Технологическое проектирование педагогического процесса

Юдин, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технологическое проектирование педагогического процесса

Автореферат

Автор научной работы: Юдин, Владимир Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технологическое проектирование педагогического процесса"

УДК 37.013 ББК 74.5 Ю16

На правах рукописи

Юдин Владимир Владимирович

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

? з- АСС9

Москва-2009

003459571

Работа выполнена на кафедре общего и специального менеджмента НОУ ВПО «Международная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ)», г. Ярославль.

Официальные оппоненты: действительный член Российской академии

образования, доктор педагогических наук, профессор

Новиков Александр Михайлович

член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВГТО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»: г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2-а.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 14 января 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / И.И. Колисниченко

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования

Глобальные социокультурные изменения в России последнего десятилетия отражают мировые тенденции перехода от постиндустриального к информационному обществу, далее - к устойчивому сообществу, построенному на знаниях. Основной производительной силой общества становится человеческий потенциал, что обязывает решать качественно новые задачи образования. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но и выраженную индивидуальность, субъектную позицию в, деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам (экономики, социума, политики), перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке.

Решение её связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако, практику существующих методических рекомендаций, обращенных к педагогам, отличает описательный характер; они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.

В педагогике существуют разнообразные трактовки термина «технология», связанные с использованием технических средств обучения, совокупностью средств и методов педагогического процесса, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Мы сосредоточиваем наше внимание на исследованиях, рассматривающих возможности «технологизации» собственно педагогического процесса. Эта тема разработана достаточно широко в трудах В.Г1. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, МА. Чошанова, а также иностранных исследователей Б. Блум, R.Q. Dave, W. Flitner, D. Rowntree, Т. Sakamoto. Предлагаемые технологии продвигают нас в фиксации результата, средствах его контроля, количественных характеристиках процесса, обосновывают арсенал педагогических средств, но не добавляют гарантии образовательного результата, что возможно, если технологии строятся на основе закономерностей педагогики (или «законосообразны», по В.В. Серикову, В.А. Сластёнину).

подробно описывают только действия педагога (а не ученика), тем самым игнорируя закономерность педагогики «обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения» (В.И. Загвязинский). Спорно представление составляющих педагогического процесса (ПП). Так, под результатом понимаются знания и умения, «способность к абстрактному мышлению», «творческая самостоятельность», «личность и её способности», компетенции. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы, прочее. Эти проявления основных компонентов процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии.

Можно констатировать наличие противоречия между признанием целесообразности использования технологий как инструмента, повышающего определённость ГШ и недостаточной проработанностью аспекта гарантии получения образовательного результата.

Особое место в разработке технологий реализации ПП занимает чёткая фиксация образовательного результата, понимание которого не может быть достигнуто без рассмотрения современных социальных запросов к сфере образования. Признанными ориентирами в целях российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идёт не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня образованности, но критерии его не определены достаточно инструментально.

Разработка уровневой структуры образовательного результата, уточнение места личности в ней составляют проблему структуры содержания образования. Появление компетентностного подхода (И.А. Зимняя, ДА. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, JI.A. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской) как альтернативы ЗУН-овскому, нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Требуется уточнение общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение востребованные сейчас грани личности и не потерялись бы старые модели, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты. Таким образом, существует противоречие между практическими запросами на формирование личности качественно нового уровня образованности и недостаточно полно проработанными моделями образовательного результата в теории педагогики.

Особенности его рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, Л.Д. Грибановой, К.Н. Вентцеля, В.В. Зайцева, Л.М. Кларина, К. Роджерса, В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской. Приводятся технологии, нацеленные на формирование личностных качеств, но не понятна степень преемственности их с технологиями формирования знаний, умений. Нет ясности, должна ли меняться целостная структура педагогического процесса в связи с появлением акцентов на творчество, личностные характеристики, как должны быть пересмотрены подходы к использованию образовательных технологий, относящихся к иным типам педагогических процессов. Проблема типологии педагогических процессов исследовалась в работах В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера и, прежде всего, М.Н. Скаткина, который ввёл в педагогику категориальное понятие «тип педагогического процесса».

В силу указанных выше причин требуется технологическое описание различных типов ПП, концептуальные основы которых недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями диссеминации новой образовательной практики. Для обозначения технологического представления определённого типа ПП мы вводим понятие «общепедагогическая технология» (ОПТх).

Реализация технологического подхода в образовании предполагает рассмотрение вопросов проектирования педагогического процесса. Проблема изучалась H.A. Алексеевым, JI.B. Байбородовой, B.C. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.П. Околеловым, О.Г. Прикот, П.Е. Решетниковой, М.И. Рожковым, Г.Н. Стайновым, В.З. Юсуповым и другими. Большинство авторов, разделяющих технологический подход, единодушны в признании технологии продуктом проектирования педагогического процесса.

Современный ПП, связанный с личностно-ориентированным образованием, где главным образовательным результатом является личность -субъект своей деятельности, предъявляет свои запросы к искомым технологиям. Идеология личностно-ориентированного образования требует проектирования педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём с предоставлением ему права выбора, в частности - уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечивает формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проектирование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в немногих работах (В.В. Сериков, Н.В. Рындак, Л.В. Байбородова) авторы обращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ. Применительно к групповому обучению актуально проектирование педагогического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников но их выбору, что не рассматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно-технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.

Указанные противоречия обуславливают главную проблему исследования: каковы теоретические основы проектирования технологий реализации педагогического процесса, обеспечивающих различные уровни образованности обучающегося.

Используемое нами понятие «педагогический процесс» является наиболее широким (в педагогике известен его синоним: «воспитание в широком смысле слова») и структурно включает в себя деятельность педагога и деятельность ученика - субъекта своей познавательной деятельности. Для обозначения последнего как самостоятельного процесса И.Ф. Харламов предлагает использовать термин «образовательный процесс». Мы согласны также с B.C. Ледневым, использующим для обозначения данного процесса термин «образование».

Педагогический процесс вбирает в себя, согласно основной закономерности педагогики, три составляющие: воспитание (в узком смысле слова), обучение и развитие. Для нас принципиально важно разделение компонентов педагогического процесса, соответствующее элементам технологии: результат, деятельность ученика, деятельность педагога, и соответствующее закрепление понятий. Самоорганизованную деятельность ученика по освоению опыта называем образовательнъш процессом, под которым понимается целостный процесс становления личности, охватывающий, подобно педагогическому, процессы учения, самовоспитания и саморазвития.

Объект исследования: проектирование педагогического процесса.

Предмет исследования: теоретические основы технологического проектирования педагогического процесса.

Технологическое проектирование педагогического процесса предполагает два аспекта: а) результат проектирования, которым должна явиться технология; б) технология собственно процесса проектирования, В нашем исследовании рассматриваются оба аспекта.

Цель исследования: разработка теоретических основ вариативно-технологического проектирования педагогического процесса.

Мы полагаем, что технологический подход будет эффективен в решении педагогических задач, если опираться на изначальное понимание технологии, пришедшее к нам из техники. Его характеризует, прежде всего, четкая определённость в фиксации результата, пошаговая и формализованная структура предлагаемых действий, гарантия достижения результата при соблюдении условий и границ применения технологии. Решение проблемы - в сочетании гуманитарного и естественно-научного подходов, последний из которых не был в полной мере использован в педагогике.

Реальный образовательный процесс конкретного обучающегося всегда может быть описан той или иной ОПТх. При проектировании процесса мы квалифицируем заданную образовательную цель как образовательный результат одного из типов ПП и применяем соответствующую общепедагогическую технологию. В современном, субъектно-ориентированном типе ПП нельзя заранее выбрать технологию для ученика: он выбирает, определяет свою цель и деятельность; задача учителя - поддержать

самостоятельную деятельность ученика, предлагая вариации ОПТх с соответствующим методическим обеспечением.

Гипотеза исследования:

Проектирование педагогического процесса отвечает современным требованиям, потребностям его основных участников, если будет строиться с учётом вариативно-технологического подхода, предполагающего, что:

- основой проектирования будут общепедагогические технологии, закономерно связывающие между собой в рамках определённого типа педагогического процесса основные его составляющие (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) и построенные на объективно необходимых для достю/сения заданного образовательного результата иагах деятельности учащегося;

- результатом проектирования будут уточнённые под конкретные условия общепедагогические технологии;

- планируемый образовательный результат будет рассматриваться как опыт обучающихся, или освоенная гши деятельность определённого уровня, а покшатрпем сформированности опыта будет являться освоенный способ деятельности соответствующего уровня;

- деятельность учащегося как главный компонент Проектируемой технологии будет фиксироваться по уровню активности его познавательной деятельности;

- деятельность педагога будет описываться используемыми методами обучения, которые классифицируются по степени самостоятельности ученика;

- обучающиеся будут иметь возможность самостоятельно определять образовательную траекторию, руководствуясь своими образовательными целями и степенью дидактического обеспечения предлагаемых маршрутов.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить особенности педагогической технологии, влияющие на обеспечение гарантии образовательного результата, и предложить соответствующую трактовку понятия.

2. Разработать концепцию вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанную на использовании уровневых общепедагогических технологий и учёте субъектной позиции ученика.

3. Описать общепедагогические технологии различных типов педагогического процесса.

4. Обосновать технологию проектирования педагогических процессов различного типа на основе вариативно-технологического подхода.

5. Разработать на основе вариативно-технологического подхода инструментально-методические средства проектирования и контроля педагогического процесса.

(П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин); деятельностный подход, представленный в психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, в теории воспитания - A.C. Макаренко, И.П. Ивановым, в дидактике - Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, И .Я. Лернером, в концепции учебной деятельности - В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским, В.И Загвязинским, АЛ Леонтьевым.

В качестве непосредственной теоретико-методологической базы использованы:

- теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин);

- методологические концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, а также B.C. Леднева;

- теория целостного подхода в педагогике (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, ПИ. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова);

- уровневый подход к осуществлению учебно-воспитательного процесса, реализованный в трудах В.П. Беспалько (уровни знаний), Т.И. Шамовой (уровни активности познавательной деятельности ученика), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Ю.К. Бабанского (классификации методов обучения), а также фиксация качественно различных типов педагогического процесса М.Н. Скаткиным;

- концептуальные подходы к использованию технологий в образовании и соответствующему терминологическому аппарату Л.В. Байбородовой, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, Л.И. Божович,

A.A. Вербицкого, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, М.В. Кларина, Н.В. Кларина,

B.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.А. Трайнева,

A.П. Трягащыной, A.B. Хуторского, Г.П. Щедровицкий, в частности в профессиональном образовании П.А. Силайчева, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова;

- теории творчества (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матгошкин, П. Торранс) и формирования теоретического типа мышления школьников (В.В. Давыдов);

- концепции личностно-ориентированного образования и связанных с ним подходов (Т.Ф. Акбашев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.А. Петровский, К. Поппер, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская);

- концепции открытого образования (Е. Браунмоль, В.О. Букетова, М. Винклер, О.М. Зайченко, А. Илич, Е.И. Казакова, М.Н. Певзнер,

B.Д. Приходько, 10. Райхен, A.A. Рахкошкин, Т.В. Светенко, П. Фрейре,

C.С. Шевелева);

- идеи H.A. Алексеева, Л.В. Байбородовой, B.C. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.Г, Прикот, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова, определяющие основы проектирования в педагогике, идеи по проектированию образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В. Bergoff, К.А. Egawa, J.C. Harste, В.Т. Hoonan, В. Cambourne, М. Davidson).

Методы исследования

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы, понятийный анализ и систематизация подходов к решению проблем исследования, анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов, методы моделирования и абстрагирования, ретроспективный анализ и др.;

- эмпирические: наблюдение за ходом учебного процесса в учебных заведениях, обобщение передового педагогического опыта, изучение результатов деятельности учащихся и педагогов, анкетирование, беседа с участниками педагогического процесса, экспертная оценка методических материалов, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент и

др.).

Опытно-экснериментальной базой исследования явились: кафедра инженерно-педагогических дисциплин Ярославского государственного технического университета, ведущая подготовку студентов по инженерно-педагогической специальности; лаборатория развития профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета; Научно-методический и учебный центр работников образования Ярославской области и курсы повышения квалификации педагогических работников; учебные заведения начального профессионального образования Ярославской области № 2, 7, 18, 21, 26, 36, 46. Часть экспериментов была проведена в средней общеобразовательной школе при педагогическом факультете Токийского университета. Апробация технологий субъектно-ориентированного типа ГШ проводилась в 2005-2008 годах на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области.

Исследования по высшей школе проводились на базе Ярославского филиала Московской академии предпринимательства при Правительстве г. Москвы, Международной академии бизнеса и новых технологий (МУБиНТ) в г. Ярославле.

Основные этапы и организация исследования

На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась принципиальная возможность использования технологического подхода для решения образовательных задач профессионального образования (ПО). Теоретический анализ научных источников и практики показал необходимость общепедагогического подхода к проблеме: выявление структуры целостного образовательного результата, общности процессов воспитания и обучения, их механизмов, типов обучения. Была предложена гипотетическая модель процессуальной стороны учебного процесса как основа технологического подхода. Проведён педагогический эксперимент по проверке действенности влияния разнообразных факторов на образовательный результат разных уровней.

педагогических процессов определённого типа: а) сущностно-репродуктивного; б) продуктивного; в) субъектно-ориентированного типов в профессиональных учебных заведениях разных ступеней.

На третьем этапе проводились прикладные исследования. В 2000-2002 гг. теория общепедагогических технологий применялась для решения актуальных проблем современного образования: уровневые стандарты профессионального образования, компетентностиый подход к определению результатов образования, организация ступенчатой системы повышения квалификации преподавателей. В 2002-2006 гг. проводились исследования для решения актуальных проблем высшей школы, связанные с реализацией принципов открытости: наработка педагогически целесообразных методик использования ИКТ (е-1еагп'т§), организация кредитно-модульного обучения в вузах как соответствующего субъектно-ориентированному типу педагогического процесса. В 2006-2008 годах проводилось уточнение теоретических позиций, научного аппарата исследования и оформление работы.

Научная новизна исследования:

- выявлены сущностные особенности педагогической технологии, делающие её законосообразной и позволяющие обеспечить высокую гарантию результата: целевой элемент технологии - образовательный результат, рассматривается как целостный опыт; технологии строятся на основе шагов деятельности ученика;

- предложено в качестве основы для уровневой систематизации типов педагогических процессов использовать степень активности познавательной деятельности учащегося;

- разработана структурная модель образовательного результата, базрфующаяся на концепции И.Я. Лернера, но имеющая уровневый характер, включающая элемент «опыт осуществления мыслительных действий» и предусматривающая различную степень обобщённости образовательного результата; в качестве критерия уровня сформированности образовательного результата обосновано использование освоенного способа деятельности, под которым понимается устойчивая совокупность типичных для определённого уровня мотивов вхождения в деятельность и особенностей осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание);

- выявлены особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся;

- введены в научный оборот понятия «вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса», «общепедагогические технологии» - для обозначения типа педагогического процесса, соответствующего личностно-ориентированному образованию, предложен термин «субъектно-ориентированный педагогический процесс».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теория технологического подхода к проектированию педагогического процесса достроена положениями, позволяющими повысить гарантию результата: особенности законосообразных технологий и общепедагогические технологии известных типов педагогического процесса;

- теоретические основы проектирования педагогического процесса дополнены вариативно-технологическим подходом, базирующимся на особом понимании педагогической технологии и системе общепедагогических технологий, позволяющим проектировать педагогический процесс, который предусматривает выбор разнообразных образовательных маршрутов учащихся;

- предложено технологическое описание педагогических процессов различных типов (сущностно-репродуктивного, продуктивного, субъектно-ориентированного), для чего использованы соответствующие общепедагогические технологии с единой для всех типов структурой, но обладающие своими уровневыми особенностями;

- типология педагогических процессов усилена опорой на активность познавательной деятельности обучающегося как ключевую характеристику педагогического процесса определённого типа, что позволяет принципиально различать «традиционное» и «инновационное» образование, систематизировать отдельные оригинальные методики обучения и воспитания, оценивать степень их современности (с позиций обеспечиваемого результата), прогнозировать тенденции развития практики образовательного процесса.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что представленные в нём общепедагогические технологии позволяют формировать образовательный результат требуемого уровня гарантированно. Вариативно-технологический подход, основанный на использовании общспедагогических технологий, положен в основу значительного числа методических разработок для проектирования педагогического процесса:

• методических рекомендаций по проведению и анализу занятий в общеобразовательной и в профессиональной школе на различных ступенях профессиональной квалификации, по созданию учебно-методических комплексов, использующих электронные образовательные ресурсы и ИКТ;

• учебных программ дисциплин учебно-методического цикла подготовки студентов по инженерно-педагогической специальности, курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образования, позволяющих реализовывать педагогический процесс, адекватный различным ступеням профессионального образования;

• рекомендаций по проектированию педагогического процесса в начальном профессиональном образовании, адекватного требованиям ступеней стандарта профессионального образования, по переводу профессиональных учебных заведений в повышенный статус, по разработке уровневой системы повышения квалификации работников профессионального образования в Ярославской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует планируемый образовательный результат, что обеспечивается опорой на закономерности, лежащие в основе понимания процесса, а также особенности педагогической технологии: чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается целостный опыт, и наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах познавательной деятельности учащегося и поддерживающих её соответствующих действиях педагога; указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии);

2. Модель образовательного результата, построенная на предлагаемых структурных элементах содержания образования, объединённых в единое целое - опыт деятельности определённого уровня, и предусматривающая несколько степеней обобщения: учебный результат изучения конкретного материала, выраженный в форме компетентности; опыт учащегося, характеризующийся освоенным способом деятельности; образованность, деятельностный аспект которой проявляется в устойчивой позиции личности как мотивационной составляющей типичной её деятельности;

3. Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и опирающаяся на разработанные соискателем:

- структуру общепедагогических технологий, инвариантную для любого типа педагогического процесса и включающую основные составляющие педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность ученика и результат образования, выраженные содержательными компонентами, объективно соответствующими друг другу по уровням: методы обучения, активность познавательной деятельности обучающегося, освоенный опыт, а

также способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированное™ результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости;

- особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

4. Общспедагогичсскне технологии конкретных типов педагогического процесса: формально-репродуктивного, сущностно-репродуктивного, продуктивного, а также субъектно-ориентированного типов, - имеющие единую структуру и соответствующие уровневые особенности технологических элементов.

5. Технология проектирования педагогического процесса, включающая следующие стадии действий педагога:

- установочную стадию, имеющую целью выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии для проектируемого занятия;

- проектирование конкретной технологии занятия, то есть уточнение избранной общепедагогической технологии под учебный материал и запросы учащихся;

- построение методики проведения занятия, завершающееся разработкой плана и сценария проведения занятия, включающее мониторинг деятельности ученика, на основе спроектированной конкретной технологии достижения образовательной цели;

- реализация методики и анализ занятия;

- корректировка проекта ПП.

6. Методический инструментарий, включающий технологию проектирования педагогического процесса; технологию разработки учебно-методического комплекса; аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии его оценки; методику анализа занятий, акцентирующие ключевые с точки зрения вариативно-технологического подхода особенности педагогического процесса.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в различных аспектах: доклады на международных конференциях в Токио (1988), в Санкт-Петербурге (1998, 1999), Вологде (2006), Ярославле (2005, 2006), Костроме (2007), Москве (2007,2008), на всероссийских конференциях в Волгограде (1986), Уфе (1989) и региональных научно-практических конференциях в Кирове (1991), Ярославле (1992, 1996, 1997), Москве (1992), Владимире (1997), Рыбинске (2008).

Действенность теории общепедагогических технологий доказана успешностью внедрения программ ВПУ - высшего профессионального училища

(ВПУ № 2, 21, 36, № 46 Ярославской области) и реальным использованием вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса для построения уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования Ярославской области (НМУЦ РПО); применением модели образовательного результата для фиксации региональных квалификационных требований к педагогам различных квалификационных категорий (ЦОиККО), организации образовательного процесса в высшей школе (НОУ ВПО МУБиНТ).

Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях по проведению занятий в профессиональной школе, их анализу, разработке учебно-методических комплексов; учебных программах планирования и осуществления педагогического процесса подготовки студентов по специальности «Профессиональное образование», переподготовки и повышения квалификации учителей и руководящего состава образовательных учреждений (перечень этих изданий приведён в конце автореферата).

По проблеме диссертантом опубликованы более 50 работ, в том числе 4 монографии, 3 учебных пособия, 5 методических разработок, ряд научных отчётов, научно-методических статей, а также докладов.

Объём и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 344 страницах текста. Она состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, содержащего более 350 наименований, и 5-ти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода» решалась задача поиска оснований для педагогических технологий, обеспечивающих гарантию образовательного результата, что является ключевым для технологического проектирования в целом и концепции вариативно-технологического подхода к проектированию в частности. Поскольку основные составляющие педагогического процесса (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) закономерно связаны, проблема состоит в том, чтобы вычленить те грани указанных составляющих, такие их содержательные компоненты, между которыми действительно наблюдается причинно-следственная зависимость. Реализовать технологический подход можно, опираясь на понимание сущностных сторон образовательного процесса, на использование необходимых и достаточных для получения образовательного результата средств.

Анализ различных трактовок понятия «технология» в технике и педагогике показал, что гарантия результата является имманентным свойством технологии, и позволил сформулировать её обязательные признаки:

• чёткость и определённость в фиксации результата и наличие критериев его достижения;

• пошаговая и формализованная структура (алгоритм) предлагаемых действий, приводящих к результату;

• указания на условия и границы реализуемости технологии.

Рассмотрение закономерностей педагогики и положений деятельносгного подхода позволили выявить основу для обеспечения «законосообразности» технологии, а, следовательно, гарантии обеспечения результата. Это, прежде всего, относится к обобщённому (без привязки к конкретике изучаемого предмета) пониманию образовательного результата, а также к пошаговому описанию деятельности учащегося, определяющей результат.

Исследование возможных результатов образовательного процесса, отчуждённых от конкретного предметного содержания, опиралось на фундаментальные исследования в области структуры содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Концепция 4-х элементов содержания образования И.Я. Лернера дополнена самостоятельной трактовкой элементов содержания образования: знания о мире и способах деятельности, опыт осуществления материализованных действий, опыт осуществления мыслительных действий и опыт эмоционально-ценностного отношения к действителыюста - и скорректирована с позиций уровневого подхода (см. табл. 1). Содержание образования на определённом уровне освоения, представляя собой единый целостный опыт, может характеризоваться своими ключевыми элементами, по которым можно контролировать уровень освоения учебного материала.

Таблица 1

Характеристика элементов содержания образования и их уровней

Уровень освоения содержания образования Знания о мире, способах деятельности Опыт материализованных действий Опыт мыслительных действий Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности

I. Ознакомительный Знания-знакомства Несформирован- ная деятельность, неуверенные действия Ассоциации (ассоциативное мышление) Бытовые потребности

II. Формальный Репродукция, знания-копии Действия по образцу Формальное мышление Получение одобрения, послушность

III. Сущностный Сущностные знания (знания-умения) : : :■;Умения; ; ; Н Самостоятельное мышление Личная убежденность в целесообразности деятельности

IV. Творческий Знания-трансформации (творческие) Деятельность по собственной программе Творческое мышление Возможность саморазвития

V. Субъектный Личностные смыслы содержания Деятельность по собственной программе с авторским почерком Когиталыюе мышление Возможность самореализации •

Опыт творческой деятельности рассмотрен не как отдельный компонент содержания образования, а как его обособленный уровень, соответствующий уровню сформированное™ знаний, названному в.П. Беспалько «знаниями-трансформациями».

Кроме того, концептуальное понимание образовательного ре^шьтата дополнено фиксацией степеней его обобщения, которые отражаются и в содержании образования, предлагаемом ученику. Учебное содержание представляет собой педагогически отобранный и адаптированный социальный опыт, являющийся, в свою очередь, формализованным слепком культуры общества.

В ходе образовательной деятельности учащегося складывается результат обучения, проявляющийся в сформированных знаниях, умениях, навыках, развитости мыслительных умений, личностных качествах, объединяемых понятием «компетенции». Образовательный результат по природе своей является деятельностью, а в совокупности - освоенным опытом. Так, повторяясь в изучении разного материала, уровень его освоения закрепляется как устойчивый опыт ученика, характеризующий уровень освоения социального опыта. В качестве его критерия мы используем освоенный способ деятельности, понимаемый как такая совокупность типичных особенностей деятельности определённого уровня, которая включает мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных её этапов (цслеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание). Термин «способ деятельности» введен, хотя и без четкого определения, И.Я. Лернером и В.В. Давыдовым для обозначения абстрагированной от конкретного предметного содержания деятельности.

Доминирующий у человека способ деятельности говорит об уровне его образованности как наиболее полном проявлении образовательного результата. Здесь нами использовано представление O.E. Лебедева об уровнях образованности личности как результате образования. Под образованностью понимается способность личности определённым образом решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем (Н.В. Рыбалкина).

В качестве показателя уровня образованности выпускника в её деятельностном проявлении нами предложено рассматривать позицию личности, определяющую характер развёртывания её деятельности. Мы используем здесь позиции формального исполнителя, грамотного специалиста, творца и субъекта собственной деятельности как интегральную характеристику человека, который, по В.И. Слободчикову, является «целью, содержанием и основным критерием эффективности образования». Таким образом, способ деятельности в силу своей переносимости на различные сферы становится базовым способом жизни.

Поскольку за основу для шагов технологии была принята познавательная деятельность ученика, мы рассмотрели её структуру и уровни, опираясь на

исследование Т.И. Шамовой о сторонах активности учения школьника. Две стороны активности, выделяемые автором (напряжённость интеллектуальных сил и отношение к процессу учения), дополнены третьей - практическая направленность, имеющая большое значение в профессиональной подготовке. Применение учения В.В. Давыдова о структуре деятельности применительно к уровням активности ученика позволило гипотетически предложить шаги познавательной деятельности учащегося на разных уровнях активности: воспроизводящем, интерпретирующем и творческом (Т.И. Шамова), а также на нейтральном и личностном (субъектном) уровнях, достроенных нами (см. табл. 2).

Таблица 2

Характеристика активности познавательной деятельности учащихся на различных уровнях

Активность учения

Уровень Характеристика сторон активности

Напряженность интеллектуальных .сил Отношение к учению Практическая направленность

Нейтральный Непроизвольное запоминание Нейтральное —

Воспроизводящий Внимание, формальное запоминание Дисциплинированное при отсутствии интереса Возможна по указанию педагога

Интерпретирующий Обдумывание На основе познавательного интереса Теория проверяется личным опытом

Творческий Самостоятельная продуктивная мыслительная деятельность На основе познавательной потребности Практика - толчок к изучению теории

Субъектный Самостоятельная постановка цели Образование - это жизнь

В общей теории учебной деятельности В.В. Давыдов указывает, что овладение деятельностью, в частности учебной деятельностью, предполагает умение выполнять в определённой последовательности действия, логично следующие друг за другом. Структура деятельности не является абсолютной, «содержание целостной деятельности соотносимо с существенными признаками потребностей, мотивов, с процессом определения их предметного содержания», то есть зависит как от предмета деятельности, так и от субъекта её. Опираясь на данный посыл и рекомендованные В.В. Давыдовым примеры мыслительных действий, составляющих полноценную учебную деятельность, нами сформулированы основные, чаще всего наблюдающиеся составляющие деятельности:

1. Мт - мотивация, фиксация своих потребностей, мотивов деятельности.

2. Ц - целеполагание, определение целей собственной деятельности.

3. И - понимание информации, самостоятельные шаги обучаемого, надавленные На это, включая обдумывание и составление собственных предст^лений.

4. д- формирование обобщённого, абстрактного понимания осваиваемого материала, внимание сути. В решении частной задачи этот этап означает решение её в и^щем виде, освоение метода решения такого типа задач.

5. М - моделирование, наглядное представление своего понимания.

6. Ф - прорыд в новое знание, формирование новой абстракции.

7. К — конкретизация того, что понято и зафиксировано в модели.

8. П - планирование действий, направленных на практическое достижение целей и производимое с учётом ныюго теоретического знания.

9. Кд - контроль элементов деятельности, включающий в зависимости от уровня контроль действий, плана или последовательности действий с коррекцией их.

10. Кр - контроль результата, что фактически представляет контроль достижения цали деятельности, с интенсивной «подчисткой» всех предыдущих этапов и перестройкой их.

11. Оц - оценивание степени удовлетворен«,, пичных интересов в ходе деятельности.

Особняком стоит этап Р - реализация, или собственно практическая деятельность, - во время которого происходит возврат к предыдущим мыслительным этапам и осуществляются последующие.

Уровни формирования содержания образования были гипотетически соотнесены с уровнями активности познавательной деятельности учащихся.

Шаги деятельности учащегося как элементы структуры деятельности конкретизированы для каждого уровня. Так, например, шаг «планирование» на формальном уровне выражается в применении,рекомендуемой схемы действий, на сущностном уровне - в коррекции изученного общего плана действий, на творческом - в создании собственного плана деятельности. Шаг «целеполагание» реализуется соответственно: в принятии предложенной цели, критичном принятии цели, собственной её формулировке.

Содержательное наполнение шагов познавательной деятельности ученика, взаимосвязь компонентов педагогического процесса на различных уровнях, а также особенности успешных действий педагога, активизирующих познавательную деятельность соответствующего уровня у ученика, проверялись в проведённом нами экспериментальном исследовании. Выявленные шаги познавательной деятельности ученика на разных уровнях активности приведены в таблице 3. Отмечено, что познавательная деятельность на разных уровнях активности сохраняет свою структуру, поэтому акцентирование её закладывает основу для освоения деятельности более высокого уровня.

Т„лшца 3

Обязательные этапы познавательной деятельности разных уровней

Типы педагогического процесса Мотивация Целепо-лагание Понимание информации Переработка 'представления Моделирование Формирование новой абстракции Конкретизация Планирование Контроль элементов деятел»" НО'1'" Контроль результата Оценива-' иие

Мт ц И д М - Ф К Пл | КД КР Оц-.

Догматический избежать наказания, неудобство — восприятие — — — — движений — . —

Формально-репродуктивный выполнить задание принятие предложенной цели общее понимание — — — идентификация по ре&мен-дусмой схеме действий проверка результата —

Сущностно-репродуктивный овладеть деятельностью, решить проблему критичное принятие цели поиск сущностных сторон явления понимание общего отношения отражение сущностного отношения подтверждение адекватности ситуации и теории коррекция общего плана плана анализ методики степени освоения вопроса

Продуктивный проверить себя и развить свои способности собственная формулировка задачи вскрытие противоречий основного отношения мысленный эксперимент (развитие противоречия) фиксирование результата мысленного эксперимента формулирование новой идеи, положения, синтез разработка кощретной методики применения созданной теории разработка плана деятельности логики размышлений анализ справедливости теории своих возможностей

Субъектно-ориентированный реализовать свои смыслы собственная постановка цели самостоятельный поиск формирование собственного видения, модели нового знания, подкрепленного конкретными примерами принятие плана деятельности цикла деятельности с позиций достижения цели анализ соответствия целям деятельности смысла деятельности

Примечание-. Курсивом выделены ключевые для данного уровня этапы познавательной деятельности ученика.

Важно указать пути инициирования соответствующей деятельности, поэтому действия преподавателя - важная составляющая технологии. Были рассмотрены различные подходы и средства активизации познавательной деятельности ученика (Т.И. Шамова, П.И. Пидкасистый), вызывающие разные уровни активности, а также методы обучения, классифицированные по степени самостоятельности на предмет стимулирования различных уровней активности (И.Я. Лсрнер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский).

Теоретический анализ показал, что характеристики методов обучения в указанной кяассификации соотносятся с определёнными уровнями активности познавательной деятельности ученика (см. рисунок 1), которые, как было показано в эксперименте, выводят ученика на строго определённый образовательный результат. Таким образом, выявлены содержательные компоненты основных составляющих педагогического процесса, между которыми наблюдается соответствие по уровням, что является основой педагогических технологий, нацеленных на гарантию формирования образовательного результата.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ~> педагога

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ученика

РЕЗУЛЬТАТ

Методы обучения Активность познавательной деятельности учащегося Опыт учащегося и ключевой элемент содержания образования

Сообщающие Нейтральная Ознакомительный - «знания-знакомства»

Объяснительно-иллюстративные Воспроизводящая Формальный - формальные знания

Репродуктивные Интерпретирующая Сущностный ~ умения

Продуктивные* Творческая Творческий - творческое мышление

Личностно-ориентиро-ванного образования* * Субъектная (личностная) Субъектный (личностный) -отношение к делу

Рис. 1. Соотношение основных составляющих педагогического процесса и уровни их содержательных компонентов

В шапке рисунка 1 зафиксировано соотношение основных компонентов педагогического процесса: образовательного результата, деятельности учащегося и деятельности преподавателя, - названное нами в силу своей инвариантности к уровням «формулой педагогической технологии», или «метамоделью педагогического процесса».

Подробно отмечено соотношение технологии и методики как наиболее близких понятий. Технология обозначает суть и последовательность действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Технология - стержень, каркас педагогического

процесса, методика наполняет его особенным содержанием и придаст форму реализации.

Во второй главе «Теория общепедагогических технологий» с позиций целостного подхода рассмотрено единство составляющих ГШ, выраженных в их содержательных компонентах: образовательном результате, познавательной деятельности обучающегося и методах обучения. Экспериментальные наблюдения подтвердили единство компонентов по уровням, что привело нас к рассмотрению типов педагогического процесса.

Термин «тип педагогического процесса» впервые был введён М.Н. Скаткиным в 1970-е годы, когда в педагогической практике наметился глобальный переход к принципиально новой организации учебного процесса -продуктивному типу обучения с ведущим его методом - проблемным.

Использование термина «тип», предполагающего расчленение изучаемой реальности методом типологии, представляется здесь уместным, так как последняя рассматривает объект «как систему с выделением системообразующих связей, как специфическое проявление обобщённой идеализированной модели, имеющей различные структурные уровни». Разнообразный педагогический опыт представляется как определённый тип (проекция) общей схемы.

Тип педагогического процесса - совокупность ключевых сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат.

Строгое понимание педагогической технологии, связанное с опорой на этапы Деятельности ученика и пониманием под её результатом формирования целостного опыта, приведённое в главе I, требует отнесения технологии к целостному педагогическому процессу отдельно взятого ученика, без привязки к особенностям материала или обособленным качествам формируемой личности. Это придаёт педагогической технологии общепедагогический характер и позволяет нам рассматривать далее общепедагогические технологии, соответствующие типам педагогического процесса.

Поскольку локальные технологии заведомо не ориентированы на целостный образовательный результат и строго не удовлетворяют требованиям общих закономерностей педагогики, в полной мере образовательной технологией можно считать только общепедагогические технологии, охватывающие минимальный цикл целостного педагогического процесса определённого типа («клеточки», по М.Н. Скаткину). Однако локальные технологии правомерны, если опираются на частные закономерности, например, формирования умений, развития компонентов творческого мышления и прочие.

Разделение технологий проводится по уровню активности познавательной деятельности ученика, которая является ключевой в структуре деятельности, определяет фактический результат и является ориентиром для активизирующей деятельности педагога. Поэтому познавательная деятельность ученика является а) системообразующей для технологий и достаточным основанием для их

классификации, в частности для классификации ОПТх, а, значит, и типов ГШ; б) ориентиром для выбора технологии в зависимости от требуемого образовательного результата.

Структурная модель общепедагогической технологии содержит 6 компонентов, первые три из которых являются обязательными для любой педагогической технологии:

1) Результат образования как осваиваемый опыт определённого уровня, представленный 4-мя структурными элементами содержания образования (см. табл. 1).

2) Деятельность ученика, представленная 11 этапами его познавательной деятельности (см. табл. 3).

3) Элементы, характеризующие деятельность преподавателя (методы обучения в классификации по степени самостоятельной работы ученика).

4) Интерпретация содержания учебного материала, отражающая логику познавательной деятельности ученика соответствующего типа педагогического процесса (описание учебного материала - дли формально-репродуктивного типа; то же с широким использованием «сущностной наглядности», с актуализацией причинно-следственных связей, решение практических задач -для сущностно-репродуктивного обучения; проблемная подача учебного материала, творческие задачи - для продуктивного типа; эмоционально-насыщенное представление темы, поиск жизненно важных задач, решению которых может способствовать данный учебный материал, - для субъектно-ориентированного обучения).

5) Контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов. Первые могут подробно отслеживать все шаги познавательной деятельности учащегося (лабораторный вариант) либо, в силу отмеченных выше причин, сосредоточиться на главных: «мотивация», «целеполагание», «обдумывание», «планирование», «контроль», «оценивание» - как ведущих шагах (в таблице 3 отмечены курсивом).

Контроль результата может вестись по сформированности ключевого элемента образовательного результата либо по интегральному показателю сформированности образовательного результата определённого типа процесса, за который принят освоенный способ деятельности.

6) Условия и границы реализуемости технологии - это требования к исходному опыту ученика и масштабу применения технологии. ОПТх отнесены к целостному педагогическому процессу определённого типа и рассматривают одного (каждого) ученика в рамках минимального повторяющегося цикла педагогического процесса соответствующего типа.

Минимальный цикл педагогического процесса, в котором может быть реализована технология: для формально-репродуктивного типа - цикл запоминания и повторения образца, для сущностно-репродуктивного - цикл формирования умения, для продуктивного - решение творческой задачи, для субъектно-ориентированного - решение жизненной задачи в полноценном цикле учебной деятельности.

Компоненты: интерпретация содержания учебного материала и контролирующие процедуры - добавлены в структуру ОПТх, поскольку наибольшую сложность для педагогов, реализующих технологии современного образования, представляли дидактическая обработка учебного материала в соответствии с требованиями типа педагогического процесса, а также контроль реализации этапов технологии и образовательных результатов.

Сложность представленной модели (названной «лабораторным вариантом»), с одной стороны, и фактически обобщённое восприятие технологии педагогами экспериментальных потоков, с другой, привели нас к необходимости разработки упрощённого («рабочего») варианта. Познавательная деятельность ученика характеризовалась шестью основными этапами: мотивация, целеполагание, обдумывание, планирование, контроль и оценивание.

Кроме того, был составлен сокращённый вариант для экспресс-анализа педагогического процесса, состоящий из 4-х элементов, где для фиксации уровня содержания образования использовался только его ключевой элемент; познавательная деятельность ученика фиксировалась сторонами активности; напряжённостью интеллектуальных сил и отношением к учению. Действия преподавателя фиксируются методами обучения. Такой рабочий вариант ОПТх не теряет сути технологического подхода и обеспечивает оперативную практическую работу в технологическом ключе.

Опираясь на предложенные М.Н. Скагкиным названия типов учебного процесса («догматический», «объяснительный (созерцательный)», «продуктивный»), добавляем, в соответствии с уровнями усвоения содержания образования: «суггестивный», отмеченный Г.К. Селевко, и «субъектный». «Объяснительный» тип, общепризнанно обозначаемый как «репродуктивный», разбиваем на «формальный» и «сущностный» подтипы. Таким образом, фиксируем 6 типов ПП.

Суггестивный тип педагогического процесса означает нейтральную активность познавательной деятельности ученика, обеспечивающей формирование знаний-знакомств.

Догматический тип опирается на заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла; осваиваемое учебное содержание представлено в нем в виде догм (догматов).

Формально-репродуктивный тип нацелен на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта за счёт повторения образца.

Сущностно-репродуктивный тип основан на интерпретирующей активности, в ходе которой формируются умения действовать в вариативной ситуации.

Характерными особенностями продуктивного типа являются самостоятельная поисковая деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования.

Субъектно-ориентированный тип строится на полноценной деятельности учащегося, в которой отправной точкой являются осознанные личные потребности, приводящие к постановке собственных целей. Учебное содержание становится лишь предметным полем, на котором происходит личностный рост, а сама деятельность имеет явные экзистенциальные аспекты.

К современным типам педагогических процессов можно отнести те, которые выводят нас на формирование социально востребованной личности, в частности отвечающей запросам современного производства. Гомоцентрический подход в педагогике (Р.Х. Шакуров), требующий нацеленности на развитие личности, удовлетворение её потребностей в саморазвитии, не противоречит и запросам современного производства, базовым социальным процессам. Мы по праву можем считать современными продуктивный и субъектно-ориентированный типы ПП.

Основные характеристики типов педагогических процессов приведены в таблице 4. Соглашаясь с В.И. Слободчиковым в том, что целью, содержанием и основным критерием эффективности образования является сам человек как «носитель предметно-практической деятельности» и как «индивидуальность -уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности», мы попытались интегрально представить результат разных типов педагогического процесса в виде целостной характеристики человека. В случае продуктивного типа ПП это - творец, профессионал, способный отойти от стереотипов, в чём реализует свою познавательную потребность и амбиции на уникальность. Для человека, поднявшегося до субъектного уровня опыта, характерным является то, что он является «уникальной самобытной личностью», субъектом собственной деятельности.

Структура ОПТх использована для технологического описания педагогических процессов различных типов. Технологический формат описания, основанный на вариантной мета-технологии, предложенной нами, подходит ко всем типам, что говорит об использовании действительно общих глубинных основ педагогического процесса. Анализ педагогического опыта, относящегося к различным типам, показал возможность сравнения разноплановых методик, реальной практики и систематизации их на основе фактически используемых общепедагогических технологий.

Типология педагогических процессов отвечает на вопрос о том, какой тип следует применить для достижения того или иного образовательного результата. Какую же типовую характеристику выпускника и соответствующую типовую характеристику педагогического процесса взять за ориентир системы образования — вопрос социально-исторический. Решается он на основе комплексного рассмотрения общественных отношений, уровня базового производства, национальных традиций и менталитета.

В третьей главе «Проектирование педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода» задача разработки технологии проектирования педагогического процесса решалась в двух планах: 1) проектирование педагогической технологии ПП как таковой и с учётом его уровня; 2) оформление процесса проектирования в виде технологии. Предполагалось, что проектирование ПП разных типов будет иметь различные последовательности.

Таблица 4

Опорные характеристики типов педагогических процессов

Тип ПП Обобщенная характерной ика выпускника Ключевой элемент структуры содержания образования Напряженность интеллектуальных сил ученика Отношение ученика к учению Типичные методы обучения

Догматический (Д) действующий по инструкции знания-знакомства, поверхностная ориентировка заучивание нейтральное сообщающие

Формально-репродуктивный (ФР) формальный исполнитель формальные знания понимание, воспроизводящая активность послушное объяснительно-иллюстративные

Сугцностно-репродуктивный (СР) грамотный исполнитель (специалист) умения обдумывание, интерпретирующая активность критичное репродуктивные, решение задач

Продуктивный (П) творец (профессионал) творческое мышление самостоятельный поиск, творческая активность реализация познавательной потребности проблемное обучение

Субъектно-ориентированный (СО)- субъект собственной деятельности отношения к действительности: потребность в самореализации самостоятельная постановка целей и плана их достижения учение становится образованием и является жизнедеятельностью совместные проекты, имеющие личностный смысл

Примечание. С учетом суггестивного и духовного типов педагогических процессов можно говорить о принципиальной возможности 7-ми типов.

Мы придерживаемся общенаучной трактовки понятия «проектирование», которое приводит на основе анализа широкого поля работ Г.Е. Муравьева: «деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учётом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений, направленных на удовлетворение каких-либо человеческих потребностей». Проектирование, как показывает анализ подходов различных авторов, осуществляется в двух планах: проектирование целевого образа, который планируется получить, и проектирование деятельности по преобразованию действительности, в ходе которого и происходит получение результата.

В качестве объекта проектирования в педагогике выбираются: содержание образования (B.JI. Матросов, В.А. Сластёнин), воспитывающие ситуации (Е.А. Крюкова), технологии (Л.В. Байбородова, В.М. Монахов, М.П. Сибирская), средства обучения, учебные программы (Э.И. Сундукова), деятельность учителя и учащегося (Л.Н., Захарова, В.В. Соколова), педагогический процесс в целом (B.C. Безрукова, В.М. Монахов), педагогическая система (Г.Н. Стайнов). Избранный нами технологический ракурс обязывает не упустить в проектировании стержневую цепочку: личность выпускника (в профессиональном образовании - профессиональные компетенции) или конкретный образовательный результат - учебная (образовательная) деятельность - педагогические ситуации - воздействия педагога. В данной цепочке важна не просто логическая последовательность, но и причинно-следственная зависимость звеньев, фиксируемая технологией.

Авторы, исследующие проектирование педагогического процесса (Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, Г.Е. Муравьёва, О.П. Околелов, П.Е. Решетников, М.И. Рожков), единодушны в признании технологии продуктом проектирования. Это обоснованно, поскольку технология сама включает планируемый образовательный результат как итоговый продукт. В соответствии с отмеченным выше разведением проектирования результата и путей его достижения целесообразно в качестве результата рассматривать приращение знаний, мышления, опыта, сдвиги в сознании и личностных качествах человека и проектировать совместную деятельность педагога и учащегося как обеспечивающую указанный результат. Все остальные элементы (средства обучения, учебное содержание, прочее) могут быть объектами проектирования, но являются инфраструктурными по отношению к используемой педагогической технологии.

Рассмотрение этапов проектирования, предлагаемых авторами, показывает, что в их число, наряду с традиционно указываемыми («определение цели», «исследование», «формулирование заданий», «формулирование идей»), входит и анализ реального выполнения преобразующих действий - коррекция первоначального плана и рефлексия. Проектирование, таким образом, не ограничивается только «промысливанием идеального» (Н.Г. Алексеев), а вбирает в себя коррекцию плана на основе анализа пробных действий, будучи неотделимым от последних.

Вторым дискутируемым вопросом является масштаб проекта. Известны технологии, охватывающие отдельные педагогические ситуации, занятия,

целостные блоки программ (В .В. Гузеев) и даже педагогические системы (Г.К. Селевко). Технологии в нашем общепедагогическом ракурсе относятся к последовательности индивидуальной познавательной деятельности и её сопровождению. Мы рассматриваем минимальный цикл педагогического процесса (который в зависимости от типа ПП может вписаться в одно учебное занятие или растянуться надолго) и для одного ученика. Понятно, что методики, предлагаемые на технологической основе, будут ориентированы на группу.

Третьим спорным аспектом является подключение самого ученика к проектированию своего образовательного процесса. Большинство исследователей относят процедуры проектирования к действиям педагога. Даже провозглашающие среди принципов проектирования принцип человеческих приоритетов и гуманизма реализуют его через внимание к ученику и учёт его интересов. В то же время гуманистические подходы требуют индивидуальных образовательных маршрутов, предполагающих выбор их самими учениками. «Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика» (В.В. Сериков). Передовая практика включает в последовательность проектирования ПП этап совместной разработки индивидуальных образовательных программ (Л.В. Байбородова, Н.В. Рыцдак). Мы считаем это отражением глобальной тенденции роста активности познавательной деятельности ученика при переходе от одного социально-исторически обусловленного типа к другому. Если в репродуктивном обучении поощрялась познавательная активность, в продуктивном требуется самостоятельный поиск, то в субъектно-ориентированном необходима полноценная собственная деятельность ученика, начинающаяся с выбора содержания, формулировки собственных целей и программы действий.

Эта заведомая неопределённость в проектировании педагогического процесса - важный довод в пользу вариативно-технологического подхода, который добавляет к технологическому:

• понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий;

• предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников;

• возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в соответствии с выбранными учениками разными образовательными результатами, их образовательными потребностями и готовностью;

• широкую вариацию используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля в рамках конкретизированной общепедагогической технологии с учетом индивидуальных предпочтений учащихся.

Порядок проектирования педагогического процесса или разработки конкретной педагогической технологии включает в себя следующие моменты:

1) анализ содержания учебного материала темы (содержания образования) и определение (фиксация) образовательного результата в форме компетенций определённого уровня, которые раскладываются на знания, практический опыт, мыслительные операции, отношение к делу определённого уровня;

2) определение технологического каркаса занятия (требуемые характеристики деятельности ученика, преподавателя и образовательной цели-результата), соответствующие ОПТх, избранной в качестве основы (выбор ОПТх производится через квалификацию учебных, воспитательных и развивающих задач);

3) проектирование познавательной деятельности ученика, объективно необходимой для формирования у него планируемого образовательного результата (конкретизация типичной для выбранного типа ПП познавательной деятельности ученика);

4) интерпретация содержания учебного материала, соответствующая заданному уровню его изучения и логике познавательной деятельности ученика в выбранной ОПТх;

5) выбор уровня методов обучения (в классификации их по степени самостоятельности ученика), адекватного желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика; здесь же выбираются сами методы деятельности преподавателя;

6) оценка ограничений применения данной технологии, например, временного ресурса, готовности учеников; , .,.

7) продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов (этапов познавательной деятельности ученика) и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).

Проектирование педагогического процесса на основе технологического подхода предполагает следующие стадии действий педагога:

- установочная: выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии, как правило, обеспечивающей общие образовательные цели учебного заведения; оценка правомерности их использования в данном предмете, теме, занятии;

- стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение под учебный материал и учащихся базовой общепедагогической технологии;

- построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата;

- стадия реализации методики и коррекции проекта педагогического процесса.

Это - общая последовательность проектирования педагогического процесса любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматривает вариаций маршрута. Вариативно-технологическое проектирование ПП является ответом на требование гуманистического подхода к реализации педагогического процесса, который призывает не только прислушиваться к мнению обучающегося в выборе методов обучения и контроля, форм

взаимодействия с педагогом, но и оставляет за учеником постановку целей обучения: что изучать и в каком объёме.

Предоставление учащемуся всех возможных выборов обязывает педагога закладывать в проект ПП вариации образовательных технологий, обеспечивая их соответствующими учебно-методическими комплексами. Поэтому в последовательность проектирования должны входить:

• определение возможных выборов обучающимися цели (уровней имения материала) и соответствующих технологий;

• уточнение возможных индивидуальных маршрутов обучения, предусматрп!аЮщпх деятельность разного уровня активности, и потоков учащихся;

• выбор методов работы и необходимой интерпретации учебного материала для каждой траектории;

• разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

• фиксация обучающимися своих бньк задач, проявляющаяся в выборе и уточнении предложенных заданий.

Схема возможных вариантов выбора образовательных технологий в реальном процессе приведена в таблице 5.

Таблица 5

Варианты уровневых образовательных технологий в зависимости от предлагаемого педагогом типа педагогического процесса

Тип ЯД предлагаемый педагогом Избранные учеником образовательные технологии

Д ФР СР П со

Догматический +

Формально- репродуктивный + —►

Сущностно-репродуктивный +

Продуктивный +

Субъектно-ориентированный +

Принятые обозначения'.

Д - догматический тип ПП, ФР - формально репродуктивный тип, СР -сущностно-репродуктивный тип, П - продуктивный тип, СО - субъектно-ориентировашшй тип ПП, «+» - ситуация совпадения уровней предлагаемого педагогического процесса и образовательной технологии, на которую ориентируется ученик.

Субъектно-ориентированный тип ПП предполагает приоритет задач воспитания личности, осознанный выбор образовательной цели учеником, допускает редукцию его познавательной деятельности. Педагогическое сопровождение соответствующей деятельности ученика реализуется по схемам

различных общепедагогических технологий, вбирающих в себя многообразие возможных траекторий изучения материала учащимися и упорядочивающих их до шагов познавательной деятельности известных типов педагогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образовательной цели.

Таким образом, разработанная технология проектирования педагогической технологии реализации педагогического процесса учитывает:

• логику педагогического проектирования, охватывающего этапы реализации проекта и коррекции первоначального плана;

• логику построения собственно педагогической технологии, базирующейся на трёх составляющих: результат - деятельность ученика -деятельность педагога, причём последующие зависят от предыдущих;

• особенности субъектно-ориентированного типа ПП, в котором обучающемуся предоставлен выбор;

• формат технологии, в обязательном порядке предполагающий пошаговую структуру (этапы), чёткость в описании результата (в нашем случае - педагогическая технология), условия применения. Последние выражаются в проектировании технологий в строгом их понимании и соблюдении минимально необходимого периода педагогического процесса, соответствующего его типу.

Технологический подход применим к анализу ПП. В работе приведена методика анализа занятия, основанного на ключевых, опорных, с точки зрения технологического подхода, сторонах педагогического процесса. Предлагаемая методика анализа занятий стала одной из составляющих методического инструментария, включающего методику проектирования занятий с использованием вариативно-технологического подхода, аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии оценки его уровня.

В четвёртой главе «Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании» приведен опыт применения теории общепедагогических технологий в решении актуальных проблем профессионального образования. Одной из них является организация педагогического процесса в профессиональном образовании различных ступеней (уровней) квалификации. Для решения этой задачи нами проведён анализ потребностей основных заказчиков и потребителей образовательных услуг в системе начального профессионального образования, выявивший их уровневый характер.

Запросы к профессиональному образованию позволили уточнить особенности его проектирования, важнейшими из которых являются требования к чёткости результата обучения и воспитания, или образа выпускника, его профессионально-важных качеств, квалификационных требований, всё чаще последнее время выражаемых в компетенциях. Второй особенностью является высокая требовательность к рекомендациям по обучению, которые должны обеспечивать гарантию результата, а не быть аморфными пожеланиями. Третьей особенностью является уровневый характер

квалификационных требований к выпускнику (как результату образования), что делает необходимым проектирование уровневых педагогических процессов.

Первые две особенности профессиональной подготовки требуют для его проектирования использования технологического подхода, а третья -вариативно-технологического подхода.

Особую остроту указанные проблемы имеют в начальном профессиональном образовании, где за сжатый отрезок времени с учётом его максимальной экономии необходимо достигнуть определённого образовательного результата. Требуются чёткие указания по организации обучения и воспитания, реализация которых гарантировала бы образовательный результат. Развивающийся бизнес налаживает своё корпоративное обучение и запрашивает технологии, позволяющие эффективно решить поставленные образовательные задачи, что возможно только на основе технологически увязанных описаний результата и процесса, которых нам не удалось обнаружить в публикациях.

Современный социальный заказ к профессиональному образованию, фиксированный в виде ступеней стандарта, требует обоснованных дифференцированных рекомендаций по организации обучения, опирающихся па выявленные сущностные особенности технологий различных типов в профессиональном образовании и выводящих па разные уровни профессиональной квалификации.

Вопросы содержания образования и результаты разных уровней профессиональной подготовки рассматривались СЛ. Батышевым, А.П. Беляевой, A.M. Новиковым, И.Д. Клочковым, содержание профессионально-педагогического образования - B.C. Ледневым, П.Ф. Кубрушко. Существенный вклад внесло исследование А.Н. Лейбовича, на основе которого была создана концепция современных стандартов профессионального образования, документов, раскрывающих его структуру, содержание и механизмы реализации. Но по настоящее время особенности разного уровня профессий охарактеризованы лишь внешними факторами. «Признаки квалификационного статуса» профессии (степень интеллектуальности, наукоёмкости и многофункциональности, сложность алгоритма труда, уровень стереотипности трудовых функций - от репродуктивных по своему характеру до требующих самостоятельного решения, не имеющего аналога, а также продолжительность обучения) не приведены к единому показателю, интегрально и сущностно характеризующему ступень. Они строго не разведены, и в теории педагогики нет шкалы, по которой можно было бы развести образовательные результаты, относящиеся к разным ступеням ПО. Отсутствует теоретическая база, способная стать основой для построения учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе, соответствующего разным ступеням профессиональной образованности.

Это сдерживает и решение проблем проектирования содержания профессионального образования в соответствии с уровнями и ступенями квалификации. Существенный вклад в него внесли работы В.П. Беспалько, A.A. Кива, Л.Д. Федотова, О.Б. Читаева, а также B.C. Безруковой, O.A. Орчакова, Т.Н. Стайнова и др.

Исследования, рассматривающие возможности «технологизацни» собственно педагогического процесса в профессиональном образовании, проводились П.А. Силайчевым и Ю.К. Черновой. Однако специфика запросов профессиональной школы, в частности, ступенчатый характер образовательных программ, учтены не в полной мере.

Таким образом, профессиональное образование ставит перед педагогической наукой те же задачи, что и общее, но в более острой форме.

Применение теории общепедагогических технологий позволило соотнести описание характеристик выпускников различных уровней квалификации и образовательные результаты педагогических процессов разных типов, предложить педагогическую интерпретацию ступеней стандарта профессионального образования.

Использование вариативно-технологического подхода в проектировании образовательного процесса в профессиональной школе означает выбор под заданный уровень профессиональной образованности выпускника НПО определённой ступени одной из типовых общепедагогических технологий в качестве базовой для организации образовательного процесса. Так, для оператора и разнорабочего базовым типом ПП, обеспечивающим формирование ключевых особенностей, будет формально-репродуктивный, для ремесленника - сущностно-репродуктивный, для рабочего широкого профиля (РШП) - продуктивный, для работника высокой квалификации - субъектно-ориентированный педагогический процесс (см. табл. 6).

Из таблицы видно соответствие ступеней ПО и типов ПП. Так, РШП, овладевший общими для некоторых специальностей основами профессий и умеющий решать профессиональные задачи широкого спектра в меняющихся условиях (сущностно-репродуктивное обучение), должен быть ещё способен и к творческой деятельности, например, к выявлению нетрадиционных причин брака и, естественно, к самостоятельному освоению повой специализации (продуктивный тип обучения).

Поэтому учебный процесс формирования профессионала определённой ступени может сочетать в себе несколько типов, но следует говорить о базовом, который и обеспечивает воспитание присущих этому уровню качеств и особенностей опыта. Реализация определённого типа ПП - главное условие достижения заданной ступени профессионального образования, поскольку фиксирует основные факторы, влияющие на результат.

Применительно к профессиональной школе личностно-ориентированное образование направлено на актуализацию и проявление собственных ценностных ориентаций ученика, его мотивов, установок, предпочтений. Производство востребует сегодня для профессий повышенного уровня личности с выраженной позицией, с умением принимать решения. Именно эти профессиональные и личностные качества заложены в квалификационные характеристики профессий IV-й ступени стандарта НПО. Формирующий педагогический эксперимент (В.В. Юдин, A.B. Косоурихина, Профессиональный лицей № 21 г. Ярославля, 1994-1998 учебные года) по реализации субъектно-ориентированной общепедагогической технологии показал, что учащиеся

успешно включаются в соответствующие шаги образовательной технологии, приобретая опыт собственной полноценной деятельности (число учащихся, владеющих полноценной учебной деятельностью, увеличилось за полгода с 12% до 75%).

Таблица 6

Соответствие выпускника определенной ступени Г10 типу ПП

Ступень ПО Название работника Педагогическая характеристика выпускника Тип педагогического процесса Профессиональное учебное заведение

IV III II I РВК Субъект СО Лицей (ВПУ) -4 г.

Творец Пр

РШП СрПУ-Зг.

Грамотный исполнитель СР

Ремесленник ПУ(1-2г.)

Формальный исполнитель ФР

Оператор, разнорабочий Курсы

Обозначения:

типы ПП: ФР - формально-ренродуктивиый; СР - сущностно-репродукгивный; Пр - продуктивный; СО - субъектно-ориентированный.

РШП - рабочий широкого профиля; РВК - работник высокой квалификации (повышенное профессиональное образование)

Методическое решение занятия, реализованного через метод проектов, предоставляло учащимся возможность либо вести центральную линию проекта, либо придумывать творческие, но частные решения, либо быть заинтересованными исполнителями плана, предложенного другими. Таким образом, выбранные учащимися позиции квалифицировались как мотивационпый заход на разные, но строго определённые уровни образовательных технологий с понятными функциями педагога по поддержке деятельности учащихся.

Установленное соответствие компетенций работника различных ступеней профессиональной квалификации образовательному результату определённых типов педагогического процесса позволяет использовать уровневые общепедагогические технологии для реализации педагогического процесса, адекватного различным ступеням профессиональной образованности.

Ещё одной сферой использования общепедагогических технологий стали уровневые курсы повышения квалификации преподавателей, соответствующих различным педагогическим категориям. Основой для них была типология педагогических процессов и понимание компетентности профессионала как опыта определённого уровня, соответствующего результату одной из общепедагогических технологий.

Понимание компетенций как формы, в которой предстаёт образовательный результат или опыт, было использовано для привязки ключевых компетенций педагогов и руководящих работников учебных заведений к базовому типу педагогического процесса, реализуемому в профессиональном учебном заведении. Мы опирались здесь, прежде всего, на принятые нами за критерий профессиональной образованности позицию личности, определяющую типичные мотивы деятельности педагога, и соответствующие данному уровню мыслительные операции. Так, для реализации сущностно-репродуктивного типа педагог должен обладать самостоятельностью, критичностью, для реализации продуктивного типа -гибкостью и надситуативностью мышления, творчеством, для субъектно-ориентированного должен быть мотивирован на саморазвитие, личностный рост, обладать рефлексивностью мышления.

С учётом наших концептуальных подходов проектировались и проводились уровневые курсы повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования в Ярославской области (исследование С.К. Бережной, 2000 год). Программа предусматривала, что педагоги Н-й квалификационной категории изучали практику сущностно-репродуктивного типа ПП; педагоги, совершенствующиеся на 1-ю категорию, осваивали практику развивающего обучения и подходы продуктивного типа ПП; для педагогов, претендующих на высшую категорию, учебный процесс строился по субъектно-ориентированному типу с овладением современными образовательными технологиями.

Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса соответствует запросам к компетенциям выпускников высшей школы. Практика внедрения его в образовательный процесс высшей школы соответствует современным запросам к высшему образованию и тенденциям его реформирования в свете Болонских соглашений. Однако реализация современных педагогических подходов, открытого образования, в частности индивидуализация и педагогическое сопровождение вариативных образовательных траекторий, возможны при комплексном использовании ИКТ, соответствующей организации учебно-методического обеспечения и изменении общей организации образования.

Анализ практики использования информационных технологий показал, что качество образования, как и требования к электронным учебникам, организационному сопровождению познавательной деятельности студентов, обеспечиваются не техническими средствами обучения, а педагогическими подходами (Е.С. Полат), используемой педагогической технологией. С другой стороны, невозможно реализовать принципы открытого образования и неотъемлемый от него субъектно-ориентированный тип ПП в массовом обучении без широкого использования ИКТ, в частности, учебных электронных ресурсов, электронных учебно-методических комплексов, программного обеспечения, включающего электронную библиотеку (например, АИБС «Ирбис»), интегрированную образовательную среду (например, ИОС

«Прометей»). Выявлено оптимальное сочетание уровней «электронизации» учебного процесса и реализуемого типа ПП.

Формой реализации процессуальной стороны открытого образования предложено рассматривать электронное обучение (е-1еагшгщ), под которым понимается «обучение, поддерживаемое и стимулируемое посредством использования информационных и коммуникационных технологий» (Меллинг Мэксин).

На основе концепции вариативно-технологического подхода к проектированию ПП определена последовательность разработки учебно-методического комплекса, позволяющего реализовать субъектно-ориентированный тип ПП, оставляя за студентом право выбора других уровней образовательных технологий.

В качестве обязательных методических условий открытого образования, реализуемого в форме дистанционного обучения и е-1еагшгщ, предложены составляющие электронного УМК: «гайд» и «силлабус». Целью первого является предоставление студенту возможности обоснованного выбора учебного материала (темы для изучения) и постановки своей образовательной цели. «Силлабус» как программа занятий регламентирует виды возможных работ студента, включая контроль результатов изучения курса, содержит методические рекомендации по отдельным видам работ, тем самым расширяя возможности преподавателя по сопровождению студентов, одновременно включённых в различные уровни познавательной деятельности.

Данные подходы потребовали изменений в общей организации образовательного процесса: использования балльно-рейтинговой и кредигно-модульной систем обучения, органично связанных с реализуемой общепедагогической технологией.

Апробация общепедагогической технологии субъектно-ориентированного типа на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области позволила уточнить методики образовательных семинаров и критерии определения сдвигов в личностной сфере как образовательный результат данного типа ПП.

В настоящем исследовании технологии рассмотрены с позиции, интегрирующей естественно-научный и гуманистический подходы, что означает построение их в соответствии с закономерностями педагогики, вариативным характером гуманитарных систем, учётом субъектной позиции ученика, претензией на гарантию результата заданного уровня. Тезис о возможности гарантированного получения образовательного результата, понимаемого как определенный уровень опыта человека, является лейтмотивом проведенного исследования.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

с учётом педагогических закономерностей и фиксацией результатов в соответствии с моделью образовательного результата, включающей четыре структурных элемента (знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления материализованных действий; опыт осуществления мыслительных действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности) и предполагающей пять уровней освоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, субъектный), на каждом из которых наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое - целостный опыт, например, опыт творческой деятельности индивида как уровень развития опыта личности.

Выявлены следующие особенности педагогической технологии:

- чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается совокупность освоенных человеком способов деятельности или его целостный опыт, а также критерии его достижения;

- пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах деятельности обучающегося с учётом мотивирующих и поддерживающих её соответствующих действий педагога;

- указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию обучающегося и масштабу технологии).

2. В результате исследования разработана концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и базирующаяся на следующих положениях:

2.1. Основные составляющие педагогического процесса, зафиксированные в метамодели педагогического прогресса: деятельность педагога, деятельность обучающегося, результат образования - связаны между собой в рамках типов педагогических процессов, что проявляется в уровневом соответствии следующих их содержательных компонентов: используемые методы обучения, классифицируемые по степени самостоятельности ученика; активность познавательной деятельности обучающегося, характеризующаяся напряжённостью его интеллектуальных сил и отношением к самой деятельности; опыт осуществления освоенной деятельности или компетентность как образовательный результат.

способны интерпретации содержания учебного материала, имеющие уровневый характер; контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися ключевых для данного типа ПП этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов, проводимый по ключевому элементу содержания образования (опыта) или интегрально - по освоенному способу деятельности; условия применимости общепедагогичсской технологии, к которым относятся требования к базовому опыту обучающихся и минимальному циклу педагогического процесса, в котором реализуется данная технология.

2.3. Вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса имеет следующие, выявленные нами особенности: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

3. Описаны общепедагогическис технологии всех типов педагогического процесса, имеющие инвариантную структуру, но отличающиеся друг от друга содержанием компонентов: деятельность педагога, деятельность ученика, результат образования, способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированное™ результата, процедуры контроля выполнения'Ьтапов деятельности и условия применимости.

Общепедагогическая технология субъектно-ориентированного типа выражена в следующих технологических элементах:

• ключевой элемент образовательного результата - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, проявляющийся в потребности в самореализации;

• содержательные компоненты деятельности обучающегося, в частности напряжённость интеллектуальных сил - самостоятельная постановка целей деятельности, чаще в кооперации с другими, а отношение к учению и образовательному процессу характеризуется единством жизни субъекта и образовательного процесса, в который он вовлечен;

• методы обучения как содержательный компонент деятельности педагога - разнообразные методы личностно-ориентированного образования, ведущими из которых являются совместные проекты, имеющие личностный смысл;

• интерпретация содержания учебного материала - эмоционально-насыщенные тексты, обращённые к чувству учащегося, постановка нравственных и эстетических проблем, требующих личностного отношения,

системы ценностей; поиск интересующего содержания в ответ на жиленные потребности учащегося;

• контролирующие процедуры - проверка выстроенности деятельно,тн учащегося: обоснованность целей его деятельности, адекватность шшк действий и выбранных средств, рефлексия;

• критерий достижения образовательного результата - освоение способа деятельности субъектного уровня, для которого характерна самостоятельная постановка цеди и разработка проекта её достижения; контроль результата сориентирован на фиксацию сдвигов в личностной сфере обучающегося;

• минимальный цикл реализации субъектно-ориентированной общепедагогичсской технологии - решение практической задачи, имеющей личностный смысл (жизненной задачи).

- уточнение образовательного результата в форме компетенций определенного уровня;

- проектирование познавательной деятельности ученика как типового элемента одной из общепедагогических технологий, избранной на основе анализа требуемых компетенций;

- подбор содержания учебного материала как отражающего требуемый уровень образовательного результата и соответствующая его интерпретация;

- выбор методов обучения, адекватных желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика;

- оценка ограничений применения данной технологи, накладываемых временными ресурсами, готовностью и заинтересованностью учеников, продумывание потенциальных выборов обучающимися уровней изучения материала и возможных индивидуальных маршрутов обучения;

- разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

- продумывание мониторинга процесса и результатов обучения.

Условиями эффективного применения вариативно-технологического

подхода к проектированию педагогического процесса является проектирование технологий, являющихся конкретных выражением одной из общепедагогических технологий и соблюдение минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

5. В процессе проведённого исследования разработав методический инструментарии описания опыта, оценки и проектирования педагогического процесса, основанный на ключевых с позиций вариативно-технологического подхода особенностях педагогического процесса, позволяющий обеспечить высокую гарантию результата и включающий: технологию проектирования

педагогического процесса; технологию проектирования учебно-методического комплекса с использованием электронных средств; методику анализа занятий; аппарат технологического описания педагогического опыта, включая критерии оценки его уровня.

6. Проведённая апробация концептуальных положений исследования на материале общего среднего, начального и высшего профессионального образования позволила:

• соотнести квалификационные характеристики выпускников профессиональных училищ с образовательными результатами различных типов педагогического процесса и применить вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса в профессиональном образовании, адекватного различным ступеням профессиональной квалификации;

• использовать модель образовательного результата для разработки уровневых требований к компетенциям педагогов и руководителей учебных заведений различных квалификационных категорий, а также строить на её основе уровневых курсов повышения квалификации;

• применить общепедагогическую технологию субъектно-ориентированного типа педагогического процесса для реализации открытого образования с использованием ИК'Г в форме е-1еагп^;

• разработать на основе общепедагогической технологии субъектно-ориентированного типа концепцию образовательной программы лагеря личностного роста одарённых детей и методики составляющих её образовательных семинаров.

Проведенное исследование не охватывает всех аспектов проблемы. Оно выявило ряд новых задач, составляющих перспективу исследования, в частности:

1. Решение вопроса о технологии восхождения учащегося от одного устойчивого уровня деятельности к другому (уточнение психологического механизма роста уровня образованности).

2. Анализ степени реализации технологии субъектно-ориентированного типа педагогического процесса в соответствующих практиках: технология портфолио, дебатов, метод проектов и другие для возможной коррекции представленной технологии и акцентирования ключевых технологических аспектов в практике педагогов, их использующих.

3. Построение на основе теории общепедагогических технологий возможных траекторий личностного роста ученика и разработка организационно-педагогических решений их реализации.

4. Использование общепедагогических технологий в аспекте формирования личности как образовательного результата определённого уровня для социального проектирования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях соискателя:

Работы, опубликованные в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ

1. Юдин, В.В. Знать, чтобы преодолеть. Классификация типичных ошибок учащихся токарных групп ПТУ (статья) / A.M. Копейкин, В.В. Юдин, В.Ф. Шевчук // Профессионально-техническое образование. - 1977. - № 9. - С. 32-33.

2. Юдин, В.В. Взгляд на различные ступени профессионального образования (статья) // Профессиональное образование. - 1998. - № 6. - С. 28-29.

3. Юдин, В.В. Где искать педагогические основы E-learning? В защиту дидактики (статья) // Открытое образование. - 2005. - № 5. - С .4-9.

4. Юдин, В.В. Образовательный результат: от компетенций до личности (статья) // «Образование и наука»: Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2008. - № 4 (52). - С. 13—24.

5. Юдин, В.В. Общепсдагошческие технологии в профессиональном образовании / В.В. Юдин, A.B. Косоурихина (статья) // Среднее профессиональное образование. -2008,-№5.-С. 73-75.

6. Юдин, В.В. Педагогические основы E-learning (статья) // Высшее образование в России : научно-педагогический журнал Министерства образования. - 2008. - № 8. -С. 36-40.

7. Юдин, В.В. Педагогические подходы к развитию одаренности / В.В. Юдин, Ю.В. Скворцова (статья) // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль. - 2008. -№3(51).-С. 48-54.

8. Юдин, В.В. Особенности и порядок проектирования педагогического процесса с использованием вариативно-технологического подхода (статья) // Теория и методика профессионального образования : сборник научных трудов ! под ред. П.Ф. Кубрушко ; Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. - Вып. 6/1 (31). - М.: МГЛУ, 2008. - С. 110-118.

Монографии

9. Юдин, В.В. Педагогическая технология. Часть 1. - Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1997.-48 с.

10. Модель функционирования системы начального профессионального образования в социально-экономических условиях рынка : монография / ред. В.В. Юдин. -Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. - 160 с. (Авторский коллектив).

11.Юдин, В.В. Общепедагогические технологии : монография. - Ярославль : РИЦ МУБиНТ, 2007. - 179 с.

12.Юдин, В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса : монография. - М.: Университетская книга, 2008. - 302 с.

Учебпые пособия

13. Юдин, В.В. Применение технических и технологических задач в преподавании машиностроительных дисциплин : учебно-методическое пособие. - Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1981.-30 с.

14. Юдин, B.B. Педагогические средства реализации стандарта профессионального образования : учебно-методичсскос пособие / В.В. Юдин, A.B. Косоурихина, С.И. Мснакерман. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 1998. - 42 с.

15.Юдин, В.В. Руководство по разработке учебно-методических комплексов с использованием современных компьютерных средств : учебное пособие / В.В. Юдин, К.В. Санегин. -Ярославль: МУБиНТ,2006.-47 с.

Методические разработки

16. Юдин, В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках спец. технологии : методические указания / В.В. Юдин, Б.А. Соколов. - М.: ВНМЦ ПТО, 1985. - 24 с.

17. Урок теоретического обучения в ПТУ : методические указания. - Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1991.-38 с.

18. Методические рекомендации по организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса развивающего типа в профессиональном учебном заведении на основе педагогической технологии / под ред. С.К. Бережной (авторы М.М. Кашапов, A.B. Косоурихина, Т.А. Степанова, В.В. Юдин) - Ярославль : Институт педагогики и психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. - 54 с.

19. Практикум по профессиональной педагогике : методические указания для студентов специальности 03.05.00. «Профессиональное обучение» / сост.: В.В. Юдин, A.B. Косоурихина; Яросл. гос. техн. ун-т. - Ярославль, 1999. - 20 с.

20. Практикум по методике обучения : методические указания / сост.: В.В. Юдин, A.B. Косоурихина. - 2-е изд., перераб. и доп. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. - 20 с.

21. Руководство по оценке трудоемкое™ дисциплин в зачетных единицах (кредитах) и расчету образовательного рейтинга студентов : методические рекомендации / под ред. В.В. Юдина. - Ярославль : МУБиНТ, 2005. - 27 с.

Статьи и доклады

22.Юдин, В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ // Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов : межвуз. сб. - Ростов н/Д., 1986. - С. 106-112.

23. Юдин, В.В. Элементы содержания образования как единое целое : Всесоюзная научная конференция (Волгоград, 8-11 септ. 1986 г.) : сборник тезисов докладов. - Волгоград, 1986. - С. 69-70.

24ЛОдин, В.В. Современные проблемы ПТО в Советском Союзе (на японском языке) // Гиджицу Кейку Кенюо. - 1988. - № 32 (0287-2730). - С. 45-49.

25.Юдин, В.В. Обязательные этапы познавательной деятельности учащихся, ведущие к освоению различных уровней содержания образования (на английском языке) // Вторая всеяпопская конференция по педагогической технологии. - Токио, 8-10 октября 1988 (0387 7434).

26. Юдин, В.В. Элементы содержания образования и уровни их усвоения // Совершенствование технологии обучения в профессиональных учебных заведениях : сб. науч. трудов. - М.: Изд-во МИИСП им. В.П. Горячкина, 1992. - С. 84-94.

27. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. -1999.-№3,-С. 34^10.

28.Юдин, B.B. Дистанционное образование. Педагогические аспекты // Вестник МУБиНТ: сборник научных трудов к 10-летию университета / Международный университет бизнеса и новых технологий. - Ярославль : МУБиНТ, 2002. - С. 283-290.

29.Юдин, В.В. Анализ занятия. Технологический подход // Школьные технологии. - 2002. - № 1. - С. 28-34.

30.Юдин, В.В. Концепция педагогической технологии (элементы теории) // Педагогические технологии. - 2007. - № 1. - С. 37-45.

Диссертации, методические пособия и рекомендации, выпущенные под научным руководством соискателя

31. Методические рекомендации по осуществлению учебно-воспитательного процесса на разных ступенях профессионального образования / под ред. A.B. Косоурихиной. -Ярославль, 1998.-78с.

32. Особенности организации методической работы с педагогами, реализующими разные типы УВП / под ред. JI.A. Шишковой. - Ярославль, 2000. - 37 с.

33.Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений / под ред. Т.А. Степановой; отв. редактор В.В. Юдин. - Ярославль, 2002.

34. Трунова, И.В. Организациоино-педагогические условия стратегического планирования развития профессионального училища : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2002. - 17 с.

Основные сокращения, использованные в работе:

• ПП - педагогический процесс;

• ОПТх - общепедагогическая технология.

• ПО - профессиональное образование

Издательский сервисный центр Н11 МИ'ГЦ «Высокие технологии для решения кризисных социально-экономических проблем» Подписано в печать 05.01.2009. Заказ № 2.

Формат А5. Уч.-изд. л. - 2,0. Тираж 100 экз. г. Ярославль, ул. Володарского, 103, оф. 113, тел. 71-50-36.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Юдин, Владимир Владимирович, 2009 год

Введение.

Глава I. Особенности компонентов педагогического процесса в аспекте технологического подхода.

§ 1. Генезис использования технологического подхода и трактовка понятия «технология» в педагогике.

§2. Основные составляющие педагогического процесса. Модель образовательного результата.

§3. Познавательная деятельность учащихся и методы её активизации.

§4. Взаимообусловленность компонентов педагогического процесса как основа педагогической технологии.

Выводы.

Глава II. Теория общепедагогических технологий.

§ 1. Типы педагогических процессов и их историческая обусловленность.

§2. Структура общепедагогической технологии.

§3. Технологическое описание продуктивного типа педагогического процесса.

§4. Технологическое описание субъектно-ориентированного типа педагогического процесса

Выводы.

Глава III. Проектирование педагогического процесса.

§ 1. Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса.

§2. Этапы и особенности проектирования педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода.

§3. Инструментарий проектирования педагогического процесса и контроля образовательных результатов.

Выводы.

Глава IV. Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании.

§ 1. Педагогические процессы подготовки специалистов различных ступеней базового профессионального образования.

§2. Вариативно-технологическое обеспечение процессов повышения квалификации педагогов и формирования у них современных профессиональных компетенций.

§3. Технологии открытого образования, проектирование учебно-методического комплекса для обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологическое проектирование педагогического процесса"

Актуальность исследования

Глобальные социокультурные изменения в России последнего десятилетия отражают мировые тенденции перехода от постиндустриального к информационному обществу, далее - к устойчивому сообществу, построенному на знаниях. Основной производительной силой общества становится человеческий потенциал, что обязывает решать качественно новые задачи образования. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но« и выраженную индивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам (экономики, социума, политики), перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке.

Решение её связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако, практику существующих методических рекомендаций, обращённых к педагогам, отличает описательный характер; они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для- достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции' изменения приоритетов.

В педагогике существуют разнообразные трактовки термина «технология», связанные с использованием технических средств обучения, совокупностью средств и методов педагогического процесса, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Мы сосредоточиваем наше внимание на исследованиях, рассматривающих возможности «технологизации» собственно педагогического процесса. Эта тема разработана достаточно широко в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, М.А. Чошанова, а также иностранных исследователей Б. Блум, R.Q. Dave, W. Flitner, D. Rowntree, Т. Sakamoto. Предлагаемые технологии продвигают нас в фиксации результата, средствах его контроля, количественных характеристиках процесса, обосновывают арсенал педагогических средств, но не добавляют гарантии образовательного результата, что возможно, если технологии строятся на основе закономерностей педагогики (или «законосообразны», по В.В. Серикову, В.А. Сластёнину).

Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, технологии, описывающие педагогический процесс, не опираются на закономерности в полной мере. Большинство предлагаемых технологий подробно описывают только действия педагога (а не ученика), тем самым игнорируя закономерность педагогики «обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности обучаемых, способом обучения» (В .И. Загвязинский). Спорно представление составляющих педагогического процесса (ГШ). Так, под результатом понимаются знания и умения, «способность к абстрактному мышлению», «творческая самостоятельность», «личность и её способности», компетенции. Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы, прочее.

Эти проявления основных компонентов процесса не связаны между собой строго определённо, поэтому не могут быть основой для технологии.

Можно констатировать наличие противоречия между признанием целесообразности использования технологий как инструмента, повышающего определённость ПП и недостаточной проработанностью аспекта гарантии получения образовательного результата.

Разработка уровневой структуры образовательного результата, уточнение места личности в ней составляют проблему структуры содержания образования. Появление компетентностного подхода (И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, JI.A. Петровская, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской) как альтернативы ЗУН-овскому, нацеленного на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Требуется уточнение общей структурной модели образовательного результата, в которой нашли бы отражение востребованные сейчас грани личности и не потерялись бы старые модели, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты. Таким образом, существует противоречие между практическими запросами на формирование личности качественно нового уровня образованности и недостаточно полно проработанными моделями образовательного результата в теории педагогики.

Технологии должны отражать и современные подходы к организации процесса образования. Ответ на новый социальный запрос к образованию связывается с необходимостью перехода к гомоцентрическому подходу (Р.Х. Шакуров), развивающему, личностно-ориентированному образованию. Особенности его рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Грибановой, К.Н. Вентцеля, В.В. Зайцева, JI.M. Клариной, К. Роджерса, В.В. Серикова, В.А. Петровского, И.С. Якиманской. Приводятся технологии, нацеленные на формирование личностных качеств, но не понятна степень преемственности их с технологиями формирования знаний, умений. Нет ясности, должна ли меняться целостная структура педагогического процесса в связи с появлением акцентов на творчество, личностные характеристики, как должны быть пересмотрены подходы к использованию образовательных технологий, относящихся к иным типам педагогических процессов. Проблема типологии педагогических процессов исследовалась в работах В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера и, прежде всего, М.Н. Скаткина, который ввёл в педагогику категориальное понятие «тип педагогического процесса».

В силу указанных выше причин требуется технологическое описание различных типов 1111, концептуальные основы которых недостаточно проработаны, что входит в противоречие с потребностями диссеминации новой образовательной практики. Для обозначения технологического представления определённого типа 1111 мы вводим понятие «общепедагогическая технология» (ОПТх).

B.C. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.П. Околеловым, О.Г. Прикот, П.Е. Решетниковой, М.И. Рожковым, Г.Н. Стайновым, В.З. Юсуповым и другими. Большинство авторов, разделяющих технологический подход, единодушны в признании технологии продуктом проектирования педагогического процесса.

Современный ПП, связанный с личностно-ориентированным образованием, где главным образовательным результатом является личность — субъект своей деятельности, предъявляет свои запросы к искомым технологиям. Идеология личностно-ориентированного образования требует проектирования педагогического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём с предоставлением ему права выбора, в частности — уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечивает формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проектирование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в немногих работах (В.В. Сериков, Н.В. Рындак, JI.B. Байбородова) авторы обращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ. Применительно к групповому обучению актуально проектирование педагогического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников по их выбору, что не рассматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно-технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.

Используемое нами понятие «педагогический процесс» является наиболее широким (в педагогике известен его синоним: «воспитание в широком смысле слова») и структурно включает в себя деятельность педагога и деятельность ученика — субъекта своей познавательной деятельности. Для обозначения последнего как самостоятельного процесса И.Ф. Харламов предлагает использовать термин «образовательный процесс». Мы согласны также с B.C. Ледневым, использующим для обозначения данного процесса термин «образование».

Педагогический процесс вбирает в себя, согласно основной закономерности педагогики, три составляющие: воспитание (в узком смысле слова), обучение и развитие. Для нас принципиально важно разделение компонентов педагогического процесса, соответствующее элементам технологии: результат, деятельность ученика, деятельность педагога, и соответствующее закрепление понятий. Самоорганизованную деятельность ученика по освоению опыта называем образовательным процессом, под которым понимается целостный процесс становления личности, охватывающий, подобно педагогическому, процессы учения, самовоспитания и саморазвития.

Объект исследования: проектирование педагогического процесса.

Предмет исследования: теоретические основы технологического проектирования педагогического процесса.

Технологическое проектирование педагогического процесса предполагает два аспекта: а) результат проектирования, которым должна явиться технология; б) технология собственно процесса проектирования. В нашем исследовании рассматриваются оба аспекта.

Мы полагаем, что технологический подход будет эффективен в решении педагогических задач, если опираться на изначальное понимание технологии, пришедшее к нам из техники. Его характеризует, прежде всего, четкая определённость в фиксации результата, пошаговая и формализованная структура предлагаемых действий, гарантия достижения результата при соблюдении условий и границ применения технологии. Решение проблемы — в сочетании гуманитарного и естественно-научного подходов, последний из которых не был в полной мере использован в педагогике.

Гипотеза исследования:

- основой проектирования будут общепедагогические технологии, закономерно связывающие между собой в рамках определённого типа педагогического процесса основные его составляющие (образовательный результат, деятельность учащегося, деятельность педагога) и построенные на объективно необходимых для достижения заданного образовательного результата шагах деятельности учащегося;

- результатом проектирования будут уточнённые под конкретные условия общепедагогические технологии;

- планируемый образовательный результат будет рассматриваться как опыт обучающихся, или освоенная ими деятельность определённого уровня, а показателем сформированности опыта будет являться освоенный способ деятельности соответствующего уровня;

- деятельность учащегося как главный компонент проектируемой технологии будет фиксироваться по уровню активности его познавательной деятельности;

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

3. Описать общепедагогические технологии различных типов педагогического процесса.

Методологической основой исследования явились на философском уровне: законы диалектики, в частности о единстве общего, особенного и единичного; теория познания; системный подход к разработке проблем обучения (П.К Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Шаповаленко, В.А. Якунин); деятельностный подход, представленный в психологии JI.C. Выготским, C.JI. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, в теории воспитания - A.C. Макаренко, И.П. Ивановым, в дидактике — Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, в концепции учебной деятельности - В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским, В.И. Загвязинским, А.Н. Леонтьевым.

В качестве непосредственной теоретико-методологической базы использованы:

- теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин);

- теория целостного подхода в педагогике (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова);

В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.А. Трайнева, А.П Тряпицыной, A.B. Хуторского, Г.П. Щедровицкий, в частности в профессиональном образовании П.А. Силайчева, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова;

- теории творчества (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, П. Торранс) и формирования теоретического, типа мышления школьников (В.В. Давыдов);

- концепции открытого образования (Е. Браунмоль, В.О. Букетова, М. Винклер; О.М. Зайченко, А. Илич, Е.И. Казакова, М.Н. Певзнер,

B.Д. Приходько, Ю. Райхен, A.A. Рахкошкин, Т.В. Светенко, П. Фрейре,

C.С. Шевелева);

- концепции содержания профессионального образования С.Я. Батышева, Э.Ф.Зеера, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднева, А.Н. Лейбовича,

A.M. Новикова, Б.А. Соколова;

- идеи H.A. Алексеева, Л.В. Байбородовой, B.C. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, О.Г. Прикот, М.И. Рожкова, В.З. Юсупова, определяющие основы проектирования в педагогике, идеи по проектированию образовательных программ (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына,

B. Bergoff, К.А. Egawa, J.C. Harste, В.Т. Hoonan, В. Cambourne, М. Davidson).

Методы исследования

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы, понятийный анализ и систематизация подходов к решению

14 проблем исследования, анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов, методы моделирования и абстрагирования, ретроспективный анализ и др.;

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: кафедра инженерно-педагогических дисциплин Ярославского государственного технического университета, ведущая подготовку студентов по инженерно-педагогической-специальности; лаборатория развития профессионального образования Ярославского государственного педагогического университета; Научно-методический и учебный центр работников образования Ярославской области и курсы повышения квалификации педагогических работников; учебные заведения начального профессионального образования Ярославской области № 2, 7, 18, 21, 26, 36, 46. Часть экспериментов была проведена в средней общеобразовательной школе при педагогическом факультете Токийского университета. Апробация технологий субъектно-ориентированного типа 1111 проводилась в 2005-2008 годах на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области.

Основные этапы и организация исследования

На втором этапе (1996-2000 гг.) разрабатывались технологии, базирующиеся на ключевых (сущностных, имманентных) сторонах учебно-воспитательного процесса определённого уровня, позволяющие с высокой степенью гарантии получать образовательные результаты соответствующего уровня. Были созданы общие руководства по осуществлению целостных педагогических процессов определённого типа: а) сущностно-репродуктивного; б) продуктивного; в) субъектно-ориентированного типов в профессиональных учебных заведениях разных ступеней.

На третьем этапе проводились прикладные исследования. В 2000-2002 гг. теория общепедагогических технологий применялась для решения актуальных проблем современного образования: уровневые стандарты профессионального образования, компетентностный подход к определению результатов образования, организация ступенчатой системы повышения квалификации преподавателей. В 2002—2006 гг. проводились исследования для решения актуальных проблем высшей школы, связанные с реализацией принципов открытости: наработка педагогически целесообразных методик использования ИКТ (е-1еагпн^), организация кредитно-модульного обучения в вузах как соответствующего субъектно-ориентированному типу педагогического процесса. В 2006-2008 годах проводилось уточнение теоретических позиций, научного аппарата исследования и оформление работы.

Научная новизна исследования:

- выявлены сущностные особенности педагогической технологии, делающие её законосообразной и позволяющие обеспечить высокую гарантию результата: целевой элемент технологии — образовательный результат, рассматривается как целостный опыт; технологии строятся на основе шагов деятельности ученика;

- разработана метамодель процессуальной стороны педагогического процесса, объединяющая его основные составляющие в целостную совокупность; определены их содержательные компоненты: целостный опыт как результат образования, активность ученика как сущностная характеристика его деятельности, особенности методов обучения, проявляющиеся в классификации их по степени самостоятельности ученика, как характеристика деятельности педагога; определены уровневые особенности компонентов; уровневые проявления метамодели представлены соответствующими общепедагогическими технологиями, являющимися технологическим описанием педагогического процесса определённого типа; предложено в качестве основы для уровневой систематизации типов педагогических процессов использовать степень активности познавательной деятельности учащегося; разработана структурная модель образовательного результата, базирующаяся на концепции И .Я. Лернера, но имеющая уровневый характер, включающая элемент «опыт осуществления мыслительных действий» и предусматривающая различную степень обобщённости образовательного результата; в качестве критерия уровня сформированности образовательного результата обосновано использование освоенного способа деятельности, под которым понимается устойчивая совокупность типичных для определённого уровня

17 мотивов вхождения- в деятельность и особенностей осуществления основных её этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности, оценивание);

- выявлены особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в "образовательных траекториях-отдельных обучающихся; широкая вариация< используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

18 общепедагогических технологий, позволяющим проектировать педагогический процесс, который предусматривает выбор разнообразных образовательных маршрутов учащихся;

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что представленные в нём общепедагогические технологии позволяют формировать образовательный результат требуемого уровня гарантированно. Вариативно-технологический подход, основанный на использовании общепедагогических технологий, положен в основу значительного числа методических разработок для проектирования педагогического процесса:

• учебных программ дисциплин учебно-методического цикла подготовки студентов по инженерно-педагогической специальности,

19 курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образования, позволяющих реализовывать педагогический процесс, адекватный различным ступеням профессионального образования;

• рекомендаций по проектированию педагогического процесса в начальном профессиональном образовании, адекватного требованиям ступеней стандарта профессионального образования; по переводу профессиональных учебных заведений в повышенный статус, по разработке уровневой системы повышения квалификации работников профессионального образования в Ярославской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует планируемый образовательный результат, что обеспечивается опорой на закономерности, лежащие в основе понимания процесса, а также особенности педагогической технологии: чёткость и определённость в^ фиксации образовательного результата, под которым понимается целостный опыт, и наличие критериев его достижения; пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах познавательной деятельности учащегося и поддерживающих её соответствующих действиях педагога; указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии);

2. Модель образовательного результата, построенная на предлагаемых структурных элементах содержания, образования, объединённых в единое целое - опыт деятельности определённого уровня, и предусматривающая несколько степеней обобщения: учебный результат изучения конкретного материала, выраженный в форме компетентности; опыт учащегося, характеризующийся освоенным способом деятельности; образованность, деятельностный аспект которой проявляется в устойчивой позиции личности как мотивационной составляющей типичной её деятельности;

3. Концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса,, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной; позиции ученика и опирающаяся на разработанные соискателем:

- структуру общепедагогических технологий;, инвариантную для любого типа педагогического процесса и включающую основные составляющие педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность ученика и. результат образования, выраженные содержательными; компонентами, объективно соответствующими друг другу по уровням: методы; обучения, активность познавательной деятельности обучающегося, освоенный опыт, а также способы-интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированное™ результата,, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия-применимости; •. особенности вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса: понимание под результатом проектирования. набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом; и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности- учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий '. в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкаявариация используемых методов и приёмов, обучения; средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

4. Общепедагогические технологии конкретных типов педагогического = процесса: формально-репродуктивного, сущностнорепродуктивного, продуктивного, а также субъектно-ориентированного типов, - имеющие единую структуру и соответствующие уровневые особенности технологических элементов.

5. Технология проектирования педагогического процесса, включающая следующие стадии действий педагога:

- реализация методики и анализ занятия;

- корректировка проекта 1111.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в различных аспектах: доклады на международных конференциях в Токио (1988), в Санкт-Петербурге (1998, 1999), Вологде (2006), Ярославле (2005, 2006), Костроме (2007), Москве (2007, 2008), на всероссийских конференциях в Волгограде (1986), Уфе (1989) и региональных научно-практических конференциях в Кирове (1991), Ярославле (1992, 1996, 1997), Москве (1992), Владимире (1997), Рыбинске (2008).

Действенность теории общепедагогических технологий доказана успешностью внедрения программ ВПУ — высшего профессионального училища (ВПУ № 2, 21, 36, № 46 Ярославской области) и реальным использованием вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса для построения уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования Ярославской области (НМУЦ РПО); применением модели образовательного результата для фиксации региональных квалификационных требований к педагогам различных квалификационных категорий (ЦОиККО), организации образовательного процесса в высшей школе (НОУ ВПО МУБиНТ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Особенности организации профессионального образования (требования четкой фиксации образовательного результата и представления его в форме компетенций, а таюке требования высокой гарантии получения образовательного результата и уровневого его представления в соответствии с принятыми ступенями профессионального образования) требуют вести проектирование педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода.

2. Применение технологического подхода к описанию педагогического процесса и его элементов позволило предложить педагогическую интерпретацию ступеней стандарта профессионального образования, то есть соотнести описание характеристик выпускников различных уровней и образовательных результатов типовых педагогических процессов и, соответственно, использовать ОПТх в качестве базовых для организации образовательного процесса подготовки специалистов НПО определенной ступени. Так, для оператора, разнорабочего базовым типом ПП, обеспечивающим формирование ключевых особенностей, будет формально-репродуктивный, для ремесленника — сущностно-репродуктивный, для рабочего широкого профиля - продуктивный, для повышенного профессионального образования - субъектно-ориентированный педагогический процесс.

3. В опоре на анализ элементов содержания образования оформлено понимание компетенций как формы, в которой предстаёт образовательный результат, или освоенных способов деятельности, или опыта.

4. Указанное понимание компетенций и вариативно-технологический подход к проектированию ПП были использованы для привязки ключевых компетенций педагогов и руководящих работников учебных заведений к базовому педагогическому процессу, реализуемому в учебном заведении. Так, для реализации сущностно-репродуктивного типа педагог должен обладать самостоятельностью, критичностью, для реализации продуктивного типа — гибкостью и надситуативностью мышления, творчеством, для субъектно-ориентированного — должен быть мотивирован на саморазвитие, личностный рост, обладать рефлексивностью мышления.

5. Общей организационной рамкой субъектно-ориентированного» педагогического процесса является; открытое образование, в качестве основных признаков которого предлагаются следующие:

• цель - развитие субъектности и индивидуальности человека.при активной его самореализации;

•• учащийся, слушатель - субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать, ответственный выбор, выстроив собственную деятельность;

• • неограниченность временными и пространственными рамками; разнообразие используемых способов постижения жизни, обеспечивающих. целостное восприятие действительности и* многогранность опыта человека.

6., Показана невозможность реализовать принципы открытого1 образования и неотъемлемый от негосубъектно-ориентированный тип ПП в массовом, обучении без широкого использования ИКТ, в частности, учебных е-ресурсов, электронных учебно-методических комплексов ^ (е-УМК), программного обеспечения, включающего электронную библиотеку (например, САБ»«ИРБИС») и интегрированную образовательную среду (например; ИОС «Прометей»).

7. Формой реализации открытого образования- предложено рассматривать е-1еапнп§ (электронное обучение) как органичное сочетание его очной и виртуальной сторон; причем последняя.позволяет привнести в обучение дистанционный, и непрерывный характер.

8. В. качестве обязательных методических условий открытого образования предложены составляющие электронного УМК («гайд», электронный учебник, «силлабус»), целью которого является стимулирование и поддержка самостоятельной работы студентов по всем фиксированным в исследовании шагам познавательной деятельности учащегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа раскрывает теорию технологического проектирования педагогического процесса. Технологии рассмотрены в ней с позиции, интегрирующей естественнонаучный и гуманистический подходы, что означает построение их в соответствии с закономерностями педагогики, что обеспечивает гарантию достижения планируемого результата, вариативным характером гуманитарных систем, учётом субъектной позиции ученика. Тезис о возможности гарантированного получения образовательного результата, понимаемого как определенный уровень опыта человека, является лейтмотивом проведенного исследования. Оно подтвердило основные положения гипотезы и позволило. решить поставленные перед ним задачи.

1. В ходе исследования предложена трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, реализация которых с высокой степенью гарантии формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается построением шагов с учётом педагогических закономерностей и фиксацией результатов в соответствии с моделью образовательного результата, включающей четыре структурных элемента (знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления материализованных действий; опыт осуществления мыслительных действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности) и предполагающей пять уровней освоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, субъектный), на каждом из которых наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое - целостный опыт, например, опыт творческой деятельности индивида как уровень развития опыта личности.

Выявлены следующие особенности педагогической технологии:

2.1. Основные составляющие педагогического процесса, зафиксированные в метамодели педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность обучающегося, результат образования - связаны между собой в рамках типов педагогических процессов, что проявляется в уровневом соответствии следующих их содержательных компонентов: используемые методы обучения, классифицируемые по степени самостоятельности ученика; активность познавательной деятельности обучающегося, характеризующаяся напряжённостью его интеллектуальных сил и отношением к самой деятельности; опыт осуществления освоенной деятельности или компетентность как образовательный результат.

2.2. Общепедагогические технологии, описывающие педагогические процессы различных типов, имеют уровневый характер, но единую структуру, включающую следующие элементы: результат образования, зафиксированный обобщённо как осваиваемый опыт, содержащий четыре элемента, имеющих свою специфику в зависимости от уровня сформированности; деятельность ученика, представленная этапами его деятельности или, в упрощенном варианте, сторонами активности познавательной деятельности учащегося (напряжённость интеллектуальных сил, отношение к процессу); деятельность педагога, выраженная в соответствующих данному типу методах обучения; способы интерпретации содержания учебного материала, имеющие уровневый характер; контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися ключевых для данного типа ПП этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов; проводимый по ключевому элементу содержания образования (опыта) или интегрально — по освоенному способу деятельности; условия применимости общепедагогической технологии, к которым относятся требования* к базовому опыту обучающихся и минимальному циклу педагогического процесса, в котором реализуется данная технология.

2.3. Вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса имеет следующие, выявленные нами особенности: понимание под результатом проектирования набора» уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания; форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

3. Описаны общепедагогические технологии всех типов педагогического1 процесса, имеющие инвариантную структуру, но отличающиеся друг от друга содержанием компонентов: деятельность педагога, деятельность ученика, результат образования, способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированности результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости.

• ключевой элемент образовательного результата — опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, проявляющийся в потребности в самореализации;

• интерпретация содержания учебного материала - эмоционально-насыщенные тексты, обращенные к чувству учащегося, постановка нравственных и эстетических проблем, требующих личностного отношения, системы ценностей; поиск интересующего содержания в ответ на жизненные потребности учащегося;

• контролирующие процедуры - проверка выстроенности деятельности учащегося: обоснованность целей его деятельности, адекватность плана действий и выбранных средств, рефлексия;

• критерий достижения образовательного результата — освоение способа деятельности субъектного уровня, для которого характерна самостоятельная постановка цели и разработка проекта её достижения; контроль результата сориентирован на фиксацию сдвигов в личностной сфере обучающегося;

• минимальный цикл реализации субъектно-ориентированной общепедагогической технологии - решение практической задачи, имеющей личностный смысл (жизненной задачи).

4. В ходе исследования на основе вариативно-технологического подхода обоснована технология проектирования педагогического процесса различного типа, представленная следующими шагами: уточнение образовательного результата в форме компетенций определенного уровня; проектирование познавательной деятельности ученика как типового элемента одной из общепедагогических технологий, избранной на основе анализа требуемых компетенций; подбор содержания учебного материала как отражающего требуемый уровень образовательного результата и соответствующая его интерпретация; выбор методов обучения, адекватных желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика; оценка ограничений применения данной технологии, г накладываемых временными ресурсами, готовностью и заинтересованностью учеников, продумывание потенциальных выборов обучающимися уровней изучения материала и возможных индивидуальных маршрутов обучения; разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий; продумывание мониторинга процесса и результатов обучения.

Условиями эффективного применения вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса является проектирование технологий, являющихся конкретных выражением одной из общепедагогических технологий и соблюдение минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

5. В процессе проведённого исследования разработан методический инструментарий описания опыта, оценки и проектирования педагогического процесса, основанный на ключевых с позиций' вариативно-технологического подхода особенностях педагогического процесса, позволяющий обеспечить высокую гарантию результата и включающий: технологию проектирования педагогического процесса; технологию проектирования учебно-методического комплекса с использованием электронных средств; методику анализа занятий; аппарат технологического описания педагогического опыта, включая критерии' оценки его уровня. ;

6. Проведённая апробация концептуальных положений исследования на> материале общего среднего, начального и высшего профессионального образования позволила:

• соотнести квалификационные характеристики выпускников профессиональных училищ- с образовательными результатами различных типов педагогического процесса и применить вариативно-технологический* подход к проектированию педагогического процесса в профессиональном образовании, адекватного различным ступеням профессиональной квалификации;

• использовать модель образовательного результата для разработки уровневых требований к. компетенциям педагогов* и руководителей учебных заведений различных квалификационных категорий, а также строить на её основе уровневых курсов повышения квалификации;

• применить общепедагогическую технологию субъектно-ориентированного типа педагогического процесса для реализации открытого образованиям использованием ИКТ в форме е-1еагпи^;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Юдин, Владимир Владимирович, Москва

1. Акбашев, Т.Ф. Проблемы проектирования социальной педагогики / Т.В. Акбашев // Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования : тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. (Уфа, 17-18 мая 1989). - Уфа, 1989. - С. 6-10.

2. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень : Изд-во ТГУ, 1997. — 216 с.

3. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения : сб. науч. тр. / Ин-т педагогич. инноваций РАО. -М., 1994.

4. Альтшулер, Г.С. Алгоритм изобретения / Г.С. Альтшулер. — М. г Московский рабочий, 1973. -296 с.

5. Альтшулер, Г.С. Как стать гением: жизненная стратегия, творческой личности / Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин. Минск : Беларусь, 1994.-479 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Игра в учебно-познавательной деятельности младших школьников / Ш.А. Амонашвили // Перспективы. 1987. — № 1. -С. 82-93.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. — М. : Педагогика, 1980.

8. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2006. - 606 с.

9. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональной системы / П.К. Анохин. М. : Медицина, 1975. - 446 с.

10. Байбородова, Л.В. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля / Л.В. Байбородова, О.Г. Важнова, М.И. Рожков. Ярославль : ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997.

11. Байбородова, JI.B. Освоение педагогами новых образовательных технологий / J1.B. Байбородова // Новые педагогические технологии в современной школе : матер. XI научно-практ. конф. / науч. ред. С.В. Столбунова. Ярославль, 2005. - С. 4—12.

12. Байбородова, JI.B. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / JI.B. Байбородова. — Ярославль : Академия развития, 2007. -336 с. (Методика воспитательной работы).

13. Баташова, С.М. Подготовка студентов педвуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин) : дис. . канд. пед. наук. Омск, 1998. - 188 с.

14. Батищев, Г. Три типа педагогики // Учительская газета. — 1988. — 14 апр.

15. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев М. : Транс-сервис, 1997. - 225 с.

16. Батышев, С.Я. История профессионального образования в России / С.Я. Батышев, A.M. Новиков; ред.: Е.Г. Осовский. М. : Профессиональное образование, 2003. - 663 с.

17. Башарин, В.Ф. Опыт создания технологии обучения физике, обеспечивающей развитие творческой активности учащихся / В.Ф. Башарин, Д.П. Шигапова, Н.Г. Коган. Казань : ИССО РАО, 1993. -35 с.

18. Башарин, В.Ф. Проблема лидерства в современной российской школе / В.Ф. Башарин // Реформирование российской экономики. М., 1998.-С. 178-184.

19. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика : учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург : Деловая книга, 1996.-344 с.

20. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций / Д.А. Белухин. Ч. 1. - М. : Ин-т практической психологии; Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. - 319 с.

21. Бережная, С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.К. Бережная. — Ярославль, 2000. — 18 с.

22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

23. Бершадский, М.Е. Десять мифов технологического подхода в образовании / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев // Педагогические технологии. -2008.- №4.-С. 28-41.

24. Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1970. - 300 с.

25. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

26. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с.

27. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько.-М. : Педагогика, 1989.- 191 с.

28. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. — М. : Ин-т профессионального образования Мин-ва образования России, 1995. 336 с.

29. Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: Размышления социолога / И.В. Бестужев-Лада. М. : Педагогика, 1988. - 255 с.

30. Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / под ред. С.Р. Филоновича. М. : ГУ-ВШЭ, 2004. - 690 с.

31. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения. — М. : АПН РСФСР, 1961.-695 с.

32. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. — М. : Академия, 2002. — 317 с.

33. Богуславский, М.В. Миражи педагогики поддержки / М.В. Богуславский // Директор школы. 2002. - № 10. - С. 28-32.

34. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Дону : Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1997. 28 с.

35. Вентцель, К.Н. Педагогика будущего / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 2. - С. 1-6.

36. Вентцель, К.Н. Деятельность учителя / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 3. - С. 1-10.

37. Вентцель, К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии (фрагменты главы из рукописи «Религия творческой жизни») / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. Вып. 2. — М., 1993.-С. 2-9.

38. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание : сб. избр. тр. / К.Н. Вентцель ; сост. Л.Д. Филоненко ; Ассоц. «Проф. образование». -М., 1993.- 171 с.

39. Вербицкий, A.A. Учебно-ролевая игра / A.A. Вербицкий // Современная высшая школа. 1982. - №3 (39). - С. 129-142.

40. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод, пособие / A.A. Вербицкий. М. : Высш. школа, 1991.

41. Вербицкий, A.A. Психология мотивации студента / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. — М.: Логос, 2006. — 184 с.

42. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М. : Прогресс, 1997. - 336 с.

43. Войдем в новую школу (Отчет о 3-й встрече педагогов-новаторов) // Учительская газета. 1998. - 18 окт.

44. Волков, Г. Три лика культуры / Г. Волков. М. : Молодая гвардия, 1986. - 333 с.

45. Волков, Г.Н. Педагогика жизни / Г.Н. Волков. Чебоксары : Чуваш, кн. изд-во, 1989. - 334 с.

46. Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. М. : Просвещение, 1990.

47. Волков, И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. Из опыта работы : книга для учителя / И.П. Волков. — М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

48. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

49. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996.-Вып. 6.

50. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев : Вища школа, 1986. — 200 с.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. уч. заведений / Б.С. Гершунский. М. : Моск. психолого-социальный ин-т : Флинта, 1998. - 428 с.

52. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)

53. Б.С. Гершунский ; РАО, Ин-т теории образования и педагогики. М. : Совершенство, 1998. — 605 с.

54. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. - № 3.

55. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования : (Теория и практика) / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М. : МПСИ, 2002. - 382 с.

56. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности : учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград : Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. — 572 с.

57. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: учебное пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. М. : Гардарики, 2001. - 480 с.

58. Громкова, М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса : монография / М.Т. Громкова. М. : ЮНИТИ-ДАНА : Законы и право, 2006. - 278 с.

59. Громыко, Ю. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю. Громыко, В. Давыдов // Россия-2010. 1993. - № 1. - С. 40-55.

60. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии /В.В. Гузеев.-М. : Знание, 1995.- 135 с.

61. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М. : Сентябрь, 1996. - 112 с.

62. Гузеев, В.В. От методик — к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Народное образование. 1998. - № 7. - С. 84-107.

63. Гузеев, B.B. Развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. -М. : Знание, 1998.-69 с.

64. Гузеев, В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 2000. - № l. С.252-266.

65. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М. : Народное образование, 2000. - 240 с.

66. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. -М. : Народное образование, 2001. 128 с.

67. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. — М. : НИИ школьных технологий, 2004. 128 с.

68. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга / под ред. O.E. Лебедева. СПб., 1999.

69. Гуревич, П.С. Философская антропология: опыт систематики / П.С. Гуревич // Вопросы философии. 1995. - № 9. С.92-102.

70. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

71. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В .В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1с. 29-39.

72. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М. : ШТОР, 1996. 544 с.

73. Девяткина, Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях : дис. . канд. пед. наук / Г.В. Девяткина. - Казань, 1996.-167 с.

74. Джонс, Д.К. Методы проектирования : пер. с англ. / Д.К. Джонс. -М. : Мир, 1986.-326 с.

75. Дзуцев, Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» / Э.С. Дзуцев // Советская педагогика. — 1987. № 8. — С. 84-86.

76. Дидактика средней школы / под ред. М.А.Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение 1975. - 303 с.

77. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики : учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров школ и студ. пед. ин-тов/ под ред. М. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982. - 319 с.

78. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения : пер. с нем. / А. Дистервег. М. : Учпедгиз, 1956.-373 с.

79. Днепров, Э.Д. Школа и общество / Э.Д. Днепров // Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. — М. : Педагогика, 1989.

80. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Э.Д. Днепров. М. : РАО, 1996. - 432 с.

81. Дудина, М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М.Н. Дудина. Екатеринбург, 1998.

82. Дулатова, А.Н. Чему учит учебник? / А.Н. Дулатова // Университетская книга. 2007. — № 1. С. 28-31.

83. Дурылин, С. Педагогика творческой личности / С. Дурылин // Свободное воспитание. 1911-1912. - № 8. - С. 61-92.

84. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения: дидактика в диалогах / В.К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2004. - 352 с.

85. Загвязинский, В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике / В.И. Загвязинский // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике : межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск : ЧГПИ, 1985.-С. 24-35.

86. Загвязинский, В.И. Методологические проблемы проектирования региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Вестник ТГУ. 1999. - № 3.

87. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Академия, 2001. 192 с.

88. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб, 2005. - 140 с.

89. Зайцев, В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции / В.В. Зайцев. Волгоград : Перемена, 1998. - 382 с.

90. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. -М. : Педагогика, 1990. 418 с.

91. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование : учебное пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н.Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 136 с.

92. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. — 2002. -№2(14).

93. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5. — Режим доступа к электронной версии: http ://www.rsuh.ru/ article.html?id=50758.

94. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

95. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М. : Тривола, 1995. - 64 с.

96. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю. Б. Зотов ; под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Просвещение, 1983. — 143 с.

97. Иванов, И.П. Методика коммунистического воспитания : кн. для учителя / И.П. Иванов. М. : Просвещение, 1990. - 143 с.

98. Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В.А. Ильев. М. : Аспект Пресс, 1993. - 127 с.

99. Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах / Э.В. Ильенков. М. : Политиздат, 1968. — 302 с.

100. Ильин, B.C. Формирование личности школьника. Целостный процесс / B.C. Ильин. М. : Педагогика. 1984. — 144 с.

101. Ильин, Г.Л. Философия и история образования / Г.Л. Ильин. -М. :ИЦПКПС, 1999.

102. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения : сб. науч. трудов / под ред. A.B. Хуторского. М. : ГНУ ИСМО РАО, 2006. - 290 с.

103. Казакова, А.Г. Педагогика средней профессиональной школы : методическое пособие для руководителей и преподавателей средних специальных учебных заведений / А.Г. Казакова. — М., 2004. — 320 с.

104. Казакова, Е.И. Социальные эффекты и последствия образовательных проектов в регионах / Е.И. Казакова. — СПб., 2000.

105. Калинина, A.M. Занятия по новой педагогической технологии / A.M. Калинина // Математика в школе. 1999. - № 3. - С. 35-38.

106. Калуве, JL, де. Развитие школы: модели и изменения / JI. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри; пер. с англ. E.H. Максимовой Калуга: Калужский ин-т социологии, 1993. — 240 с.

107. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики / ИМ. Кантор. — М. : Педагогика, 1980. 158 с.

108. Капра, Ф. Уроки мудрости : пер. с англ. / Ф. Капра. М. : Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996. - 318 с.

109. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - С. 258-269.

110. Кваша, Б.Ф. Ценность творческой акме : учебное пособие / Б.Ф. Кваша, A.A. Сорокин. — СПб. : Академия акмеологических наук, 1996.-304 с.

111. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 80 с.

112. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Наука, 1997. - 233 с.

113. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? / М. Кларк // Перспективы: Вопросы образования. 1983. -№2-С. 78.

114. Клочков, И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах / И.Д. Клочков. М. : Педагогика, 1979. - 190 с.

115. Ковалева, Т.М. Школа-лаборатория / Т.М. Ковалева ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 123 с.

116. Ковалева, Т.М. К вопросу о тьюторском сопровождении как образовательной технологии / Т.М. Ковалева // Основные тенденции развития современного образования : матер, междунар. научно-практ. конф. М. : ИТОиП РАО, 2002.

117. Ковалева, Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы / Т.М. Ковалева. М. : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -255 с.

118. Ковалева, Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики / Т.М. Ковалева // Тьюторство: концепции, технологии, опыт : юбил. сб., посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005. Томск, 2005.

119. Козлов, В.В. Истоки осознания. Теория и практика интегративных психотехнологий / В.В. Козлов ; Междунар. акад. психолог, наук. Минск, 1995. - 304 с.

120. Козлов, Н. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день / Н. Козлов. М. : Новая школа, 1993. - 318 с.

121. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

122. Коротов, В. Как спланировать учебные занятия / В. Коротов // Сельская школа. 1998. - № 4. - С. 42-50.

123. Косоурихина, A.B. Дидактическое обеспечение подготовки по профессиям разных ступеней квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Косоурихина. Ярославль, 2006. — 21 с.

124. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) / В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. - 864 с.

125. Краевский, B.B. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара : Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

126. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.Г. Кречетников. Ярославль, 2003. - 39 с.

127. Кригер, JI.A. Педагогические условия реализации многоступенчатого начального профессионального образования : автореф. дис. . канд. пед. наук/ JI.A. Кригер. — Ярославль, 2005. — 18 с.

128. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев. М. : Педагогика, 1975. — 303 с.

129. Лында, A.C. Педагогика / A.C. Лында, П.А. Жильцов, П.П. Щерба. М. : Педагогика, 1973. - 257 с.

130. Лебедев, O.E. Проблемы управления процессом модернизации системы образования / O.E. Лебедев // Вестник Северо-Западногоотделения Российской академии образования. — СПб. : Изд-во СПбГУП, 2003-С. 224-233.

131. Лебедев, O.E. Качество школьного образования / O.E. Лебедев. СПб., 2008.

132. Левина, М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина ; М-во образования Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т ; М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования. Минск, 1998. - 344 с.

133. Левитес, Д. Педагогическое насилие / Д. Левитес // Народное образование. 1998. - № 1. - С. 59-65.

134. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы / B.C. Леднев. 2-е изд., перераб. - М. : Высшая школа, 1991. -223 с.

135. Лейбович, А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: дис. в виде научного доклада . д-ра пед. наук / А.Н. Лейбович. М., 1995. — 60 с.

136. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта ПО. М. : ИРПО, 1996. - 228 с.

137. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А.Н. Леонтьев. Т. 2. - М. : Педагогика, 1983. - 318 с.

138. Леонтьев, А.Н. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа 2100» / А.Н. Леонтьев // Развитие личности. 1999. - № 1. - С. 40-52.

139. Леонтьева, О. Как сделать современное образование продуктивным? / О. Леонтьева // Школьные технологии. — 1999. — № 4. — С. 91-96.

140. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 139 с.

141. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории : пособие для учителей / И.Я. Лернер. — М. : Просвещение, 1982.— 191 с.

142. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер // Педагогика. 1987. - № 11. - С. 60-65.

143. Лернер, П.С. Подготовка кадров для перспективного производства: (Инж.-пед. аспекты) / П.С. Лернер. — М. : Высшая школа, 1989.- 133 с.

144. Любарский, Г. Образование / Г. Любарский // Знание сила. — 1993. -№ 10. -С.48-67.

145. Макаренко, A.C. Книга для родителей / A.C. Макаренко. М. : Просвещение, 1968. - 359 с.

146. Макаров, С.И. Методические основы создания и применения' образовательных электронных изданий (на примере курса математики) : дис. д-ра пед. наук / С.И. Макаров. М., 2003. - 242 с.

147. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. М. : Прогресс : Культура, 1993. - 352 с.

148. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 170 с.

149. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

150. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975.

151. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М. : Педагогика, 1985. - 183 с.

152. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 254 с.

153. Методические рекомендации по комплексному совершенствованию воспитательной работы / авт.-сост. И.П. Иванов и др.; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1988. - 39 с.

154. Методические рекомендации по осуществлению учебно-воспитательного процесса на разных ступенях профессионального образования / под ред. A.B. Косоурихиной ; науч. рук. В.В. Юдин. -Ярославль, 1998. 78 с.

155. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения : сб. науч. тр. / отв. ред. А.П. Беляева ; АПН СССР, НИИ проф.-техн. образования. СПб., 1992. -79 с.

156. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М. : Педагогика, 1985. - 240 с.

157. Модель профессионального образования Ярославской области в период перехода к рыночной экономике. Ч. I: Общее устройство : отчет по НИР / под ред. В.В. Юдина. Ярославль : Комитет проф. образования Департамента образования Яросл. области, 1993. - 108 с.

158. Модель профессионального образования Ярославской области в период перехода к рыночной экономике. Ч. И: Опыт: отчет по НИР / под ред. В.В. Юдина. — Ярославль: Комитет проф. образования Департамента образования Яросл. области, 1995. 76 с.

159. Модель функционирования системы НПО в социально-экономических условиях рынка / под ред. В.В. Юдина. Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. - 146 с.

160. Моисеев, A.M. Давайте проектировать системы управления! / A.M. Моисеев // Частная школа. 1997. - № 5. - С. 88-101; 1997. - № 6. -С. 75-89.

161. Моисеев, H.H. Экология и образование / H.H. Моисеев. М. : ЮНИСАМ, 1996. - 192 с.

162. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995.- 152 с.

163. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе : дис. . д-ра пед. наук / Г.Е. Муравьева. Шуя, 2003. — 400 с.

164. Никитин, Б.П. Наши уроки / Б.Н. Никитин, JI.A. Никитина. 2-е изд., доп. - СПб. : Лениздат, 1992. - 235 с.

165. Никитин, Э.М. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров / Э.М. Никитин, А.П. Ситник ; М-во образования Рос. Федерации,-Респ. инт повышения квалификации работников образования. М., 1993.

166. Никифоров, В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям : учебное пособие / В.И. Никифоров. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. — 144 с.

167. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / A.M. Новиков. 2-е изд., доп. - М.: АПО РАО, 1998. - 134 с.

168. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования: Полемические размышления / A.M. Новиков. М. : Эгвес, 2005. - 256 с.

169. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. -М. : Педагогика, 1989. 280 с.

170. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышен, квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2002. - 272 с.

171. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М. : ИЛИ РАО, 1995. -113 с.

172. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / ред. кол.: В.И. Бородулин и др.. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2000.-911 с.

173. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи: всерос. социол. исслед., диагностика новых мотиваций молодежи, целевые программы воспитания, эксперименты и опыт

174. И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко ; Рос. акад. образования, Отд-ние проф.fобразования ; Федер. агентство по образованию, Ин-т развития проф. образования. М. : Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2005. - 191 с.

175. Нойман, В. Основные этапы урока / В. Нойман // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 55-87.

176. Нордстрем, К. Бизнес в стиле фанк. Капитал пляшет под дудку таланта / К. Нордстрем, Й. Риддерстрале. 5-е изд. - СПб. : Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2002. - 280 с.

177. Об образовании : Закон РФ от 10.07.1992 г. № 3266-1.

178. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Дону : РАО, Юж. отд-ние, 1995. - 215 с.

179. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов М. : Русский язык, 1978.

180. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. С. 45-50.

181. Окунев, А. Как учить не уча, или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы / А. Окунев. СПб. : Питер Пресс, 1996. - 444 с.

182. Опенков, М. Неявное знание, или «повивальное» искусство учителя / М. Опенков // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 125-127.

183. Организация воспитательного процесса: терминологический словарь // Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы : информационно-методический сб. / отв. ред. Г.Д. Кузнецов. — М. : Центр инноваций в педагогике, 1998. — С. 123.

184. Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам : метод, рекомендации для пед. работников / под ред. JI.B. Байбородовой, JI.H. Серебренникова. — Ярославль, 2006. — 116 с.

185. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования : специализированный учебный курс / С.А. Щенников и др.. М. : Изд. дом «Обучение - Сервис», 2004. - 608 с.

186. Основы открытого образования / отв. ред. В.И. Солдаткин. — Т. 2 / Российский государственный институт открытого образования. М. : НИИЦ РАО, 2002. - 680 с.

187. Особенности организации методической работы с педагогами, реализующими разные типы УВП : метод, рекомендации / под ред. JI.A. Шишковой ; науч. рук. В.В. Юдин. Ярославль, 2000. — 37 с.

188. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом : пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений / под ред. Ю.С. Алферова и B.C. Лазарева. — М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 146 с.

189. Педагог: наука, технология, практика Электронный ресурс. -Электрон, журн. 1996. - Режим доступа: http://www.informika.ru /text/magaz/pedagog/title.html.

190. Педагогика жизни: сб. статей / под ред. Т.Ф. Акбашева. Уфа: БГПУ, 1989.-97 с.

191. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебное пособие / под ред. С.А. Смирнова. — М. : Академия, 1998. — 512 с.

192. Педагогика: учеб. пособ. для студентов пед. вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общ-во России, 1998. - 640 с.

193. Педагогические технологии дистанционного обучения : учебное пособие для студ. вузов / под ред. Е.С. Полат. М. : Академия, 2006. - 400 с.

194. Петерсон, Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования: (На прим. курса математики для дошк., нач. шк. и 5-6 кл. сред, шк.) : монография / Л.Г. Петерсон. М. : Школа, 2001. - 255 с.

195. Петровский, A.B. Новое педагогическое мышление /A.B. Петровский. М. : Педагогика, 1989. - 280 с.

196. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий : учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Высшая школа, 1984. -174 с.

197. Погружение методика будущего / отв. ред. и состав. А.Н. Тубельский. — М. : Парсифаль (Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики), 1999. - 304 с.

198. Полат, Е.С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения / Е.С. Полат // Открытое образование. -2005. -№3.- С. 71-76.

199. Политехнический словарь / гл. ред. И.И. Артоболевский. — М. : Советская энциклопедия, 1977. — 608 с.

200. Полнотекстовые базы данных в образовательном процессе : рекомендации и справочные материалы / Ю.В. Соколова, В.В.Юдин и др.; сост. O.A. Шарова ; под. ред. Ю.В Соколовой. Ярославль : РИЦ МУБиНТ, 2006. - 52 с.

201. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организацийобразования Ярославской области (перераб. и доп.) / сост. Т.В. Пушкина, Т.И. Андрианова; под ред. В.И. Рыбаковой. — Ярославль, 1995.

202. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников профессионального образования / сост. С.К. Бережная. -Ярославль, 1995.

203. Поппер, К. Открытое общество и его враги : в 2 т. / К. Поппер ; пер. с англ. под общей ред. и с предисл. В.Н. Садовского. — М. : Междунар. фонд «Культурная инициатива» : Феникс, 1992.

204. Поппер, К. Объективное знание: Эволюционный подход / K.P. Поппер; пер. с англ. Д.Г. Лахути; отв. ред. В.Н. Садовский. — М. : УРСС, 2002.-381 с.

205. Поташник, М. Какой подход ведёт к оптимальному развитию школы? / М. Поташник // Народное образование. 1988. - № 4. - С. 22-28.

206. Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения (по матер, краевой научно-метод. конф.). Красноярск : РИО КГПУ, 2001.-132 с.

207. Практикум по методике обучения : метод, указания / сост. В.В. Юдин, A.B. Косоурихина. 2-е изд., перераб. и доп. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. - 20 с.

208. Практикум по профессиональной педагогике : метод, указания для студентов специальности 03.05.00 «Профессиональное обучение» / сост. В.В. Юдин, A.B. Косоурихина ; Яросл. гос. техн. ун-т. Ярославль, 1999.-20 с.

209. Пригожин, А.И. Социология организации / А.И. Пригожин. -М. : Наука, 1980.-257 с.

210. Пригожин, И. Время, структура и флуктуации Электронный ресурс. / И. Пригожин // Успехи физических наук. 1980. - № 6. - Режим доступа к электронной версии: http://ufh.rU/rLi/articles/1980/6/a/.

211. Пригожин, И. Познание сложного. Введение / И. Пригожин. -М. : ЛКИ, 2008.

212. При кот, О.Г. Методологические основания педагогической системологии : дис. . д-ра пед. наук / О.Г. Прикот. — СПб., 1997. — 303 с.

213. Примак, Л.П. Резервы человеческой психики / Л.П. Примак. — М. : Политиздат, 1987. 286 с.

214. Проблема развития человека в процессе обучения. Казань : MHO РТ, 1997-65 с.

215. Программа курса «Педагогическая технология» / сост. A.B. Косоурихина ; науч. рук. В.В. Юдин. Ярославль : Яросл. гос. техн. ун-т, 2001.

216. Проектирование деятельности педагогических колледжей : метод, пособие / под ред. М.И. Рожкова. Казань : ИСПО РАО, 2002. - 140 с.

217. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. СПб. : СПбГУ, 1991. - 152 с.

218. Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. -М. : Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

219. Пырский, A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.М. Пырский. СПб., 1999. - 39 с.

220. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования : дис. . д-ра пед. наук / В.Е. Радионов. СПб., 1996.

221. Рахлевская, Л.К. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования : дис. . д-ра пед. наук / Л.К. Рахлевская. — Ярославль, 1999.

222. Рац, М.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании / М.В. Рац // Вопросы философии. 1996. - № 9.

223. Реализация идей педагогики индивидуальности в деятельности школ Калининградской области: науч.-метод. пособие / науч. ред. О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок. Калининград : Изд-во ЮГУ, 2002. - 149 с.

224. Решетников, П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих родителей: Опыт проектирования и экспериментальной апробации технологической образовательной системы / П.Е. Решетников. -М.; Белгород : Везелица, 1998. — 335 с.

225. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию: Становление человека / K.P. Роджерс. -М. : Прогресс-Универс, 1994. 479 с.

226. Рожков, М.И. Концепция экзистенциональной педагогики / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. — 2002. — № 4.

227. Розин, В. М. Философия образования : дополн. учеб. пособие по курсу «Философия» / В.М. Розин, С.К. Булдаков ; Ун-т Рос. акад. образования ; Костром, гос. ун-т им. H.A. Некрасова. Кострома : Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 1999. - 283 с.

228. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. — 416 с.

229. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

230. Руководство по оценке трудоемкости дисциплин в зачетных единицах (кредитах) и расчету образовательного рейтинга студентов / под ред. В.В. Юдина ; Международный университет бизнеса и новых технологий. Ярославль, 2005. - 27 с.

231. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения : в 2 т. / Ж.-Ж. Руссо ; под ред. Г.Н. Джибладзе. М. : Педагогика, 1981. - Т. 1.

232. Рыжаков, М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.В. Рыжаков; Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. М., 1999. - 45 с.

233. Саламатов, Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: кн. для учителя / Ю.П. Саламатов. М. : Просвещение, 1990. - 240 с.

234. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование. 1998. - 255 с.

235. Селиванова, H.JI. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособ. / Селиванова H.JI. и др.. М. : Academia, 2006. — 337 с.

236. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации : пер. с англ. / П. Сенге. М. : ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. - 408 с.

237. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) : монография / Н.К. Сергеев. СПб. ; Волгоград : Перемена, 1997. — 165 с.

238. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

239. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 164 с.

240. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 2002. -271с.

241. Сетевое открытое образование / сост. Т.М. Ковалева. — М. : Эврика, 2003. 112 с.

242. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования : дис. . д-ра пед. наук / М.П. Сибирская. СПб., 1998. - 357 с.

243. Силайчев, П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования) / П.А. Силайчев. М. : Педагогика - Пресс, 2002. - 344 с.

244. Скаткин, М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом на новые программы / М.Н. Скаткин. М. : Знание, 1971.-56 с.

245. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1971. - 206 с.

246. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — 2-е изд. М. : Педагогика, 1984. - 95 с.

247. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу : учебное пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.

248. Сластёнин, В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластёнин // Народное образование. 1998. - № 9. — С. 41^12.

249. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М. : Школа-пресс, 1995. 383 с.

250. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев -М. : Школа-пресс, 2000. 360 с.

251. Смирнов, И.П. Современный учащийся НПО : (Всерос. социол. исслед.) / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко ; Акад. проф. образования. М. : АПО, 2002.-45 с.

252. Смирнов, И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность / И.П. Смирнов. М. : Граф-пресс, 2002. - 419 с.

253. Смыслы и цели образования: инновационный аспект : сб. науч. тр. / под ред. A.B. Хуторского. М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с.

254. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

255. Современный словарь иностранных слов / Изд-во «Рус.яз.». -М. : Рус. яз., 1993.-740 с.

256. Соколов, Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин / Б.А. Соколов. — М. : Высшая школа, 1981.- 188 с.

257. Соколов, Б.А. К проблеме критериев оценки творческих способностей обучаемых / Б.А. Соколов // Проблемы программированного обучения. — Владимир : ВГПИ, 1983.

258. Соколов, Б.А. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках спец. технологии : метод, указ. / Б.А. Соколов, В.В. Юдин. М. : ВНМЦ ПТО, 1985.-24 с.

259. Солянкина, H.JL Мониторинг учебных достижений учащихся 46-х классов: опыт исследования / H.JT. Солянкина // Педагогические технологии. 2007. - № 1. - С.73-78.

260. Сорос, Дж. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности : пер с англ. М. : ИНФРА-М, 1999. - XXVI, 262 с.

261. Социально-психологические проблемы развития личности : тез. докл. Всеросс. науч. интернет-конф. Тамбов : ТГУ, 2001. - 64 с.

262. Стайнов, Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин : монография / Г.Н. Стайнов. М. : Педагогика-Пресс, 2002. - 200 с.

263. Стандарты профессионального образования зарубежных стран / под ред. Н.М. Казакевича. М. : ИПО, 1993. - 43 с.

264. Степанова, Т.А. Мониторинговые исследования в НПО / Т.А. Степанова, М.И. Иродов // Профессиональное образование. 1998. -№ 7-8. - С. 18-19.

265. Степанова, Т.А. Управление НПО на основе данных мониторинга / Т.А. Степанова, О.Ф. Рожкова, М.И. Иродов // Профессиональное образование. 2000. - № 11.- С. 10-12.

266. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования / под ред. В.В. Рябова. — М. : МГПУ, 2003. — 206 с.

267. Суд над системой образования. Стратегия и будущее / под ред. У.Д. Джонсона. М. : Педагогика, 1991. — 264 с.

268. Сундукова, Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся : дис. . канд. пед. наук / Э.И. Сундукова. Оренбург, 1997. - 179 с.

269. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных., дисциплин) : дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М., 1995. - 341 с.

270. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику : пособие для педагогов-новаторов / Н.М. Таланчук ; Ассоц. «Професс. образование». -М., 1991.- 184 с.

271. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система^ ориентированного человековедения / Н.М. Таланчук. - Казань : Дом печати, 1998.-112 с.

272. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 132 с.

273. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа. -1977.-№ 1.

274. Талызина, Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний: Практические основы / Н.Ф. Талызина. М. : МГУ, 1984. - 344 с.

275. Тарасюк, О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий : дис. . канд. пед. наук / О.В. Тарасюк. Екатеринбург, 1999. - 198 с.

276. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. : Педагогика, 1983.-352 с.

277. Теория и практика дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высших пед. учебных заведений /под ред. Е.С. Полат. — М. : Академия, 2004. 416 с.

278. Теория и практика личностно ориентированного образования : «Круглый стол» / В.В. Сериков и др. // Педагогика. 1996. - № 5. -С. 72-80.

279. Теплов, Б.М. Проблемы узкой направленности (Сальери) // Избранные труды : в 2 т. / Б.М. Теплов. Т. 1. — М. : Педагогика. 1985.

280. Технологии открытого образования : сб. науч.-метод. матер. Моск. открытого образовательного проекта / под ред. Н.П. Дерзковой. — М. : АПКиПРО, 2002. 88 с.

281. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. М. : Педагогика, 1989. - 542 с.

282. Трунова, И.В. Организационно-педагогические ' условия стратегического планирования развития профессионального училища : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Трунова. Ярославль, 2002. - 17 с.

283. Тубельский, А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному / А. Тубельский // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 71-78.

284. Учитель, который работает не так: опыт развития индивидуальных учеников и учителей в массовой школе / под ред.

285. А.Н. Тубельского. — М. : Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 336 с.

286. Ушаков, K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий / K.M. Ушаков. М. : Сентябрь, 2004. - 191 с.

287. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. — СПб. : Тип. М. Меркушева, 1907. 495 с.

288. Федорова, О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения / О.Ф. Федорова. — М. : Высшая школа, 1970. 184 с.

289. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев. -М. : Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

290. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского. М. : ИНФРА-М, 1999. - 576 с.

291. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Ю.Г. Фокин. М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

292. Фоминых, И.А. Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук / И.А. Фоминых. Йошкар-Ола, 2004.

293. Фомичева, И.Г. Философия образования: Некоторые подходы к проблеме / И.Г. Фомичева ; Рос. гуманит. науч. фонд. Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2004.-144 с.

294. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34—41.

295. Хакен, Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам / Г. Хакен ; пер. с англ. Ю.А. Данилова. — М. : Мир, 1991.-240 с.

296. Хакен, Г. Тайны восприятия: Синергетика как ключ к мозгу / Г. Хакен, М. Хакен-Крелль ; пер. с нем. А.Р. Логунова. Ижевск : Ин-т компьютер, исслед., 2002. — 271 с.

297. Хакен, Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии / Г. Хакен. М. ; Ижевск: Ин-т компьютер, исслед., 2003. -320 с.

298. Харламов, И. Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. 4-е изд. — М. : Гардарики, 2004. - 520 с.

299. Хокридж, Д.Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее / Д.Дж. Хокридж // Перспективы: Вопросы образования. 1983. -№2.

300. Хорнби, A.C. Учебный словарь современного английского языка : спец. изд. для СССР / A.C. Хорнби при участии К. Руз. М. : Просвещение, 1984.

301. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. - 176 с.

302. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / О.И. Генисаретский и др. ; Рос. акад. наук, Ин-т человека. М. : Эдиториал УРСС, 1999.-173 с.

303. Чернилевский, Д.В Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования / Д.В. Чернилевский, В.Б. Моисеев ; Моск. гос. индустр. ун-т. М. : МГИУ, 2002. - 145 с.

304. Чернова, Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе : учебное пособие / Ю.К. Чернова. -Тольятти : ТолПИ, 1992. 121 с.

305. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И.Д. Чечель // Директор школы. — 1998. № 4. -С. 3-10.

306. Чечель, И.Д. Сельская школа: проблемы профессионального самоопределения старшеклассников / И.Д. Чечель // Директор школы. — 2004.-№2.-С. 58-65.

307. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. — М. : Народное образование, 1996. 152 с.

308. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. М. : Знание, 1986. - 79 с.

309. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М. : Логос, 1994.-320 с.

310. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М. : Магистр, 1996.-102 с.

311. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М. : Педагогика, 1982. - 209 с.

312. Шапоринский, С.А. Вопросы теории производственного обучения: Профпедагогика / С.А. Шапоринский. М. : Высшая школа, 1981.-208 с.

313. Шарипов, Е. Читаем «по Зайцеву» / Е. Шарипов // Частная школа. 1995. - № 3.

314. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. -Архангельск : Сев.-Зап. КН. изд-во, 1990. 384 с.329". Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С.Т. Шацкий ; сост. Л.Н. Скаткин и др.. М.: Педагогика, 1980.

315. Шепель, В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология / В.М. Шепель. М. : Финансы и статистика, 1992. -237 с.

316. Шереги, Ф.Е. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Е. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков.- М. : ЮРИСТЬ, 1997. 304 с.

317. Шишкова, J1.A. Разработка мероприятий, необходимых для открытия новой профессии в ПУ : дипломная работа / ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Ин-т психологии и педагогики. Спецфакультет менеджеров образования. — Ярославль, 1996.

318. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. М. : ACT, 1991. -1376 с.

319. Штейнер, Р. Сочинения. Т. 1. Теософия / Р. Штейнер. Пенза : Каталог, 1991.-319 с.

320. Штейнер, Р. Духовное обновление педагогики / Р. Штейнер ; пер. с нем. Д. Виноградова. М. : Парсифаль, 1995. - 256 с.

321. Шукшунов, В.Е. Взгляд в XXI век / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. — 1993. -№4. С. 55-68.

322. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М. : Школа Культурной Политики, 1995. - 800 с.

323. Щедровицкий, П. С чем войдем в XXI век? / П. Щедровицкий, М. Хромченко // Знание сила. - 1991. - № 7.

324. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. — М. : Пед. центр «Эксперимент», 1993.

325. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А. Щенников. М. : Наука, 2002. - 527 с.

326. Щетинин, М.П. Объять необъятное: Записки педагога / М.П. Щетинин. М. : Педагогика, 1986. - 171 с.

327. Щукина, Г.В. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся / Г.В. Щукина. М. : Просвещение, 1988.-208 с.

328. Щуркова, Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии / Н.Е. Щуркова // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 43-46.

329. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. -М. : Педагогическое общ-во России, 2002. 224 с.

330. Электронное обучение. Рекомендации руководителям библиотечных и информационных служб / под ред. М. Меллинг ; пер. с англ. H.A. Багровой, К.Э. Корбут ; науч. ред. пер. Я.Л. Шрайберг. М. : Омега-Л, 2006.-216 с.

331. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

332. Юдин, В.В. Применение технических и технологических задач в преподавании машиностроительных дисциплин : учебно-метод. пособие / В.В. Юдин. Ярославль: изд-во ЯПИ, 1981. - 30 с.

333. Юдин, В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся средних ПТУ: дис. . канд. пед. наук / В.В. Юдин М. : НИИТОПО, 1983.

334. Юдин, В.В. О понятии «задача» в методике обучения / В.В. Юдин // Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов : межвуз. сб. Ростов н/Дону, 1984. - С. 116-121.

335. Юдин, В.В. Элементы содержания образования как единое целое / В.В. Юдин // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе : тез. докл. Всесоюз. науч. конф. Волгоград : В111И, 1986.

336. Юдин, В.В. Этапы учебной деятельности интерпретирующего уровня / В.В. Юдин // Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования : тез. докл. / Башк. гос. пед. ин-т. -Уфа, 1989. С.64-66.

337. Юдин, В.В. Элементы содержания образования и уровни их усвоения / В.В. Юдин // Совершенствование технологии обучения в профессиональных учебных заведениях : сб. науч. тр. / МИИСП им. В.П. Горячкина. М., 1992. - С. 84-94.

338. Юдин, B.B. Педагогическая технология / B.B. Юдин //Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 19-23.

339. Юдин, В.В. Использование медитативных занятий в целях образования личности / В.В. Юдин, М.М. Кашапов // Из хаоса в космос : сб. по материалам междунар. фестиваля «Тело. Дыхание. Дух» / под ред. В.В.Козлова. -М., 1995.-С. 108-113.

340. Юдин, В.В. Педагогическая технология. Ч. 1 : учебное пособие

341. B.В. Юдин. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 1997. - 48 с.

342. Юдин, В.В. Взгляд на различные ступени профессионального образования / В.В. Юдин // Профессиональное образование. — 1998. — № 6. С. 28-29.

343. Юдин, В.В. Педагогические средства реализации стандарта профессионального образования : методическое пособие / В.В. Юдин, A.B. Косоурихина, С.И. Менакерман. Ярославль, 1998.-41 с.

344. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? / В.В. Юдин // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 34-40.

345. Юдин, В.В. Где искать педагогические основы E-learning? В защиту дидактики / В.В. Юдин // Открытое образование. 2005. — № 5.1. C.4-9.

346. Юдин, В.В. Руководство по разработке учебно-методических комплексов с использованием современных компьютерных средств / В.В. Юдин, К.В. Сапегин. Ярославль : РИЦ МУБиНТ, 2006. - 47 с.

347. Юдин, В.В. Концепция педагогической технологии (элементы теории) / В.В. Юдин // Педагогические технологии. — 2007. — № 1. — С. 37-45.

348. Юдин, В.В. Образовательный результат / В.В. Юдин // Школьные технологии. 2008. - № 4. - С. 19-27.

349. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.З. Юсупов. Ярославль, 1999. - 42 с.

350. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 128 с.

351. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 160 с.

352. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования : пер. с польск. / Ф. Янушкевич. М. : Высшая школа, 1986. -133 с.

353. Ярмахов, Б. Парадоксы школьного пространства / Б. Ярмахов // Первое сентября. 1997. - 26 апр.

354. Ярулов, А. О внедрении индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО) в образовательных учреждениях Красноярского края: (по матер, краевой научно-метод. конф.) / А. Ярулов. Красноярск : РИОКГПУ, 2001.-132 с.

355. A Theory of Education / by J.D. Novak. L. : Cornell University Press, 1977.

356. Ausubel, D.P. Educational Psychology. A cognitive view / D.P. Ausubel, J.D. Novak, H. Hanesian. N.Y. : Holt, Rinehart & Winston, 1978.

357. Bloom, B.S. Human Characteristics and School Learning /B.S. Bloom.-N.Y., 1976.

358. Calkins, R.P. The scientific investigation of creativity: What should we study? / R.P. Calkins, L. Welkowitz // Education al perspectives. Honolulu, 1984.-Vol. 15.-№3.

359. Dave, R.Q. Development in Educational Technology / R.Q. Dave. -New Delhi, 1973.

360. Flitner, W. Sistematische Pedagogik / W. Flitner. Breslau, 1993.

361. Gould, C. From the dialectic of questions to social critique / C. Gould // Philosophy and Education. 1976. - Vol. VI, № 1.

362. Gowan, J.C. Creativity: it's Educational implications / J.C. Gowan. -N.Y. : John Wiley, 1967. 336 p.

363. Hannabuss, S. Knowledge paradigms and change / S. Hannabuss // Intern. J. of sociology at social policy. Hull, 1988. - Vol. 8. - № 1.

364. Hausman, C.R. Criteria of creativity / C.R. Hausman // The Concept of Creativity in Science and Art / ed. by D. Dutton and M. Krausz. The Hague: Martinus Nijhoff, 1981.

365. Inteligence Development Diagnostic Test / Shibata Yoshimatsy and others. Tokyo : Todai, 1988.

366. Isaksen, S.G. Curriculum planning for creative thinking and problem solving / S.G. Isaksen, S.J. Parnes // J. of creative behavior. Buffalo, 1985. -Vol. 1.

367. Klaus, W.H. Self esteem in open and traditional classrooms / W.H. Klaus // Journal of Educational Psychology. 1978. - Vol. 70.

368. Model of Teaching. New Jersey : Prentice-Hall, Inc., 1980.

369. Rowntree, D. Learn How to Study : A Programmed Introduction to Better Study Techniques / D. Rowntree. L. : Macdonald & Jane's, 1976.

370. Sakamoto, T. Educational Technology in Japan / T. Sakamoto // Educational Technology Res. (Tokyo). 1987. - № 10. - P. 1-11.

371. Shorter, E. The Making of modern family / E. Shorter. N.Y., 1975.

372. Simone, D.V. Education for Innovation / D.V. Simone. Oxford : Pergamon Press, 1968. - 180 p.

373. Torrance, E.P. The Search for Satory and Creativity / E.P. Torrance. Buffalo ; N.Y. : Creative Education Foundation, 1979.

374. Torrance, P. Creative behaviour/P. Torrance. — N.Y., 1973.