Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы

Марданова, Гульфида Мансуровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Марданова, Гульфида Мансуровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы"

На правах рукописи

МАРДАНОВА Гульфида Мансуровна

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Геннадий Афанасьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук Копотева Галина Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится « МСй^рА 2005г. в 4О60 час. на заседании

диссертационного совета Д. 212.275.0& при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, д.1, корпус VI, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск., ул. Университетская, д.1, корпус II).

Автореферат разослан « ПН » 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р.Хакимов

2СЧ50

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Современная средняя школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики. Поэтому учебно - воспитательный процесс в средней школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально - адаптированной личности, на развитие креативного потенциала учащихся.

Проблемы развития творческого потенциала учащихся общеобразовательной школы нашли отражение в трудах С.Т. Шацкого, И.ЯЛернера, Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, В.Д.Богоявленской, В.С.Мухиной, Л.К.Веретенниковой, Ю.П.Сокольникова, Р.М.Грановской, А.З.Рахимова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, И.П.Волкова, Г.А.Ушакова и др.

Большое место отводят развитию креативного потенциала учащихся и зарубежные ученые Д.Рензулли, Д.Фельдхьюсен, ТЛюбарт, Р.Гилфорд, Э.Фромм, Е.Торренс, А.Маслоу, М.Генри, У.Рассел и др.

Однако большинство вопросов и положений в избранной нами области требуют дальнейших исследований, так как необходимо новое осмысление этих проблем применительно к современным условиям и возникающим противоречиям. Так, возрастает противоречие между ростом требований к проявлению креативности современным человеком и неготовностью системы образования к данному процессу. Требует разрешения противоречие между необходимостью развития креативности учащихся и отсутствием эффективной технологии работы и учебно-методических пособий.

С учетом теоретической и практической значимости проблемы определения педагогических условий, способствующих развитию креативного потенциала учащихся, была определена тема диссертации: «Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы».

Целью настоящего диссертационного исследования является разработка, обоснование технологии развития креативного потенциала учащихся и подтверждение ее эффективности.

Объект исследования - процесс развития креативного потенциала учащихся в процессе учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

а) создание благоприятного климата в детском коллективе для развития духа творчества; изменение своего внутреннего настроя по отношению к учащимся и видение в каждом из них творческих задатков в какой - либо области знаний;

б) организация предметной умственной деятельности учащихся на основе проблемного обучения;

в) привлечение учащихся к научно - исследовательской деятельности;

г) организация системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи исследования:

• выявить особенности развития креативного потенциала учащихся общеобразовательных школ;

• обосновать теоретически и доказать экспериментально эффективность педагогических условий развития креативного потенциала учащихся;

• разработать эффективную модель, а на ее основе технологию развития креативного потенциала учащихся.

Методологической основой исследования являются:

• философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие научный характер труда, роль творчества в развитии индивидуума (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская и др.)

• концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников, И.Я.Лернер, Г.А.Ушаков, А.Н.Утехина и др.)

• концепции творчества и его роли в становлении человека (Л.К.Веретенникова, М.М.Поташник, Я.А.Пономарев, В.А.Сластенин и др.)

• основные положения личностно - ориентированного обучения в образовании (С.Л.Рубинштейн и др.)

В соответствии с обозначенной проблемой исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической научной литературы; изучение передового педагогического опыта; опрос методом анкетирования, интервьюирования; беседа с учащимися и учителями школ; метод

экспертных оценок; диагностические методы: тестирование, рейтинговое

1 ~ *. >

> , -1.1 '

т 1 4

1 *« - •

оценивание; комплексное наблюдение за деятельностью учащихся; самоанализ и самооценка; метод математической статистики; анализ учебных программ, учебников и учебных пособив; педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой полученных результатов. Опытно - экспериментальной базой исследования были республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, средние общеобразовательные школы №10,45, 51,61, 85, 89, 100 г. Ижевска.

Этапы исследования:

На I этапе (1994 -1996) осуществлялось теоретическое и практическое знакомство с исследуемой проблемой и шло изучение ее разработанности в науке; был накоплен эмпирический материал и изучена философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования, осмысливались выводы о фактах и педагогических условиях развития креативного потенциала учащихся.

II этап (1997 - 1999) был посвящен первичной проверке гипотезы, ее уточнению, дополнению.

III этап исследования (1999 - 2001) позволил осуществить внедрение авторской технологии и провести проверку ее эффективности в учебно воспитательной работе.

На IV этапе (2001 - 2004) был проведен контрольный эксперимент, где внесены коррективы в технологию, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования. Разработана модель развития креативного потенциала учащихся, создана авторская технология обучения в развитии креативного потенциала учащихся, которая включает в себя такие инновации как «историческая алхимия», «метод проектов», «технология технического творчества» и др.; подготовлены авторские программы по краеведению для 6, 7, 8 классов и по основам государства и права для начальной школы для развития креативного потенциала учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обоснована зависимость уровня развития креативного потенциала учащихся от умения учителя формировать творческое мышление; автором доказана эффективность использования модели развития креативного потенциала учащихся на традиционных и инновационных уроках, включающая мотивационно - ориентировочный, операционально-исполнительский и рефлексивно - оценочный этапы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что показано значение внеклассной работы для развития креативного потенциала учащихся; предложена педагогическая технология, обеспечивающая

динамику развития креативного потенциала на уроках. Материалы исследования применяются в общеобразовательных школах города Ижевска, институте повышения квалификации и переподготовки работников образования УР.

Положения, выносимые на защиту:

1) Понятие «креативный потенциал» предполагает наличие творческой и интеллектуальной инициативы; способность порождать новые оригинальные идеи в решении проблемных вопросов; адекватный выход из проблемной ситуации, возникшей в учебном процессе; способность адаптироваться к изменениям и нестандартным ситуациям, возникающим в ходе учебного процесса.

2) Педагогические условия развития креативного потенциала учащихся в процессе обучения включают: благоприятный климат в детском коллективе для развития духа творчества; проектирование в учебном процессе проблемных ситуаций, позволяющих развивать произвольное внимание, память, логическое мышление; организацию предметно -умственной деятельности учащихся через использование авторской технологии обучения; привлечение учащихся к научно -исследовательской деятельности; организацию системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся;

3) Созданная на основе специальной модели авторская технология обучения ориентирована на то, чтобы разбудить интерес учащихся к учебной дисциплине; повысить качество их знаний; активизировать деятельность учащихся во внеклассной работе; приобщить детей к научно - исследовательской деятельности

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены эффективным применением технологии в практической деятельности, непротиворечивостью основных научно теоретических положений, длительным характером и повторением циклов опытно -экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение. Автор выступал с основными положениями научного исследования на конференциях разного уровня в городах Ижевске, Глазове, Москве. По исследуемой проблеме имеются публикации с общим количеством 4 печатных листа. Материалы исследований используются в ИПК и ПРО УР, 8 школах №10,45, 51,61, 85, 89,100, Утягановской средней школе РТ, о

чем свидетельствуют справки о внедрении новых технологий обучения по развитию креативного потенциала учащихся в практику преподавания.

Структура диссертационного исследования:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 218 наименований, в том числе 3 на иностранном языке, содержит 5 рисунков, 2 схемы, 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования. ) определяются его объект и предмет, формулируются цель и гипотеза

исследования, описываются его задачи, методология и методы исследования, рассматриваются научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность работы, даются сведения о внедрении результатов работы, определяется структура диссертации.

В первой главе «Развитие креативного потенциала учащихся как педагогическая категория» рассматривается состояние изученности проблемы в трудах отечественных и зарубежных ученых, чему посвящен 1 параграф.

В отечественной педагогике разработаны различные теории обучения, затрагивающие проблему творческого развития школьников. Так, Я.Л.Пономарев и А.З.Рахимов являются авторами теории творческого развития учащихся; использовались теоретические идеи М.И.Махмутова, Л.М.Матюшкина, Л.В.Занкова, разработавшего теорию развивающего обучения; для нас стали важными труды Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, СЛ.Рубинштейна о значении деятельностного подхода при обучении детей творчеству. Г.Альтшуллер утверждал, что одной из важнейших проблем педагогики является раннее обнаружение, стимуляция и реализация творческой активности ребенка через выявление его способностей. Вообще, проблема способностей человека является фундаментом в понимании креативности, чему посвящены труды вышеперечисленных ученых. Тем не менее, среди российских ученых идет дискуссия о сущности понятия «креативность». В частности, Б.С.Гершунский выделяет так называемую «наивную креативность» и «культурную креативность». Их разницу он видит в том, что наивная креативность присуща маленькому ребенку и представляет из себя естественное его поведение на фоне отсутствия знаний и умений. По его мнению, с возрастом происходит накопление интеллектуального опыта, и при этом постепенно исчезает наивное детское творчество, уступая место культурной креативности.

Наукой установлено, а практикой доказано, что развитие творческого потенциала является длительным и многоступенчатым процессом. Анализ исследований отечественных ученых (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, ЯЛ.Пономарев, В.А.Крутецкий, Л.М.Мапошкин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Г.И.Перевертень, Б.М.Теплов, Ю.П.Сокольников, В.Г.Разумовский, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.К.Веретенникова) показал, что в науке в основном определена сущность творчества как составной части креативности. В отечественной науке творчество определяется как деятельность, порождающая нечто качественно новое, неповторимое, оригинальное и общественно-историческое уникальное явление. В работах зарубежных ученых понятие «творческий потенциал» выступает как креативный потенциал. Вообще, в педагогической науке термин «потенциал» характеризуется как «степень мощности в каком-либо отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь». Применительно к нашему исследованию этот термин раскрывает совокупность средств, возможностей, необходимых для развития креативности учащихся.

Развитие креативного потенциала учащихся в современных условиях рассматривается как главная задача школы и в работах зарубежных ученых. Еще в 60 - е годы XX века Д.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор считали креативность одной из составляющих одаренности человека. Зарубежные ученые разработали общую концепцию одаренности, включив в нее креативность. В частности, К.Тэкексом доказано, что дети, способные к достижениям в какой - то области, имеют общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое и продуктивное мышление; лидерские способности; художественные способности;

С критикой такого подхода к проблеме одаренности выступал Д.Рензулли, считая, что в этой формуле смешаны процессы разного уровня - интеллектуальные, творческие и лидерские. Он определил креативность как часть одаренности. Другой зарубежный ученый Д.Фельдхьюсен к определению Дж.Рензулли, добавил позитивную «Я - концепцию», выделив специальные способности человека из общих, включая креативность в эту категорию.

Проблема креативного потенциала обсуждалась в трудах таких ученых, как И.Гилфорд, А.Маслоу, Э.Фромм, Е.Торренс, М.Генри, У.Рассел и др. Исследованиями Е.Торренса установлено, что креативность имеет два основных типа:

- усваивающая (учебная);

- творческая.

Он пришел к выводу о том, что оба типа креативности не являются наследственными и при создании надлежащих условий можно найти креативное начало в любом ребенке. Исследователь отводит большую роль семье в развитии креативного потенциала ребенка, считая, что родители способны развить или уничтожить креативные качества личности. Известный американский психолог Э.Фромм дал определение креативности - способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта..

А.Маслоу, К.Роджерс полагают, что отсутствие критики, навязчивых оценок, стрессов способствует наиболее успешному развитию креативности и дети гораздо лучше справляются с творческими заданиями и интеллектуальными задачами. В их работах содержатся выводы о том, что проявление креативности можно определить по следующим критериям:

- чувствительность к проблеме;

- способность к синтезу, чувству сходства и пониманию различий;

- дивергентность мышления;

- беглость мысли.

Д.Гилфорд ввел в оборот термин «дивергентное мышление», включив в него такие параметры, как беглость (легкость), оригинальность, гибкость и точность мышления, также воображение.

В коллективной работе зарубежных ученых «Одаренные дети» дана обобщенная характеристика креативности, включающая пытливость, любознательность, способность головой уходить в работу, интерес ко множеству разных вещей; независимость, изобретательность в играх, способность продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат.

Таким образом, благодаря исследованиям отечественных и зарубежных ученых, проведенным в последние десятилетия, определена сущность креативности как высшей формы активности человека.

Во втором параграфе - «Креативный потенциал как интегральная характеристика личности» - раскрываются особенности развития креативного потенциала у младших школьников, учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы. Анализ исследований, посвященных этой теме, показал, что на процесс развития креативности младших школьников влияет такой фактор, как положительная педагогическая оценка продуктов деятельности учащихся при лепке,

рисовании, конструировании, в различных видах прикладного искусства, художественной самодеятельности, в посильных им видах труда (И.П.Волков, Н.А.Дудина, В.С.Мухина и др.). Если начальная школа формирует у ребенка такие качества личности, как самостоятельность, находчивость, сообразительность, то в среднем звене развиваются внимание, мышление, воображение, память, моральные и волевые качества, необходимые для дальнейшего развития креативного потенциала личности.

В старшем звене школы, как отмечают А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, происходит профессиональное самоопределение подростков, где главную роль играют интересы человека. В решении проблемы профессионального определения могут сыграть большую роль занятия в ИЗО - студии, музыкальных и хореографических школах, спортивных секциях, технических кружках и т.д., что является составной частью креативного потенциала личности.

Исследователи (В.В.Крутецкий и др.) отмечают, что учащимся старшего звена становится интересной исследовательская деятельность. Учитывая эту особенность учащихся, автором разработана программа, направленная на активизацию креативного потенциала старшеклассников, где большое значение придается педагогическому сотрудничеству между учителем и учащимся как одному из важнейших условий развития креативности.

Таким образом, креативный потенциал как интегральная характеристика личности представляет собой синтез творческой активности и возможного уровня готовности школьников к саморазвитию, где сочетаются возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Вторая глава посвящена описанию модели процесса развития креативного потенциала учащихся.

В первом параграфе дана характеристика компонентов модели. В педагогической литературе дается следующее определение модели:

- это искусственный заменитель реального объекта, знания, способа отношений. Моделирование педагогической проблемы необходимо для максимального облегчения познавательного процесса путем использования искусственных образований в графической, знаковой или символической форме.

Разработанная нами модель процесса развития креативного потенциала учащихся представлена в таблице 1.

11 Таблица)

Модель процесса развитая креативного потенциала учащихся

В диссертации дана характеристика каждого компонента модели. Так, ориентировочно - мотивационный этап состоит из четко выраженных элементов:

1) проверка творческого задания на трех уровнях: уровень Госстандарта - знание программного материала; этот уровень обязателен для всех учащихся; задание на творческое применение усвоенных способов, знаний, моделей - это полутворческий уровень; задание на творческую обработку полученных знаний в соответствии с индивидуальными особенностями личности - это творческий уровень.

2) второй шаг первого этапа - выравнивание знаний учащихся посредством цепочки проблемных вопросов, создающих ориентиры и мотивы изученной темы.

Итогом первого этапа является то, что учитель получает полную информацию о степени выполнения домашнего задания на трех уровнях, о проблемах в знаниях, что мотивирует учащихся на успех в учебе.

- Операционально - исполнительский этап - это этап решения учебной задачи и формирования учебных действий вместо традиционного объяснения нового материала. Для этого этапа характерны расчленение учебного задания на составляющие, фафическое моделирование - важнейшие механизмы творческого развития.

Рефлексивно - оценочный этап позволяет завершить урок общей самооценкой. Единство индивидуальной и фупповой работы обеспечивают высокую творческую самостоятельность детей, педагогаческую эффективность результатов, высокий развивающий характер обучения.

Оценки ставятся с учетом разработанных нами критериев:

- оценка «5» ставится в том случае, если ученик может проговорить усвоенный материал и проявляет высокую креативность;

- оценка «4», если ученик в полном объеме и последовательно не может проговорить учебный материал, но проявляет себя в творческом плане;

- оценка «3», если проговаривает учебный материал с использованием справочного материала и затрудняется в творческом плане;

оценка «2» в нашей практике не ставится, а даются только рекомендации по корректировке неправильных ответов.

Данная модель развития креативного потенциала учащихся может быть использована как при традиционной, так и при инновационной формах обучения (см. таблицу 2)

Далее в исследовании даны характеристики различных игр, которые удачно вписываются в модель процесса развития креативного потенциала.

13 Таблица 2

Сопоставительная характеристика традиционной и инновационной форм развития креативного потенциала учащихся

Г.УЛЛ ^ЯР"" 11 "ЯУ 1 "'■'' <Щг' 1 Vя»'!-"! '"«¡ТО 1 ' V

Мотивационно-

ориентировочный

этап

1. Проверка дом. зад, 2 Объяснение цели задан урока учителем.

3. Определение круга вопросов, которые н; знать

1. Выполнение творческих заданий 2 Выравнивание знаний, ориентировка в изученном материале 3. Мотивация к изучению нового адо^атериала

Операционально-исполнительский этап.

1. Заучивание, запоминание понятий и воспроизведение заученной информации.

1 Расчленение учебной задачи на гастные задания, создание проблемной итуации

2. Решение учебной задачи через ;истему проблем

3 Моделирование (графическое, шаговое и т д.) усвоенного содержания

4. Рефлексия усвоенного, амоконгроль и самооценка._

Рефлексивно-оценочный этап

I Проверка усвоенных учащимися знаний 2. Дом задание.

1 Проговаривание учащимися цели и задач урока, выводов и определений

2 Домашнее задание творческого характера.

Мотивационно-ориентировочный этап

1 1 (остановка цели и

задач

2 Согласование ролей

3. Пробуждение интереса.

4. Самооценка возможностей и ориентировка на успех.

I .Выбор тем для исследования 2 Определение цели, задач, научной новизны и практической значимости исследования.

3. Составление плана исследования и ориентировка на поиск материала

Операционально-исполнительский этап

1 Предметно-умственные действия, связанные с содержанием игры.

2. Моделирование варианта для повышения качества исполнения.

1. Знакомство учащихся с теоретическим материалом и написание вводной части исследования

2. Работа по упорядочению подобранного материала в хронологической последовательности

3 Редактирование работы, внесение коррективов.

Рефлексивно-оценочный этап.

1. Оценка игровой деятельности учащихся, выявление достоинств и недостатков, пожелание на будущее.

2. Поощрение победителей игры_

1 .Выступление учащихся с исследовательскими работами и оценка.

2 Пожелания и рекомендации учащимся.

Во втором параграфе «Процесс обучения как основной фактор развития креативного потенциала учащихся» обращается внимание на наиболее продуктивные формы учебно - воспитательной работы, такие, как дидактические игры, научно - исследовательская деятельность и использование новых технологий обучения, которые открывают широкие возможности для развития креативного потенциала. Здесь подробно описано применение автором педагогического опыта И.П.Волкова для повышения работоспособности, любознательности, развития интеллекта в процессе обучения.

В третьем параграфе «Эмпирические предпосылки развития креативного потенциала» раскрывается роль педагогической инноватики в развитии креативного потенциала учащихся, дается сравнительная характеристика традиционной и инновационной формы обучения.

Деятельность учителя по введению инноваций в школьную практику называется педагогическим творчеством.

Установлено, что чистый эмпиризм и ссылки на труды прошлых дидакгов не всегда соответствуют реалиям сегодняшнего дня, хотя достижения педагогической науки в прошлом остаются востребованными.

Вместе с тем, постепенно устаревают принципы дидактики: - В.В.Давыдов подчеркивает, что в современных условиях принцип преемственности может сохраняться при условии, что будут указаны конкретные отличия между ступенями обучения; в противном случае процесс обучения детей начальной школы и выпускников принципиально не отличаются за исключением углубления и расширения знаний; А.З.Рахимов в подтверждение позиции В.В.Давыдова отмечает, что уже с начальных классов должен внедряться принцип исследовательского подхода в обучении;

- принцип доступности с точки зрения современных исследователей тоже вызывает возражение; традиционная дидактика не имеет критерия доступности материала, что вызывает вопрос: «А как же можно давать учебный материал, если он не доступен?»; сегодня установлено, что доступность зависит от условий жизни и способов обучения приемам мышления. Следовательно, принцип доступности необходимо заменять принципом развивающего обучения;

- принцип осознанности сегодня предполагает не механическое запоминание учебного материала как раньше, а выведение и усвоение знаний самими учащимися;

- современная педагогика предполагает заменить принцип наглядности принципом предметности, направленным на развитие творческого мышления.

Исходя из вышеописанного, можно констатировать, что если руководствоваться старыми принципами дидактики, то у учащихся может развиваться лишь эмпирическое мышление, а основной задачей современной школы является развитие теоретического мышления, дающего человеку возможность нахождения нового, ранее неизвестного.

Далее в диссертации дан сравнительный анализ традиционной и инновационной школ по таким параметрам как:

• стиль педагогического обучения;

• характер общения;

• постановка цели обучения;

• принцип опорных сигналов в обучении;

• идея крупных блоков;

• идея опережения в обучении;

• идея свободного выбора в обучении;

• оценка работы учащихся;

• креативный потенциал в обучении.

Таким образом, инновационная технология обучения направлена на повышение развивающего, в том числе и креативного потенциала учащихся, тогда как традиционная дидактика носит исключительно знаниевый характер.

Четвертый параграф главы посвящен описанию модели авторской технологии развития креативного потенциала учащихся.

В разработанную нами модель развития креативного потенциала учащихся вписываются такие технологии обучения, как урок - семинар, «банк идей и разработка творческого проекта», «эвристическое погружение в предмет», саморассуждение по выдвинутой проблеме, опорные конспекты, «историческая алхимия», творческое изучение терминов, описание исторического портрета личности, исторические сочинения и изложения, использование материалов периодической печати, применение оригинальных текстов из других языков. Рассмотрены и этапы модели во внеклассной работе. В частности, подробно описана такая историческая игра как «Счастливый случай» по теме «Жизнь замечательных людей».

В работе дан образец творческого проекта «Архитектура будущего»(см. стр. 86 диссертации) и продемонстрирована модель технологии «Историческая алхимия», через которую можно изучить разные исторические события.

Обобщая все изложенное, мы пришли к выводу, что модель развития креативного потенциала может быть использована как в традиционной, так и в инновационной формах обучения.

Третья глава диссертации посвящена описанию экспериментально-опытного обучения, состоявшего из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Целью констатирующего эксперимента явилось определение первоначального уровня креативного потенциала учащихся.

Руководствуясь методикой Е.Торренса, который определил признаки креативности, нами установлено, что к критериям оценки и креативных качеств учащихся относятся:

- беглость - способность выдвигать большое количество идей;

- гибкость - способность легко переключаться на другие идеи;

- оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных;

- разработанность - способность детализации предложенного задания;

- воображение - умение строить модель различных видов творческой деятельности;

- чувство новизны - количество выделенных учеником личных творческих продуктов;

- интуиция - умение угадывать результат выполняемого творческого задания;

- придумывание - умение предлагать способ решения проблемной ситуации или сюжета творческой работы;

- художественное творчество - умение показывать художественными средствами смысловую идею объекта.

Для определения первоначального уровня креативного потенциала учащихся были разработаны творческие задания.

Для анализа уровня развития креативного потенциала учащихся нами применена креативная шкала, предложенная Л.К.Веретенниковой:

• высокий уровень;

• выше среднего;

• средний;

• ниже среднего;

• низкий.

Дадим характеристику этих уровней:

- учащиеся высокого уровня характеризируются широким кругом интересов, знаний, осознанным отношением к делу, самостоятельностью мышления, творческой активностью в нестандартных ситуациях, дивергентностью мышления, быстротой решения проблемной задачи,

критичностью ума, предложением многих вариантов решения проблемы, умением проявить себя в изоискусстве, музыке, литературе, спорте и других видах творческой деятельности

- учащиеся уровня выше среднего характеризуются следующими показателями по сравнению с высоким: уже круг их интересов и знаний, их отличает более медленный темп решения творческой задачи, ограничено количество предлагаемых вариантов выхода из ситуации.

- учащиеся среднего уровня характеризируются проявлением креативности в отдельных видах деятельности, где трудно найти «золотую середину» в какой-нибудь из них.

- учащиеся, оказавшиеся на уровне ниже среднего, не имеют ярко выраженного интереса к чему-нибудь, но проявляют избирательную активность и работоспособность; они испытывают трудность в решении творческих задач.

- учащиеся низкого уровня отличаются от предыдущих слабыми знаниями в разных областях, равнодушием к проблеме, отсутствием навыков и умений в учебном процессе.

Констатирующий эксперимент выявил, что первоначальный уровень креативного потенциала учащихся весьма низкий. Основной контингент учащихся по всем параметрам был отнесен к среднему, ниже среднего и низкому уровням развития креативного потенциала. Лишь 5% учащихся обладали способностью придумывать и оригинальностью мышления на высоком уровне, 10% - художественным творчеством и способностью производить детальный анализ варианта задания; высокий уровень гибкости был присущ лишь 2% обучаемых. Это обстоятельство позволило нам подготовить условия для проведения формирующего эксперимента, где необходимо было обратить особое внимание на такие слаборазвитые креативные качества, как воображение, чувство новизны, интуиция, придумывание и беглость.

Во втором параграфе третьей главы «Организация формирующего эксперимента» описаны этапы внедрения в педагогическую практику авторской модели и технологии работы по развитию креативного потенциала учащихся. Для проведения формирующего эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. С целью выявления изменений в уровнях креативного потенциала учащихся по мере внедрения авторских технологий обучения через каждые полгода проводились тренинги, а в конце каждого учебного года осуществлялся корректирующий контроль, результаты которого заносились в таблицу (смотри таблицу 3)

Таблица 3

Динамика развития креативного потенциала учащихся по годам

штшмшт- тштяш птшг.

1ачвлогШ „<.,.. ... Сонещ Начало года Шиейгеда

,->ровнв\ "Щ Чел. щ „Мя 1Ш ккзЛ-¥ ' Чел.' ; %

Высокий 2 8 4 16 4 16 6 24 6 24 10 40

Выше среднего 4 16 6 24 6 24 8 32 8 32 10 40

Средний 10 40 8 32 8 32 6 24 6 24 4 16

Ниже среднего 4 16 2 8 2 8 1 4 I 4 1 4

Низкий 5 20 5 20 5 20 4 16 4 16 - -

Таблица свидетельствует о том, что из года в год снижалось количество детей среднего, ниже среднего и низкого уровня:

- средний уровень - с 10 в 1999 - 2000 учебном году до 4 в 2001 - 2002 учебном году (с 40 до 16%);

- ниже среднего уровень - с 4 в 1999 - 2000 учебном году до 1 в 2001 -2002 учебном году (с 16 до 4%);

- низкий уровень - 5 человек (20%) в 1999 - 2000 учебном году сумели поднять креативный потенциал в 2001 - 2002 учебном году.

Авторская технология обучения показала достаточно высокую эффективность для развития креативного потенциала учащихся, что нашло подтверждение в проведенном контрольном эксперименте, описанном в 3 параграфе данной главы.

В ходе контрольного эксперимента исследовалось не только развитие креативных качеств учащихся, но и фиксировались индивидуальные творческие достижения. Все полученные данные заносились в специальный журнал исследования. В конце каждого учебного года подводился итог, и выдавалось свидетельство, где нашли отражение все основные параметры креативного потенциала учащихся.

Дня проведения контрольного эксперимента были выделены 30 элементов учебного материала: теорий, понятий, фактов, которые должны знать учащиеся. Задания формулировались таким образом, чтобы учащиеся проводили 40 - 50 мыслительных операций. Креативные качества оценивались по тем параметрам, которые описаны в параграфе 1.

Общие итоги опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 4, где дан сравнительный анализ результатов диагностики сформированности параметров креативного потенциала учащихся.

При подсчете результатов за основу было взято количество существенных мыслительных операций. Зная общее количество операций, возможных при выполнении задания, вывели формулу для определения уровня знаний учащихся:

= Р (количество существенных операций) N (общее количество операций) Если Ку>0,7, то знания усвоены.

В учебной группе берется средний арифметический показатель: К, = 1Г,+К?+ К.+-+К,.. где N

К - общий коэффициент уровня знаний; N - количество учащихся.

Таблица 4

Общие итоги опытно-экспериментальной работы по развитию креативного потенциала учащихся

Воображение

Чувство новизны

Интуиция

Придумывание

Худ. Творчество

Беглость

Гибкость

Оригинал ь-ность Разработанность

Следует отметить, что на начальном этапе экспериментального обучения выборка КГ и ЭГ была примерно однородной. После экспериментального обучения выявлены различия по восьми параметрам. В экспериментальных классах произошли значительные изменения по сравнению с контрольными классами. В процессе опытно экспериментального обучения в экспериментальных классах увеличилось количество учащихся, обладающих высоким, выше среднего и средним уровнем креативного потенциала; в то же время уменьшилось до 0 количество учащихся ниже среднего и низкого уровня.. В контрольных классах, хоть и ситуация менялась в лучшую сторону, процесс шел медленно, и к концу опытно экспериментального обучения остались учащиеся, к которым так и не удалось изменить низкий уровень креативности.

Данная таблица позволяет констатировать, что авторская технология обучения позитивно повлияла на динамику процесса повышения креативного потенциала учащихся.

Постановка и ход опытно - экспериментальной работы по развитию креативного потенциала учащихся позволили сделать следующие выводы:

- авторская технология развития креативного потенциала учащихся, интегрирующая традиционные и инновационные технологии обучения эффективна для расширения кругозора, повышения интереса обучаемых к учебному предмету;

- модель развития креативного потенциала учащихся позволяет использовать разнообразные формы проведения уроков, оживить учебно -воспитательный процесс в целом.

В заключении приводятся основные выводы, полученные в результате проведенного теоретико-эмпирического исследования с целью изучения проблемы развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы. Эти выводы сводятся к следующему:

1. Проведенное исследование направлено на развитие креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы на основе реализации авторской технологии обучения.

2. В ходе исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых по теме диссертации и раскрыта сущность понятий «творческий потенциал» и «креативный потенциал». При этом креативный потенциал мы считаем более широким понятием, чем творческий потенциал, дополняя в его сущность такие критерии как «чувствительность к проблеме», «способность к анализу и синтезу, к созданию недостающих деталей изучаемого объекта» «дивергентность мышления»(умение не следовать по избитому пути)

3. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта педагогической практики и проведенное исследование

показали, что наиболее эффективным направлением работы для развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы является создание условий, способствующих реализации интегративного подхода, в которых учащийся может занять личностную позицию в решении проблемных ситуаций, возникающих в учебном процессе. Проведенное исследование доказало эффективность заявленных педагогических условий.

4. В ходе исследования создана модель развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы, состоящая из цели, принципов, содержания авторской технологии обучения. Организация опытно-экспериментального обучения способствовала успешной реализации данной технологии.

Таким образом, поставленные в диссертации задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза получила полное подтверждение. Разумеется, проведенное нами исследование не исчерпывает все аспекты проблемы, и они требуют дальнейшего изучения. К таковым проблемам можно отнести следующие:

- разработка методики развития креативного потенциала на уроках с применением компьютера;

- обеспечение готовности школ к развитию креативного потенциала учащихся.

Решение этих проблем - задача будущих педагогических исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора:

1. Марданова Г.М. Творческий подход к воспитанию детей на национальных традициях // Тез. докл. респ. науч. - прак. конф. «Язык и общество». Ижевск: Изд - во ИПК и ПК, 2003. - 0,1 п. л.

2. Марданова Г.М. Научно - исследовательская деятельность учащихся как путь повышения творческой активности // Предисловие к сб. науч - практ. конф. «История тат. народа». Ижевск: Изд - во ОАО «Слайд», 2002.29 с (на тат. яз.)

3. Марданова Г.М. Роль самоуправления в развитии творческого потенциала учащихся // «Магариф». 2002. №6. С. 84 - 86 (на тат. яз.)

4. Марданова Г.М. Развитие творческой активности учащихся на уроках правоведения. // Эксп. авт. программа по основам гос. и права для нач. школы. - Ижевск, 2002, - 15 с.

5. Марданова Г.М. Развитие интеллектуально-творческого развития учащихся - веление времени // В кн. «Обнинский полис»: Изд - во «Золотая аллея», 2005.С. 526 - 528.

6. Марданова Г.М. Познавательные творческие игры по истории татарского и удмуртского народов. Ижевск: Изд - во удм. гос. ун-та., 1999.24 с

Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 24.10.2005. Формат 60 х 84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1665.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

¿ *

№19641

РНБ Русский фонд

2006-4 20430

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марданова, Гульфида Мансуровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Креативный потенциал учащихся как педагогическая категория. 12

1.1. Проблема развития креативного потенциала учащихся в трудах отечественных и зарубежных ученых. 12

1.2. Креативный потенциал как интегральная характеристика личности. 32 -

Глава II. Модель процесса развития креативного потенциала учащихся. 44

2.1 Характерика овных компонентов модели 44

2.2 Описание процесса обучения как процесса развития креативного потенциала учащихся. 53

2.3 Эмпирические предпосылки развития креативного потенциала учащихся. 83

2.4 Цели, задачи идержание авторской технологии развития креативного потенциала учащихся. 94

Глава III. Организация и результаты экспериментально - опытного обучения по развитию креативного потенциала учащихся 106

3.1. Показатели коатирующего эеримента 106

3.2. Организации формирующего эксперимента. 110

3.3. Результаты контрольного эксперимента. 115

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы"

Современная средняя школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики, для которой, как известно, характерны состязательность и конкуренция, постоянно возрастающие требования к качеству труда. В этих условиях учебно-воспитательный процесс в средней школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности ее, способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности. Эти задачи современной школы во многом предопределяют требования к ее педагогам. В постановке целей деятельности, их корректировке педагогика выполняет социальный заказ общества, руководствуясь национальной доктриной образования в РФ и логикой развития педагогического знания.

Среди основных целей образования эта доктрина выделяет разностороннее развитие креативного потенциала подрастающего поколения. Эти цели не могут быть достигнуты без пополнения наших знаний сведениями о технологии развития и повышения креативного потенциала ребенка.

Установлено, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися готовой информации и механическое запоминание учебного материала, а на развитие творчества. Рассуждение ученика должно предполагать исследование начал, принципов, в силу которых его знания принимают доказательный характер. В основной школе все более растущую популярность обретает проблемная, даже дискуссионная технология изложения материала. Эксперименты показывают, что проблемное обучение открывает путь к творческому поиску ученика. К сожалению, пока еще не разработана система развития креативного потенциала учащихся по разным предметам и фактически отсутствует необходимая материальная база образования. Проблемой остается и то, что многие учителя продолжают работать "по старинке", не принимая во внимание потребности сегодняшнего дня.

Проблемы развития креативности широко обсуждаются в самых различных кругах нашего общества. Несмотря на многолетнюю историю изучения, большинство вопросов и положений в избранной нами области требуют еще исследования, так как необходимо новое осмысление этих проблем применительно к современным условиям и возникающим противоречиям. Так, возрастает противоречие между ростом требований к проявлению креативности современным человеком и его неподготовленностью к данному процессу. Это противоречие может быть разрешено лишь путем изменения задач, стоящих перед общеобразовательной школой. Требует также разрешения противоречие между необходимостью развития креативно развитых людей и отсутствием эффективной технологии работы и учебно-методических пособий.

Анализ различных источников 20 - 90 годов XX века показывает, что проблема развития креативного потенциала изучалась с разных сторон. Так, идеи развития творческой активности личности нашли отражение в трудах А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, ИЛ.Лернера. В них рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процесса, философские и социологические аспекты развития творческой активности.

Способности личности к творчеству освещались в трудах В.Г. Афанасьева, Г.Я.Буш, Н.Г.Фролова и др. Психологические аспекты творческой активности исследовались Л.С.Выготским, В.А.Крутецким, А.М.Матюшкиным, Б.Н.Тепловым и др. В ряде исследований обоснованы условия зарождения творческой активности в процессе обучения в школе, средства и методы развития творческого начала личности (В.Д.Богоявленская, С.Н.Бондаренко и др.). В этих исследованиях показано, что существуют широкие и в то же время малоиспользуемые возможности различных видов деятельности в развитии творческой активности школьников. Ученые - педагоги и психологи исследовали психолого-педагогические особенности творческого процесса в различных видах деятельности (В.С.Мухина, Н.А.Дудина).

Важное значение для нашего исследования имеют и педагогические труды, посвященные проблемам развития целостной личности в учебно — воспитательном процессе (В.С.Ильин, Б.Г.Лихачев, Ю.П.Сокольников).

Как показывает анализ педагогической литературы, до 90-х г.г. вопросами развития творческой активности учащихся занимались учителя -практики, а 90-е г.г. - это период наиболее активного внимания к этой проблеме не только педагогов, но и философов, социологов, психологов. В настоящее время ученых волнует реальное состояние дел в этой области (Л.К.Веретенникова, Р.М.Грановская, А.З.Рахимов). Эти исследования базируются на функциональном подходе к изучению творческого потенциала, но не затрагивают проблему ее развития через гуманитарные дисциплины, в частности, предметов исторического цикла. Творческая активность не может развиваться уединенно от других качеств личности. Между тем, в науке идет дискуссия по вопросу «Одинаковы ли по содержанию понятия «креативный потенциал» и «творческий потенциал». Предлагаемый в настоящей работе подход представляет собой попытку разобраться в сущности понятий «креативный потенциал» и «творческий потенциал» на основе осуществления целостного подхода к личности через авторскую технологию обучения, призванными обеспечить взаимосвязь между разными дисциплинами, изучающимися в современной школе. Нередко проблема развития творческого потенциала связывается с уроками трудового обучения, изоискусства, технического творчества, кружками художественной самодеятельности, но никак не затрагивает исторические дисциплины. Между тем, именно они могли бы стать консолидирующим звеном в воспитании творческой личности. Данная проблема не нова в том плане, что внимание на нее стало обращаться еще с 60-х гг. XX века и получила отражение в педагогических трудах исследовательского характера

Л.В.Занков, В.В.Давыдов). Нам предстоит продолжить исследования в этой области применительно сегодняшнему дню.

Большую ценность представляет труд М.И.Махмутова о проблемном обучении, где основное внимание уделяется именно творческой активности во всех ее проявлениях (99).

Необходимо выявление явно или скрыто креативных детей, а также создание для них специальных программ обучения и воспитания. Не подлежит сомнению то, что необходимо изменить содержание предметов, чтобы повлиять на выявление скрытого потенциала креативности детей.

Как видим, в педагогической науке нет единого мнения о сущности понятия «креативность». Некоторые исследователи (Н.С.Лейтес, Т.С.Лопатина) отождествляют понятия «креативность» и «одаренность». Анализ исследований, посвященных рассмотрению этой проблемы, выявил те противоречия, которые возникли между:

- потребностью общества в творчески деятельных людях и реальным уровнем их подготовленности к творческому процессу;

- возможностями, имеющимися в средней школе для развития креативного потенциала учащихся, и недостаточной разработанностью рекомендаций со стороны педагогической науки;

Эти противоречия обусловливают необходимость исследования форм, педагогических условий развития креативного потенциала учащихся, разработки специальных педагогических технологий.

Для разрешения данных противоречий в избранной нами области исследования, была сформулирована проблема: «Каковы сущность и педагогические условия эффективного развития креативного потенциала учащихся? Какой должна быть технология обучения, чтобы повысить креативный потенциал школьника?»

Решение данной проблемы составляет цель исследования, сформулированная нами как разработка и обоснование модели развития креативного потенциала учащихся.

Объект исследования - развитие креативного потенциала учащихся в процессе учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала

Гипотеза исследования — развитие креативного потенциала учащихся будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия: а) создание благоприятного климата в детском коллективе для развития духа творчества; изменение своего внутреннего настроя по отношению к учащимся и видение в каждом из них творческих задатков в какой-либо области знаний; б) организация предметно-умственной деятельности учащихся на основе проблемного обучения; в) привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности; г) организация системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся.

Предмет, цель и гипотеза определили задачи исследования:

• дать характеристику и исследовать особенности развития креативного потенциала учащихся общеобразовательных школ;

• выявить теоретически и обосновать экспериментально педагогические условия развития креативного потенциала учащихся;

• предложить эффективную модель развития креативного потенциала учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников, И.Я.Лернер)

• концепции творчества и его роли в становлении человека (Л.К.Веретенникова, М.М.Поташник, Я.А.Пономарев, В.А.Сластенин и

ДР-)

• основные положения личностно-ориентированного обучения в образовании (С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская, И.Б. Ворожцова, А.Н. Утехина, A.A. Баранов)

• идеи развития познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся (П.И.Пидкасистый, Л.К.Веретенникова, Г.А.Блинов, Л.И.Гурье, Г.С. Трофимова, Г.А. Ушаков)

• идеи проблемного обучения (М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин и др.)

Методы исследования В ходе работы над диссертацией и для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

• изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и иной научной литературы;

• изучение передового педагогического опыта;

• опрос методом анкетирования, интервьюирования;

• беседа с учащимися и учителями школ;

• метод экспертных оценок;

• диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание);

• комплексное наблюдение за деятельностью учащихся;

• самоанализ и самооценка;

• метод математической статистики;

• анализ учебных программ, учебников и учебных пособий;

• педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: республиканский институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, средние школы №10, 61, 51, 45, 85, 89, 100 города Ижевска, Утягановская средняя школа Агрызского района РТ. Исследованием на протяжении семи лет были охвачены учителя, учащиеся, родители — всего около 450 человек.

Организация и этапы исследования. На 1 этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое и практическое знакомство с исследуемой проблемой и шло изучение ее разработанности в науке в целом и истории в частности; был накоплен эмпирический материал и изучена философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования, осмысливались выводы о факторах и педагогических условиях развития креативного потенциала учащихся; к концу этого этапа были сформулированы цель, задачи и разработана гипотеза исследования.

II этап (1997-1999) был посвящен первичной проверке гипотезы, ее уточнению, дополнению.

III этап исследования (1999-2001) позволил осуществить внедрение авторской программы и провести проверку ее эффективности в учебно — воспитательной работе. Общая выборочная совокупность составила 350 человек.

На IV этапе (2001-2004) был проведен контрольный эксперимент, внесены коррективы в опытно-экспериментальную работу, оформлены некоторые аспекты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) разработана модель развития креативного потенциала учащихся, основанная на принципиальных положениях педагогики и психологии;

2) обоснована зависимость уровня развития креативного потенциала учащихся от умения формировать учителем творческого мышления;

3) раскрыта роль авторской технологии обучения в развитии креативного потенциала учащихся, которая заключается во внедрении в учебный процесс таких инноваций как "историческая алхимия", "метод проектов", "технология технического творчества", и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: автором разработана и теоретически обоснована модель развития креативного потенциала учащихся на традиционных и инновационных уроках, включающая мотивационно-ориентировочный, операционально-исполнительский и рефлексивно-оценочный этапы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• доказано значение внеклассной работы для развития креативного потенциала учащихся;

• предложена проверенная в обучении педагогическая технология, обеспечивающая динамику развития креативного потенциала на уроках;

• методические рекомендации, учебные авторские программы, творческие разработки, опубликованные в печати, упражнения и творческие задания используются учителями — практиками и методистами в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены эффективным применением технологии в практической деятельности, длительным характером и повторением циклов опытно-экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и подтверждением гипотезы исследования. Положения, выносимые на защиту:

1) авторское обоснование сущности понятия "креативный потенциал", который предполагает наличие творческой и интеллектуальной инициативы; способность порождать новые оригинальные идеи в решении проблемных вопросов; адекватный выход из проблемной ситуации, возникшей в учебном процессе; способность адаптироваться к изменениям и нестандартным ситуациям, возникающим в ходе учебного процесса.

2) педагогические условия развития креативного потенциала учащихся в процессе обучения, включающие благоприятный климат в детском коллективе для развития духа творчества; проектирование в учебном процессе проблемных ситуаций, позволяющих развивать произвольное внимание, память, логическое мышление; организацию предметно-умственной деятельности учеников через использование авторской технологии обучения; привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности; организацию системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся.

3) созданная на основе специальной модели авторская технология обучения ориентирована на то, чтобы разбудить интерес учащихся к учебной дисциплине; повысить качество знаний учащихся; активизировать учебную работу учащихся; приобщить детей к научно-исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Автор выступал с основными положениями научного исследования на конференциях различного уровня в городах Ижевске, Глазове, Москве. По исследуемой проблеме имеются публикации с общим количеством 100 страниц. Материалы исследований используются в ИПК и ПКО УР, в школах № 10, 45, 51, 61, 85, 89, 100, о чем свидетельствуют справки о внедрении новых технологий по развитию креативного потенциала учащихся в практику преподавания.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 218 наименований, в том числе 3 на иностранном языке, содержит 5 рисунков, 2 схемы, 19 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по теме диссертации исследования сводятся к следующим положениям:

2. В ходе исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых по теме диссертации и раскрыта сущность понятий «творческий потенциал» и «креативный потенциал». При этом креативный потенциал мы считаем более широким понятием, чем творческий потенциал, дополняя в его сущность такие критерии как «чувствительность к проблеме», «способность к анализу и синтезу, к созданию недостающих деталей изучаемого объекта» «дивергентность мышления» (умение не следовать по избитому пути)

3. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта педагогической практики и проведенное исследование показали, что наиболее эффективным направлением работы для развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы является создание условий, способствующих реализации интегративного подхода, в которых учащийся может занять личностную позицию в решении проблемных ситуаций, возникающих в учебном процессе. Проведенное исследование доказало эффективность заявленных педагогических условий.

Заключение.

Современное состояние общества поставило перед школой задачу перестройки общего характера обучения. Эта задача предполагает развитие у учащихся креативного потенциала, что должно привести к модернизации существующей традиционной системы обучения.

Отечественными и зарубежными учеными установлено, что учащийся, обладающий высоким креативным потенциалом, отличается от других тем, что:

- обладает творческой и интеллектуальной инициативой, активной жизненной позицией;

- способен породить новые оригинальные идеи в решении проблемных вопросов;

- может выходить за рамки шаблонов и мыслить творчески, решать возникшие противоречия;

- способен представить свои идеи в уме и также сконструировать будущий результат своей деятельности;

- творческому человеку присущ оригинальный выход из проблемной ситуации, возникшей в учебном процессе;

- для креативной личности характерна постоянная исследовательская потребность, что позволяет ей находиться в состоянии постоянного поиска ранее неизвестного.

Исследования ученых позволили нам выявить креативные качества как интегральную характеристику личности, к которым относятся воображение, чувство новизны, оригинальность мышления, интуиция, фантазия, придумывание, изобразительное творчество, логическое мышление и др.

Для развития креативного потенциала учащихся требуется разработка специальной технологии, чему посвящено это диссертационное исследование. Разработанная нами авторская модель процесса развития креативного потенциала учащихся состоит из трех этапов, которые применены как при традиционной, так и при инновационной форме обучения. Однако при инновационной форме обучения достигается наибольшая результативность деятельности:

- мотивационно - ориентировочный этап модели помогает учащимся самим сформулировать учебную задачу путем выполнения творческих заданий и ориентирует их к изучению нового материала;

- операционально-исполнительский этап позволяет обучаемым программировать процесс познания через расчленение учебной задачи на частные задания и решение проблемных вопросов путем организации индивидуальной или групповой работы;

- рефлексивно-оценочный этап подводит учащихся к самостоятельному подведению выводов, оценке и самооценке знаний; каждый урок завершается домашним заданием творческого характера.

В разработанную авторскую модель развития креативного потенциала учащихся удачно вписывается внеклассная работа, основными компонентами которой являются игры и исследовательская работа школьников.

Авторская технология развития креативного потенциала учащихся в корне меняет весь ход учебного процесса. Модель позволяет совершенно по — другому организовать уроки — семинары, которые активизируют даже самых пассивных учащихся. В нашей практике помогают оживить учебный процесс такие технологии обучения, как «технология технического творчества», «эвристическое погружение в предмет», «саморассуждение по проблеме», «историческая алхимия», «французские мастерские», «модель бинарных оппозиций», «скрещение судеб», и др., описанные во втором параграфе второй главы.

Следует отметить, что существуют эмпирические предпосылки развития креативного потенциала учащихся. Общеизвестно, что педагогические системы претерпевают значительные изменения со временем: на основе ранее разработанных педагогических систем Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского и др. развили и совершенствовали обучение и воспитание

Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн и др., а современная эпоха диктует поиска новых форм обучения, которые позволяли бы усваивать большой объем сложной информации без психических срывов и без вреда для здоровья. В сегодняшний день решение важных педагогических задач возможно при творческом сотрудничестве философов, психологов, дидактов, методистов, учителей-практиков.

Для достижения цели в развитии креативного потенциала учащихся и проверки эффективности авторской технологии обучения потребовалась организация опытно-экспериментального обучения. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность авторской технологии обучения для развития креативного потенциала учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марданова, Гульфида Мансуровна, Ижевск

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Изд — во «Просвещение, 1984. 56 с.

2. Авдевич В.И. Несколько общих мыслей о творчестве и педагогике. Минск: Изд во Белор. гос. ун - та, 1998. 20 с.

3. Авдеев В.В. Психология решения проблемных ситуаций. М.: Изд — во «Просвещение», 1992. 78 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Изд — во «Просвещение», 1979. 175с.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Минск: Изд во Бел. гос. ун - та, 1994. 479 с.

6. Амонашвилли Ш.А. Созидай человека. М.: Изд во «Просвещение», 1982. 92 с.

7. Афонькин С.Ю. Уроки оригами в школе. М.: Изд во «Педагогика», 1991. 80 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. Уфа: Изд во Баш. гос. пед. ун-та, 1991. 86 с.

9. Баранов A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997. 107с.

10. Ю.Бердяев H.A. Самопознание. М.: Изд во «Просвещение», 1990. 65 с.

11. П.Бердяев H.A. Смысл творчества М.: Изд во «Просвещение», 1989. 254 с.

12. Библер В.С Психология творчества Рига: Изд — во «Просвещение», 1982. 144 с.

13. З.Блинов Г.А., Веретенникова JI.K. Педагогическая профориентация. Ижевск: Изд во УдГУ, 1984. 27 с.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на - Дону: Изд - во «Просвещение», 1983. 173 с

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Изд во «Просвещение», 1981.96 с.1 б.Бондаренко Ф.А., Лейзерсон А.Н. Урок творчество учителя. М.: Изд -во «Просвещение», 1974. 96 с.

16. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Изд — во «Педагогика», 1993. 80 с.

17. Буваева С.Н. Альтернативное мышление — путь к творчеству // Народное образование. 1991. №10. С. 18-24

18. Буравин В.А. Каким быть учителю // Учительская газета. 410. 83. №119. с. 3

19. Венгер A.A. Педагогика способностей. М.: Изд во «Просвещение», 1974. 54 с.

20. Веретенникова Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника. М. Ижевск: Изд - во УдГУ, 1996. 133 с.

21. Владимирова P.A. Примерные планы конспекты уроков по истории Удмуртии. Ижевск: Изд - во ИУУ, 1997. 35 с.

22. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Изд — во «Просвещение», 1987. 426 с.

23. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Изд во «Просвещение», 1989. 80 с.

24. Войтко В.И. Личностно — ролевой подход к построению учебно — воспитательного процесса //Вопросы психологии. 1981. №3. С. 69-79

25. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Изд-во УдГУ, 2001. 47с.

26. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными школьниками. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 15с.

27. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Изд во «Феникс». 1991.60 с.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 93 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М.: Изд во «Просвещение», 1991. 500с.

30. Гадалко A.C. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Изд-во Мое. гос. пед. ин та, 1985. 191 с.

31. Галин А.П. Личность и творчество: психологические этюды. Новосибирск: Изд-во Новое, гос. ун та, 1989. 314 с.

32. Callahan С. Developing creativy in gifted and talented Keston VA: the Gouncil, for Exceptional children. London, 1978. p. 27

33. Гарипов Н.Щ. Урок «погружения в древность» // Преп. Истории в школе. 2000. №2. С.31 33

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. JI.: Изд во «Просвещение», 1986. 96 с.

35. Gilford J.P. Persönlichkeit. Weinheim, 1964, s. 94

36. Грановская P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: Изд во СПб гос. ун - та., 1994. 192 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI.: Изд во Ленингр. гос. ун - та., 1988. 188 с.

38. Грановская P.M. Интуиция и искусственный интеллект. JI.: Изд во Ленингр. гос. ун - та., 1991. 260 с.

39. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей // Вопросы психологии. 1989. №2. С. 61-67

40. Гуревич K.M. Индивидуально — психологические особенности школьников. М.: Изд во «Просвещение», 1958. 80 с.

41. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Изд — во «Просвещение», 1985. 80 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Изд во «Просвещение», 1986. 281 с.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Изд -во «Знание», 1981. Т2. 779 с.

44. Дергач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эврика: искусствоs* овладения иностранным языком. М.: Изд во «Просвещение», 1991.180 с.

45. Джеймс У. Психология. М.: Изд во «Просвещение», 1991. 356 с.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Изд во «Просвещение», 1993. 284 с.

47. Диагностика творческой деятельности/ Под ред. А.С.Кравец. и др. Воронеж, 1989. 140 с.

48. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1981. 157 с.

49. Добролюбов H.A. Полн. Собр. Соч. в 6 Т. М.: Изд во «Просвещение», 1936. Т.З. 84 с.

50. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности. М.: Изд — во «Просвещение», 1981. 300 с.

51. Дудина H.A. Развитие творческих способностей младших школьников на занятиях с тематическим рисованием // Современные проблемы обучения и воспитания школьников. Орел. 1995. С. 7 — 59.

52. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд во Мин. гос. ун - та., 1976. 76 с.

53. Залакаев Ф.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов — заочников средних специальных учебных заведений в условиях концентрированного обучения. Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001. 154 с.

54. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Изд — во «Просвещение», 1990. 424 с.

55. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Изд во «Просвещение», 1982. 96 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд во «Просвещение», 1999.201с.

57. Иващенко В.Ф. Труд и развитие личности школьника. М.: Изд во «Просвещение», 1987. 189 с.

58. Ибука М.А. После трех уже поздно. М.: Изд во «Педагогика», 1992. 74 с.

59. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1989. 121 с.

60. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики . Вып. 6. 1964. С. 50-56.

61. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Изд — во «Просвещение», 1991. 144 с.

62. Кабанова Миллер Е.М. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Изд — во Мое. гос. ун-та., 1968.78 с.

63. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Изд - во «Просвещение», 1977. 89 с.

64. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.: Изд во «Педагогика», 1999. 218 с.

65. Ключевский В.О. Лекции по русской истории. М.: Изд во «Мысль», 1993.500 с.

66. Клее М.К. Психология подростка, М.: Изд во «Педагогика», 1991. 176 с.

67. Ковалев А.Г. Психология личности, М.: Изд во «Просвещение», 1970. 391 с.

68. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. JL: Изд — во «Просвещение», 1960. 282 с.

69. Кочетов А.И. Педагогическое творчество: мысль и поиск // Образование и воспитание. 1992. №1. С. 55 58

70. Козлова А.Д. Изучение уровней сформированности опыта творческой деятельности школьников в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. Красноярск, 1986. 15 с.

71. Козырева Л.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Изд во «Мирос», 1994. 238 с.

72. Коллективная учебно — познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М., 1985. 126 с.

73. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Изд- во «Просвещение», 1982. 207 с.

74. Коротаев В.И. Учение процесс творческий. М.: Изд — во «Просвещение», 1989. 130 с.

75. Краткий психологической словарь. М.: Изд во «Просвещение», 1985. 176 с.

76. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского. 1985. 96 с.

77. Крутецкий В.А. Психология математических способностейшкольников. М.: Изд во . «Просвещение», 1967. 432 с.

78. Кузьмина H.B. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд во Лен. гос. ун-та., 1972.218 с.

79. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Изд во Лен. гос. ун - та., 1967. 146 с.

80. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллинн: Изд во «Просвещение», 1980. 112 с.

81. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Изд во Мое. гос. ун-та., 1989. 130 с.

82. Левин В.Л. Воспитание творчества. М.: Изд во «Просвещение», 1977. 96 с.

83. Левицкий М.А., Мечаев H.H. Измерение в учебно воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1990. №8. С. 63 — 68

84. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд во «Педагогика» , 1984. 79 с.

85. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Изд во Пенз. гос. ун - та., 1994. 213 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд во «Просвещение», 1972. 186 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд во «Просвещение», 1975. 144 с.

88. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Изд — во «Педагогика», 1981. 400 с.

89. Лопатина Т.С. Творческий потенциал учителя.// Вечерняя средняя школа. 1989. №2. С.22 25

90. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Просвещение», 1987. 96с.

91. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Изд-во «Просвещение», 1976. 121с.

92. Лук А.Н. Творчество. Популярная психология. Хрестоматия. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 190с.

93. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Изд-во «Просвещение», 1976. 636с.

94. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка.// Начальная школа. 1994. №1. С.21 24

95. Лутошкин А.И. Как вести за собой. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. 41с.

96. Макаренко A.C. Мои педагогические воззрения. М.: Изд-во «Просвещение», 1958. 303с.

97. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах// Советская педагогика. 1990. №19. С.116- 125

98. Марданова Г.М. Творческий подход к воспитанию детей на национальных традициях // Тез. докл. респ. научно прак. конф. «Язык и общество». Ижевск: Изд - во ИПК и ПК, 2003. - 0,1 п. л.

99. Марданова Г.М. Научно исследовательская деятельность учащихся как путь повышения творческой активности // Предисловие к сб. науч —практ. конф. «История тат. народа». Ижевск: Изд во ОАО «Слайд», 2002. 29 с (на тат. яз.)

100. Марданова Г.М. Роль самоуправления в развитии творческого потенциала учащихся // «Магариф». 2002. №6. С. 84 — 86 (на тат. яз.)

101. Марданова Г.М. Познавательные творческие игры по истории татарского и удмуртского народов. Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1999. 24с.

102. Марданова Г.М. Развитие интеллектуально — творческого потенциала учащихся веление времени // В кн. «Обнинский полис»: Изд — во «Золотая аллея», 2005, вып. II, с.526

103. Марданова Г.М. Авторская программа по основам гос. и права для нач. школы / Приказ MHO УР №464 от 01.10.2002

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. 126с.

105. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954, p.214

106. Махмутов М.И. Современный урок. M.: Изд-во «Просвещение», 1985. 184с.

107. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 89с.

108. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.22с.

109. Методы системных педагогических исследований/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: 1980. 173с.

110. Минкин Е.М. От игры к знаниям. М.: Изд-во Мое. гос. пед. ин та. 1983. 140с.

111. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во Мое. гос. пед. ин та. 1986. 83с.

112. ПО.Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Изд-во «Просвещение», 1985. 101с.

113. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 208с.

114. Москвина Г.М. Подготовка учителя к инновационной деятельности// Сов. педагогика. 1991. №10. С.88-93

115. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Дис.докт. пед. наук. М., 1972. 286с.

116. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Изд-во «Просвещение», 1975. 164с.

117. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека/ В кн. «Психологическая наука в СССР», 1960. 656с.

118. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001. 23с.

119. Нестеренко Т.И. Опорные конспекты в изучении истории// Вестник педагогического опыта, выпуск 3. Глазов. 1998. №4. С. 112-124

120. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 152с.

121. Никитина A.B. Развитие творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла. Казань: Изд-во Каз. гос. пед. ун та., 2002. 60с.

122. Никифоров A.A. Деятельность, поведение, творчество. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 65с.

123. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Изд-во «Просвещение», 1966. 161с.

124. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Изд-во «Просвещение», 1985. 121с.

125. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: Изд-во «Педагогика», 1997. 396с.

126. Огузов В.Б. Воспитание творческой активности младших школьников во внеклассной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 16с.

127. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. М.: Изд-во «Знание», 1991. 390с.

128. Одаренные дети/ Пер. с англ., М.: Изд-во «Просвещение», 1996. 214с.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Русский язык», 1994.816с.128,Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 249с.

130. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Сов. педагогика, 1992. № 3-4

131. Отстающие в учении школьники/ Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной, М.: Изд-во «Просвещение», 1986. 207с.

132. Павлов И.П. ПСС, изд.2, доп. М.: Изд-во «Просвещение», 1951. 451с.

133. Панфилова Т.Ф. От творчества педагога к творчеству учащихся // Среднее спец. образование, 1989. №8. С.14-15

134. Педагогическая диагностика в школе/ Под. ред. А.И.Кочетова, М.: Изд-во Мое. гос. пед. ин та., 1987. 223с.

135. Педагогическая диагностика и коррекция речи/ Под ред. М.А.Поваляевой, Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун та., 1997. 305с.

136. Педагогический словарь: М.: Изд-во «Педагогика», 1960. 269с.

137. Пекелис В. Твои возможности, человек. М.: Изд-во «Просвещение», 1986.57с.

138. Перевертень Г.И. Техническое творчество в начальных классах. М.: Изд-во «Просвещение», 1988. 160с.

139. Петровская JT.A. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М.: Изд-во «Педагогика», 1997. 61с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 324с.

141. Петрусинский В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Изд-во «Педагогика», 1994. 23с.

142. Пидкасистый П.И., Хавдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Изд-во «Педагогика», 1996. 146с.

143. Пинн В. Свет творческого поведения // Учительская газета, 1984. 27 ноября. С.4 — 5

144. МЗ.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Изд-во «Педагогика», 1997. 301с.

145. Платонов К.П. Проблема способностей. М.: Изд-во «Медицина», 1972. 96с.

146. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Изд-во «Медицина», 1976. 278с.

147. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. М.: Изд-во «Просвещение», 1976. 280с.

148. Пономарев Я.Л. Психология творчества: перспективы развития // Псих, журнал. 1991. №6. С. 16-21

149. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Изд-во «Знание», 1987. 57с.

150. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Л.: Изд-во Лен. гос. ун та., 1991. 95с.

151. Прядехо A.A. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика, 2002. №3. С.8 9

152. Психолого-педагогическая диагностика в процессе учебно-воспитательной работы школы: методические рекомендации. Минск: Изд-во Минского гос. ун-та,- 1988.69с.

153. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991. 120с.

154. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Изд-во «Просвещение», 1975. 271с.

155. Райкрофт. Критический словарь психоанализа/Под ред. С.М.Черкасова. С.Пб, 1995. 197с.

156. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: Изд-во Баш. пед. унта. 1999. 120с.

157. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Изд-во «Педагогика», 1990. 279с.

158. Rensulli J., Reis S., Smith G. Therevolving door model: a new way of identifsink the gifted. Phi Delta Kannan. 1981, 649p.

159. Роджер К. Несколько важных открытий/ В кн. Т.П. Гаврилова «Учитель и семья школьника», М.: Изд-во «Педагогика», 1988. 70с.

160. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения// Aima mater. Вестник высшей школы, 1991. №1, С.8

161. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во «Просвещение», 1976.412с.

162. Рудик Г.А. Игра обучает всех. Кишинев: Изд-во «Просвещение», 1991.82с.

163. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во «Просвещение», 1962. 114с.

164. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Изд-во «Педагогика», 1996. 90с.

165. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем// Школьные технологии, 1996. №3. С.7

166. Селиванов В.И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студентов.// Вопросы психологии личности. Рязань, 1973. №10. С.16

167. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Изд-во «Просвещение», 1992. 114с.

168. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М.: Изд-во «Просвещение», 1983.219с.

169. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во Каз. гос. пед. ун та., 1992. 176с.

170. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 200с.

171. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских педагогических исследованиях// Сов. педагогика, 1978. №1. С.86-94

172. Словарь практического психолога. Минск: Изд-во Мин. гос. ун та. 1998. 400с.

173. Смелкова Е.В. Развитие творческих способностей студентов на основе взаимосвязи физического и эстетического воспитания/ Дис. канд. пед. наук. Казань, 2002. 170с.

174. Сокольников Ю.П. Комплексный подход к воспитанию личности в коллективе.// Сов. педагогика, 1977. №4. С.28-32

175. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. 156 с.

176. Спиваковский A.C. Игра- это серьезно. М.: Изд-во «Просвещение», 1981.90 с.

177. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Педагогика», 1997. 309 с.

178. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Изд-во «Педагогика», 1998. 281с.

179. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. 46с.

180. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. С-Пб: Изд-во С-Пб гос. ун та. 1995. 48с.

181. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Изд-во «Просвещение», 1980. 146с.

182. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории. М.: Изд-во «Владос», 2000. 312с.

183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во «Просвещение», 1950. 161с.

184. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: изд-во УдГУ, 1994. 75с.

185. Тэкекс К. Одаренные дети/ Под ред. Г.В. Бурлинской М.: Изд-во «Просвещение», 1991.208с.

186. Утехина А.Н. Российская школа в европейском контексте// Директор школы, 1996. №3. С. 10

187. Ухтомский A.A. Доминанта как принцип нервных центров/ Собр. соч., М.: Изд-во «Просвещение», 1950, 216с.

188. Учебно-методическое пособие для учителей средней школы «Мой выбор». М.: Изд-во «Медиа-пресс», 2001. 40с.

189. Ушаков Г.А. Некоторые аспекты совершенствования современной системы образования// Вестн. Удм. ун та. Сер. Психология и педагогика. 2003. С. 181-184

190. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.: Изд-во «Просвещение», 1974. 401с.

191. Федорчук И.А. Интеллектуальные игры для школьников. Ярославль: Изд-во «Дрофа», 1998. 175с.

192. Формирование и развитие творческой способности учащихся/ Под ред. М.И. Иванова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун та., 1987. 48с.

193. Формирование творческого потенциала школьников: теория и опыт/ Под ред. Л.Веретенниковой. М.-Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун та., 1996. 101с.

194. Фрейд 3. Введение в технику детского психоанализа/ Пер. с немецкого. М.: Изд-во «Наука», 1991. 90с.

195. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Изд-во «Наука», 1989. 101с.

196. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Изд-во «Наука», 1988. 207с.

197. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Изд-во «Наука», 1987. 232с.

198. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю. М.: Изд-во «Наука», 1985. 186с.

199. Фролова B.C. Развитие педагогического творчества в школе// Сов. педагогика, 1991. №6. С.20-25

200. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 271с. • 200. ФЭС. М.: Изд-во «Наука», 2001. 1063с.

201. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: Изд-во «Педагогика», 1992. 49с.

202. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. М.: Изд-во «Владос», 2000. 214с.

203. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. 256с.

204. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 196с.

205. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Изд-во «Наука», 1996. 301с.

206. Чусавитина Г.Н. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. 16с.

207. Шацкий С.Т. Работа для будущего документального повествования/ сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин М.: Изд-во «Мысль», 1993. 223с.

208. Шиняева О.В. Творческий потенциал и социально-профессиональные ориентации преподавателя технического ВУЗа. Ульяновск: Изд-во Ульян, гос. технич. ун та., 1993. 115с.

209. Шлыков А. Культура досуг - ребенок. М.: Изд-во «Мирос», 1994. 216с.

210. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Изд-во «Педагогика», 1994. 186с.

211. Юнг К. Аналитическая психология. С-Пб: Изд-во «Просвещение», 1994. 121с.

212. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Дис. докт. пед. наук. Казань, 1981. 192с.

213. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Изд-во «Педагогика». 1979. 144с.

214. Якимова О.В. Учебно-познавательные игры на уроках истории// Вестник педагогического опыта. Глазов, 1998. №4. 89с.

215. Яковлева Н.М. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста// Вопросы психологии, 1994. №5. С.92-96

216. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун та. 1987. 120с.

217. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб: Изд-во С-Пб гос. унта., 1998. 101с.

218. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Изд-во «Просвещение», 1974.