автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и развитие креативных способностей младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Структура и развитие креативных способностей младших школьников"

равах рукописи

004615664

м

ШУЛЬГА Екатерина Петровна

СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

" 2 ЛЕК 2010

Москва 2010

004615664

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Селюч Марина Григорьевна Благовещенский государственный педагогический университет

кандидат психологических наук, доцент Андропова Людмила Олеговна Тульский институт экономики и информатики

Ведущая организация: Государственный университет управления

Защита диссертации состоится 26 ноября 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) ^Российского универа дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте www.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан 25 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования обусловлена выполнением оснозных задач модернизации российского образования, которые диктуют настоятельную необходимость в формировании творческой личности и развитии ее способностей. Активизация данного процесса в начальной школе требует создания креативной среды и высокого уровня профессионализма педагогических кадров.

Изучение научной литературы показывает, что в определении понятия «креативность» ученые отталкиваются от разных целей и задач, анализируя этот феномен в плоскости своего исследования и в рамках конкретного научного подхода. Авторы личностно-мотивационнош подхода (А. Адлер, Т. Амбайл, Р. Ассаджиоли, В.Н. Дружинин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Н.В. Хазратова, К. Юнг и др.) рассматривают креативность через призму личности, мотивацию личностного роста, потребность в самоактуализации; сторонники процессуально-деятельностного подхода (Д.Б. Богоявленская, Е. Вард, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.) - через механизмы творческого процесса; социокультурного подхода (Д. Воллас, JI.C. Выготский, X. Груббер, Дж. Накамура, М. Чиксентмихайи и др.) — в контексте социальных связей и культурного окружения; приверженцы психометрической теории (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, Д. Лаверт, С. Медник, Р. Стернберг, Е. Торренс и др.) указывают на генетическое определение творческого потенциала, который может быть измерен стандартными тестами.

В отечественной и зарубежной психологии проведены исследования по проблеме развития детской одаренности, креативности, креативных способностей младших школьников (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, K.M. Кыштымова, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Е.П. Торренс, К. Урбан и др.). В то же время структурная организация креативных способностей младших школьников с разным типом обучения до настоящего момента не рассматривалась.

Таким образом, проблема исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и практическое значение и связанных с выделением структурно-содержательных характеристик креативных способностей младших школьников, а также с изучением особенностей развития таковых в учебной деятельности и определением основных направлений психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Цель исследования - выявить психологические особенности структурной организации и развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования - креативные способности младших школьников.

Предмет исследования - структура и развитие креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

- изучение креативных способностей как сложной динамичной системы позволяет определить ее согласованные компоненты, которые имеют качественные характеристики и содержание;

- на развитие креативных способностей младших школьников, имеющих системное многокомпонентное и многоуровневое строение, влияет тип обучения школьной программы;

- интеграция компонентов структуры креативных способностей младших школьников обладает различными типами их соотношения, которые обусловлены индивидуальными, возрастными и тендерными особенностями младших школьников;

- типы структурной организации креативных способностей младших школьников характеризуются специфическими особенностями, для гармонизации и развития которых необходимы соответствующие методы и формы психологической работы;

- оптимальному развитию и гармонизации компонентов структуры креативных способностей младших школьников способствует психолого-педагогическое сопровождение, обеспечиваемое системным воздействием.

Задачи исследования:

1) проанализировать состояние проблемы исследования креативных способностей младших школьников в психологии;

2) уточнить сущностные признаки и рассмотреть структурно-содержательную характеристику креативных способностей младших школьников;

3) разработать теоретическую модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности;

4) осуществить сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативных способностей младших школьников в учебной деятельности;

5) выявить типологию структурной организации креативных способностей младших школьников;

6) определить основные методы и формы психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили принципы: детерминизма, развития, системности; единства личности, сознания и деятельности, а также научные труды отечественных и зарубежных авторов, затрагивающие проблемы содержания и основ креативности, творческих способностей в философии (А. Бергсон, H.A. Бердяев, M.JI. Ивлева, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.) и психологии (Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, М. Воллах, J1.C. Выготский, Дж. Гилфорд, A.A. Деркач, В.Н. Дружинин, В.Г. Зазыкин, Н. Коган, А.Н. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, Д.В Ушаков, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), вопросы индивидуальных различий (С.А. Изюмова, А.И. Крупное, С.И. Кудинов, Н.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т.А. Ратанова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), психологии учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, JI.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), исследования различных аспектов самоактуализации и самореализации личности (К.А. Абульханова, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, М.Г. Селюч, И.Л. Фельдман, E.JI. Яковлева и др.), развития личности младшего школьника (B.C. Агапов, Л.И. Божович, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, H.A. Пешкова,

А.А. Реан, К.Д. Ушинский, Т.Н. Шайденкова и др.), психолого-педагогического сопровождения развития креативных способностей личности (JI.O. Андропова, А.В. Гагарин, И.П. Гладилипа, Г.А. Горбунова, Г.П. Иванова, А.В. Иващенко, JI.B. Мальцева, О.Б. Смирнова, К. Урбан, Е.И. Щсбланова и др.).

Методы и методики исследования. В целях реализации задач исследования и подтверждения выдвинутых гипотез был использован комплекс методов, отражающих единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования, диагностические тестовые методы, методы статистической обработки (корреляционный и факторный анализ), а также конкретные методики: «Диагностика креативности» (Е.П. Торренс), «Оценка способностей и личностных качеств» (В.П. Опутникова, Е.Е. Туник), «Опросник 12-PF» (Р.Б. Кетгелл, Р.В. Коан), «Словарь эстетических эмоций» (адаптирован В.Г. Ражниковым), «Три слова» (диагностика творческого воображения).

Обработка результатов проводилась с применением стандартного статистического пакета SPSS Statistics 17.0, корреляционного и факторного анализа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено, что креативность - сложный интегральный феномен, включающий интеллектуальные, личностные, мотивационные, эмоциональные и социальные аспекты, поэтому структурно-содержательная характеристика креативных способностей рассматривается учеными с позиции когнитивных и аффективных особенностей;

- уточнена структурно-содержательная характеристика креативных способностей младших школьников, включающих в себя взаимосвязанные когнитивно-креативный, мотивационно-личноегшый, эмоциональный и деятельностный компоненты, и разработана теоретическая модель их развития в учебной деятельности; выделены их показатели и уровни развития;

- раскрыты межкомпонентные корреляционные связи развития креативных способностей младших школьников: когнитивно-креативный компонент выступает системообразующим в структуре развития креативных способностей младших школьников, а интегрирующими показателями являются «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость»;

- обобщены результаты сравнительного анализа, проанализирована динамика показателей структурных компонентов креативных способностей младших школьников в контексте возрастных и тендерных различий при различных типах обучения: уровень развития креативных способностей младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, имеет тенденцию повышения, коррекционного обучения - тенденцию понижения, а при традиционном обучении практически не меняется; значения показателей структурных компонентов креативных способностей, за исключением деятельностного, в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков;

- описана факторная структура креативных способностей младших школьников, выделены значимые веса в каждом из факторов, представляющих специфические особенности в выборках младших школьников, и их структуры. Креативные способности младших школьников первого года обучения

сформированы двумя факторами: мотивационно-личностным (познавательные потребности и критичность) и эмоциональным (экспрессивность); второго года обучения - когнитивно-креативным фактором (творческое мышление и креативность); третьего года обучения - когнитивно-креативным (творческое мышление и креативность) и мотивационно-личностным (критичность); и четвертого года обучения - мотивационно-личностным (познавательные потребности, критичность) и когнитивно-креативным фактором (креативность, творческое воображение). В качестве первого фактора в выборке семилетних школьников выступает мотивационно-личностный, состоящий из познавательных потребностей и критичности, второго - деятельностный фактор, включающий смелость. Первый фактор в выборке восьмилетних школьников способствует формированию творческого мышления, настойчивости и познавательных потребностей, второй - критичности и творческой активности, третий -креативности и творческого воображения. В выборке девятилетних школьников первый фактор формирует когнитивно-креативный компонент (творческое мышление и креативность), второй - мотивационно-личностный (критичность); у десятилетних школьников первый фактор объединяет познавательные потребности, творческое мышление и настойчивость, второй фактор -креативность и творческое воображение. В выборке одиннадцатилетних детей главным фактором можно считать когнитивно-креативный, состоящий из творческого мышления, познавательных потребностей и творческого воображения;

- показана типология структурной организации креативных способностей младших школьников, позволяющая разработать ключевые психолого-педагогические методы и формы работы по гармонизации изучаемого феномена; представлена содержательная характеристика: сбалансированного типа структурной организации креативных способностей младших школьников; несбалансированного типа структурной организации креативных способностей с выраженными показателями по двум структурным компонентам: когнитивно-креативному и мотивационно-личностному, когнитивно-креативному и эмоциональному, мотивационно-личностному и эмоциональному, мотивационно-личностному и деятельностному, эмоциональному и деятельностному; несбалансированного типа структурной организации креативных способностей с выраженными показателями по одному структурному компоненту: когнитивно-креативному, мотивационно-личностному, эмоциональному и деятельностному; несбалансированного типа структурной организации креативных способностей с проблемной зоной развития в одном из структурных компонентов: когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном;

- определены основные психолого-педагогические методы и формы работы в группах младших школьников с разным типом структурной организации креативных способностей: специальные тренинги, арт-терапия, игры, программы и упражнения, развивающие инновационные педагогические технологии.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что проанализированы и классифицированы различные подходы отечественных и зарубежных ученых к изучению креативных способностей младших школьников, в результате чего раскрыты общие и специфические

аспекты в изучении указанного феномена. Разработана теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников, включающая когнитивно-креативный, мотивационпо-личностный, эмоциональный и деятельностный компоненты. В рамках данной модели обоснована психологическая структура креативных способностей младших школьников, состоящая из определенных критериев, показателей и уровней, интеграция которых детерминирует типологию структурной организации креативных способностей младших школьников. Описаны психологические характеристики различных типов структурной организации креативных способностей младших школьников. Выявлены системообразующий когнитивно-креативный компонент структурной организации и интегрированные показатели структурных компонентов креативных способностей младших школьников: «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость».

Практическая значимость исследования состоит в том, что комплекс методик, используемых для психодиагностики структурной организации креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, дает возможность выявить типологию изучаемого феномена. Этот комплекс методик, экспериментально апробированный применительно к младшему школьному возрасту, показал себя адекватным и надежным инструментом для определения типологии исследуемого феномена. Установлены основные формы и направления психологической работы в группах с разным типом структурной организации креативных способностей младших школьников. Полученные результаты задействованы для разработки научно-практических рекомендаций по развитию структуры креативных способностей. Материалы исследования могут быть использованы в общей психологии, психологии личности, психологии развития, педагогической психологии. Систематизированный эмпирический материал может применяться для организации психолого-педагогического сопровождения развития креативных способностей младших школьников при разработке развивающих и коррекционпых программ, главной целью которых является гармонизация структурной организации креативных способностей. Результаты исследования могут быть полезны в практике профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и практических психологов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2005-2006 гг.) - определение цели, задач, методологии и методик исследования, выдвижение гипотез, изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе, позволили очертить круг основных противоречий, связанных с изучением креативных способностей младших школьников в психологической науке.

Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка программы эмпирического исследования, организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщение и подведение итогов исследования; сравнительный анализ и интерпретация эмпирических данных; разработка научно-практических рекомендаций по развитию и гармонизации креативных способностей у младших школьников в учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ научных концептуальных подходов к психологической сущности креативных способностей продемонстрировал, что целостность понятия «креативность» достигается интеграцией всех изученных ее аспектов: креативной личности, креативного процесса, креативной среды и креативного продукта.

2. Сущностные признаки креативных способностей младших школьников как интегрального личностного образования раскрываются через следующие аспекты: категориальный (отражает сущность понятий «креативность», «креативный процесс», «креативный продукт», «креативная личность» и «креативная среда»); структурный (когнитивно-креативный, мотивационно-личностный, эмоциональный и деятельностный компоненты); типологический (высокий, средний и низкий уровни развития креативных способностей; развивающий, традиционный и коррекционный типы программ психолого-педагогического сопровождения).

3. Теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности отражает результат влияния креативной среды и психолого-педагогического сопровождения на развитие изучаемого феномена.

4. Структура креативных способностей младших школьников представляет функциональное единство когнитивно-креативного, эмоционального, мотивационно-личностного и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели: креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая активность, настойчивость и смелость, находящиеся во взаимодействии.

5. Совокупность компонентов структуры креативных способностей младших школьников отражает уровни, выступающие качественно различными формами процесса развития таковых в учебной деятельности: низкий, средний, высокий. Уровни развития компонентов креативных способностей младших школьников образуют определенную структурную организацию.

6. Возрастные и тендерные различия креативных способностей младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам, проявляются неравномерно. Каждый возрастной период характеризуется особенностями развития показателей компонентов структуры креативных способностей. К девяти годам у младших школьников прослеживается тенденция повышения уровня развития креативных способностей, после десяти - тенденция понижения. Уровень развития креативных способностей младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, выше, чем у учеников, обучающихся по традиционной программе. Уровень развития креативных способностей в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков.

7. Методы игровой и арт-терапии, тренинги и упражнения, инновационные педагогические технологии, направленные на гармонизацию и развитие креативных способностей в группах младших школьников с разным типом структурной организации изучаемого феномена, должны реализовываться в

соответствии с раскрытыми психологическими особенностями и обеспечиваться системным воздействием.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 601 учащийся (322 мальчика и 279 девочек) МОУ «Начальная общеобразовательная школа №3 г. Вуктыла Республики Коми». Из них 118 первоклассников (68 мальчиков и 50 девочек), 158 второклассников (82 мальчика и 76 девочек), 178 третьеклассников (98 мальчиков и 80 девочек) и 147 четвероклассников (74 мальчика и 73 девочки); 137 учащихся, обучающихся по программе развивающего обучения, 434 ученика - традиционного и 30 человек -коррекционного обучения. В исследовании принимали участие 29 учителей начальных классов данной школы.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов сбора эмпирических данных, применением к ним методов статистической обработки с последующей интерпретацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационной работы были изложены автором на научно-практической конференции «Проблемы интеграции науки и образования» (г. Москва, СФГА, 2007), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» (г. Москва, СФГА, 2008), научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность как инновационный ресурс в образовании» (г. Москва, СФГА, 2009), на методическом семинаре муниципального района «Вуктыл» «Инновации в образовании: развитие креативности учащихся. Из опыта работы» (2010), во Всероссийском конкурсе «Современный классный руководитель» (г. Москва, 2010). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов.

По теме диссертационного исследования опубликованы 14 работ: 2 монографии, 8 учебных пособий, 4 статьи. 3 статьи опубликованы в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 152 наименования, и 38 приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Общий объем работы - 233 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель и задачи; определены объект, предмет, гипотезы, методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования креативных способностей младших школьников» представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению творчества, креативности, креативных способностей; рассмотрены структурно-содержательные аспекты креативных способностей и разработана теоретическая модель развития изучаемого феномена.

Содержательный анализ концептуальных подходов (см. табл. 1), интерпретирующих психологические основы креативности, показал, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии в свете современных представлений креативность сама по себе трудно изучаема и выступает как сложный, интегральный феномен, включающий интеллектуальные, личностные, мотивационные (Т.М. Амбайл, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Д. Лаверт, A.M. Матюшкин, Е.Б. Старовойтенко, Е.П. Торренс, К. Урбан, Н.В. Хазратова и др.), социальные (Д. Воллас, X. Груббер, Дж. Накамура, К. Урбан, М. Чиксентмихайи и др.) и эмоциональные аспекты (Ф. Зенасни, Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман и др.).

Таблица 1

Исследовательские подходы к изучению творчества, креативности и креативных способностей

Подход Особенности Преимущества Недостатки

Психометрический (Дж. Гилфорд, С. Медник, Р. Стернберг, Е. Торренс, К. Урбан и др.) Творческий потенциал определен генетически и может бьггь измерен стандартными тестами. Диагностика креативных способностей. Диагностируется только творческое мышление, другие составляющие креативности тестами не учитываются.

Процессуально-деятельностный (Д.Б. Богоявленская, Е. Вард, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин) Творчество - саморазвитие деятельности: цель совпадает с мотивом. В основе - творческая активность. Изучение процесса и продуктов творчества; творческая личность выступает субъектом деятельности. Понятие «творческие способности» как объяснительный принцип не рассматривается, так как тщательно изучается механизм творчества.

Социокультурный (Д. Воллас, Л.С. Выготский, X. Груббер, Дж. Накамура, М. Чиксентмихайи и др.) Культура - единый детерминант креативности. Социокультурная среда является контекстом в развитии креативности. Креативность изучается в контексте социальных связей, во взаимодействии с окружением. Влияние разнообразных социокультурных факторов выступает лишь в качестве контекста, задающего критерии оценки творческих способностей.

Личностно-мотивационный (Т. Амбайл, ВН. Дружинин, А. Маслоу и др.) Мотивация личностного роста, потребность в самоактуализации - основа творчества. Глубокое изучение личности, акцент на самореализацию, внутреннюю творческую мотивацию. Упор на личность творца, его характеристики, без учета социального окружения и механизма развития творчества.

Анализ научной литературы по проблеме креативных способностей младших школьников продемонстрировал, что данные способности характеризуются с позиции когнитивных и аффективных особенностей. К когнитивным проявлениям относятся свойства творческого мышления и воображения, поскольку эти психические познавательные процессы составляют

основу креативности. Такие компоненты мышления и воображения, как повышенная любознательность, склонность к изобретениям, богатая фантазия, развитое чувство юмора, творческое использование предметов, оригинальность в решении проблем и другие, служат содержательной характеристикой креативных способностей младших школьников.

К аффективным чертам креативных способностей причисляются в первую очередь личностные качества. К ним относят высокую творческую мотивацию, склонность к риску, огромную силу воли, нонконформизм, развитое эстетическое чувство, стремление к творческому самовыражению и др.

Следовательно, креативные способности младшего школьника проявляются в нестандартном мышлении и воображении, а также в качествах его личности и направлены на создание и обретение субъективно нового (степень новизны оценивается с точки зрения детского творчества) для активного познания и преобразования окружающего и внутреннего мира.

В диссертации отмечается, что структурные компоненты креативных способностей младших школьников весьма разнообразны и не существует единого взгляда на эту проблему. Рассмотрены несколько вариантов структуры креативных способностей и предложена авторская версия. Наиболее известные среди них: структура Дж. Гилфорда - Е.П. Торренса, А.Н. Лука (опираются на когнитивную сторону креативных способностей - творческое мышление), а также Е.Е. Туник - В.П. Опутниковой, В.А. Моляко и Д. Лефбридж (базируются на когнитивно-аффективной стороне и содержат личностные и поведенческие аспекты).

Установлено, что объективное изучение креативных способностей младших школьников должно включать одновременное рассмотрение следующих структурных компонентов: когнитивно-креативного (креативность, творческое мышление и воображение), мотивационно-личностного (познавательные потребности, независимость и критичность), эмоционального (экспрессивность, эмоциональная чувствительность и импрессивность) и деятельностного (творческая активность, настойчивость и смелость).

Далее в диссертации разрабатывается теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности (см. рис. 1). Она рассмотрена как динамическая система креативных способностей с многоуровневыми структурными компонентами. Эта система развивается, достраивается и перестраивается в процессе учебной деятельности. Каждый структурный компонент имеет свои содержательные характеристики, которые более полно раскрываются при их взаимодействии между собой.

Данная теоретическая модель показывает влияние креативной среды и психолого-педагогического сопровождения на процесс развития креативных способностей младших школьников.

Креативная среда включает в себя три уровня, на которых происходит воздействие или взаимодействие младшего школьника с микро-, макро- и мегаокружением. То есть, на креативные способности ученика оказывают влияние родители, учителя, друзья, класс, школа, населенный пункт, в котором он проживает.

Креативная среда

- Мегаокружение;

- Макроокр%"женис;

- Микроокружение.

Психолого-;педагогическое \ сопровождение

i

♦ Традиционное обучение; \ • Коррекционное j общение; - Развивающее обучение.

Деятельностный

Когнитивно-креативный

Креативность КОМПОНеНТ ...... Творческое

мышление

Творческое ^воображение

\ Познавательные потребности

Эмоциональный компонент

Независимость —-^Критичность

Мотнвацнонно-лнчностнын компонент

¡Креативный! продукт

•Творческие разработки; - Творческая личность.

Природные предпосылки

Рис. 1. Теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности

Психолого-педагогическое сопровождение имеет три направления, одно из которых рекомендовано психологом образовательного учреждения и выбрано родителями младшего школьника для обучения в школе: традиционное обучение («Школа России»), коррекционное обучение (общеобразовательная школа VII вида),развивающее обучение («Школа 2000-2100»: A.A. Леонтьев).

Результат креативного процесса младшего школьника - креативный продукт (с одной стороны - творческие разработки, поделки, результаты творческой деятельности как результат креативного процесса учащегося, и с другой - творческая личность младшего школьника, как результат влияния психолого-педагогического сопровождения и креативной среды).

Отмечается, что поле значений понятия «креативные способности» уже базового понятия «творчество», равноценно понятиям «творческий потенциал» и «креативность» и шире понятия «творческая активность», поскольку последнее входит в состав перечисленных. Развитие креативных способностей младших школьников обеспечивается превращением потенциальных возможностей в актуальные с опорой на личностные и когнитивные ресурсы учащихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей младших школьников в учебной деятельности» представлены: программа эмпирического исследования, включающая комплекс методик, который состоит из четырех диагностических блоков, направленных на выявление уровней развития когнитивно-креативного, мотивационно-

личностного, эмоционального и деятельностного компонентов структуры креативных способностей: а также результаты обобщения полученных эмпирических данных.

В диссертации показано соотношение компонентов и сравнительный анализ динамики развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности (см. рис. 2).

Развивающее (п = 137) Традиционное (п = 434) Коррекционное (п - 30) Все типы (п = 601)

Тип обучения

В7лет Шлет Ш9лет ЕПОлет МПлет И 1 класс Шкласс ШЗкласс Й4класс

Рис. 2. Динамика развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности

Достоверность данных о динамике изучаемого феномена подтвердилась результатами корреляционного анализа (см. табл. 2), который позволил выявить системообразующие компоненты и показатели структуры креативных способностей у младших школьников на разных возрастных этапах развития, по годам и типам обучения в школе, тендерным различиям.

Выявленные связи свидетельствуют о том, что когнитивно-креативный компонент выступает системообразующим в структуре развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Ядро основных значимых корреляций в структурных компонентах сосредоточено в показателях «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость». Корреляционный анализ данных, полученных в разных выборках, отражает статистически значимые связи между этими параметрами, что позволяет считать их интегрирующими для структуры креативных способностей младших школьников.

Уровни развития креативных способностей младших школьников распределились следующим образом. Основная часть выборки детей 7-11-летнего возраста (95,67 %) имеет средний уровень развития креативных способностей. Наибольшее количество младших школьников, имеющих высокий уровень развития креативных способностей (2,92 %), учится по программе развивающего обучения. Низкий уровень развития креативных способностей в большей степени прослеживается у детей, занимающихся по программе коррекционного обучения (36,67 %). Полученные данные указывают на то, что младшие школьники имеют в целом средний уровень развития креативных способностей.

Таблица 2

Корреляционный анализ динамики развития показателей креативных

способностей младших школьников в учебной деятельности

Когнитивно-креативный Мотивационно-личностный Эмоциональный Дсятельностньш

Выборки Креативность Творческое мышление Творческое воображение | ИТОГО Познавательные потребности Независимость л и £ О. а итого ■а н о X Ю S О й> i" И Г7 Эмоциональная чувствительность Имгтрессивность ИТОГО Творческая активность Настойчивость Смелость ИТОГО

Б к РО (п-38) 424 233 105 235 376 336 74 372 92 -56 374 204 191 474 191 415

ТО (п-54) 389 438 190 376 400 187 316 397 100 77 174 169 393 500 320 483

г- Итоге (п-92) 371 343 146 308 389 241 218 386 96 20 2 61) 186 311 491 261 456

Р0(п=40) -58 362 246 290 221 298 262 276 -114 94 479 221 303 381 323 381

ь V ТО (п-120) -305 -129 -123 -182 -68 55 -176 -72 -64 -31 6 -42 -32 -43 48 -50

КО (п=2) -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 1,0 -1.0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1.0 1,0 1,0

Итого (п=162) -238 -3 -30 -59 4 130 -52 26 -80 -8 98 12 58 46 62 64

РО(п=Ю) 710 269 730 654 572 69 -57 269 773 616 709 878 187 101 -308 -50

5 с ТО(п=144) 240 106 151 192 98 33 74 89 -60 12 40 5 -20 110 89 85

Ст 3 оч КО(п=10) 525 498 427 513 -564 175 411 321 -147 12 380 338 -529 413 -97 -13

Итого(п=1«4) 306 114 198 227 105 14 97 102 -2 58 106 85 -15 123 38 69

РО(п=41) 396 161 435 371 198 315 -30 219 149 186 174 211 289 103 -179 50

& ТО (п=99) 286 -186 27 -8 -152 -44 -115 -127 -76 107 96 64 -112 -195 -92 -163

е КО(п=16) 149 -92 57 32 -177 45 -353 -206 -215 -191 -162 -234 -222 -626 58 -308

Итого (п=156) 339 47 219 198 50 ИЗ 18 70 13 174 163 169 18 -16 -15 -7

PO (п«8) -117 -186 -203 -177 -192 116 -511 -288 -619 -193 -78 -353 175 -338 -592 -560

TO(n=17) -335 -291 -328 -343 -187 -273 -201 -252 -411 -247 -367 -424 -258 -240 -402 -323

КО (п=2) -1,0 1,0 -1,0 -1,0 1,0 1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

Итого (п=27) -210 -36 -99 -117 -10 1 -175 -65 -338 -206 -183 -284 -87 -25 -234 -123

W РО (п=45) 565 122 74 181 182 37 80 138 119 3 114 114 -116 287 101 181

ТО (п-73) 446 339 -20 172 163 -17 233 158 81 58 4 63 -17 204 178 158

Итого (п=118) 4S3 189 16 177 170 2 176 151 96 31 45 81 -42 231 142 164

V РО (п=41) 114 31 24 50 -134 31 40 -30 -376 -83 -5 -217 -31 -36 205 55

я Я 5 TO(n-Ul) -181 -21 -229 -157 8 -56 -109 -57 68 -118 13 -19 -2 0 40 15

к КО (ч=6) -739 255 -703 -580 -181 -256 -538 -395 -23 -41 -229 -231 289 -536 339 190

г м Итог» (п=158) -208 -57 -240 -182 -49 -55 -130 -103 -49 -119 -111 -140 -38 -79 101 -12

* й Р: » fl ТО (ч=163) -229 60 -62 -57 42 -6 21 26 17 -135 -49 -76 87 82 -2 70

п КО(п=15) -704 -17 -316 -353 208 -183 -228 -156 354 -341 -296 -346 -77 -264 330 -32

U Итого (о=178) -288 -26 -135 -147 -10 -32 -61 11 -189 99 -145 9 -14 -12 -7

и РО(г~51) 241 25 50 117 -13 194 -27 72 54 -47 7 3 58 125 -28 70

л el X ТО (п= 87) -96 -122 -271 -212 -155 -7 -50 -89 80 153 -220 1 -108 -136 -132 -145

КО (п=9) 429 101 69 325 259 281 773 528 443 -169 377 218 544 63 105 323

Итого (п=]47) 72 -62 -130 -70 -90 51 -16 -27 76 50 -97 8 -31 -49 -81 -63

о M (п=76) 364 357 411 430 361 315 234 392 101 34 141 140 151 314 143 262

Ü4 593 262 316 448 391 260 98 313 138 314 266 304 104 245 145 228

Итого (п=137) 474 324 376 442 378 284 187 361 128 165 200 225 135 290 150 254

? ч О М (л=223) 270 -12 -70 19 -74 -196 -7 -120 -18 -6 59 22 -16 -25 47 2

П(п-21|) 387 84 46 134 100 217 .2 Í36 32 51 82 82 188 156 36 14»

Итого (п=434) 288 36 -12 78 15 2 2 9 15 29 73 57 83 65 40 75

О М (п=23) -406 -41 -291 -276 -443 -188 -360 -322 -247 -355 -312 -536 -170 -243 -38 -206

н Д(о-7) 507 -68 425 390 -524 -356 169 -251 -152 94 по 321 -437 124 -734 -500

Итого (п=30) -153 -45 -124 -127 -412 -233 -242 -300 -219 -269 -92 -343 -209 -160 -236 -271

Мальчики (п=322) 240 -2 0 48 -40 -104 -31 -68 -32 48 9 -36 -50 -25 20 -21

о Девочки(п=279) 379 79 85 167 123 194 -12 12 9 41 91 95 107 128 128 30 115

Итого (п=601) 305 37 41 105 38 1 зз -16 | 26 9 23 50 37 31 46 25 42

Примечание: Нули и запятые опущены. Жирным шрифтом выделены корреляционные связи (р < 0,01). жирным шрифтом н курсивом -(р<в,05).

Результаты статистических данных, позволившие определить уровень развития каждого компонента структурной организации креативных способностей в выборках мальчиков и девочек, продемонстрировали, что общие значения структурных компонентов креативных способностей, за исключением деятельностного, в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков. ' Рассматриваемые выборки имеют средний уровень развития всех компонентов структурной организации креативных способностей (см. рис. 3).

Дсятелыюстный Когнитивно-креативный

компонент Креативность КОМПОНвНТ

Смелость 50: ■ Творческое мышление

Настойчивость V \ зо / \. Творческое воображение Творческая активность »—'—1 \й-*—'—'—7 Познавательные потребности Импрессивность"^^ / \ ^^Независимость

) м о цн о н h н à

п „ Критичность

Эмоциональный чувствительность г- * Мотивационно-личностныи

компонент Экспрессивность КОМПОНвНТ

□ мальчики (п = 322) П девочки (п = 279)

Рис. 3. Тендерные различия структурной организации креативных способностей младших школьников

Факторный анализ показал, что для всей выборки оптимально двухфакторное решение. Содержание показателей первого фактора указывает, что способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, пониманию сути проблемы и порождению самобытных идей у младших школьников подкрепляется настойчивостью, любопытством, творческой активностью, критичностью, импрессивностью, независимостью, творческим воображением и смелостью. В результате анализа содержания второго фактора выяснилось, что у младших школьников способность к творчеству достигается умением оперировать образами, эмоционально переживать и отзываться на художественные явления любого уровня, испытывать интерес ко всему новому, создавать необычные идеи и рассматривать их с разных позиций.

Сравнительный анализ статистических данных позволил определить структурную организацию креативных способностей младших школьников, имеющую индивидуальную конфигурацию. Варианты структурной организации креативных способностей младших школьников распределились на следующие типы.

Первый - сбалансированный устойчивый тип структурной организации креативных способностей, где все показатели имеют практически равное значение, обеспечивая устойчивость структуры (78,37 % от всей выборки младших школьников, 75,18% выборки школьников, занимающихся в классах развивающего обучения, 81,57% занимающихся в классах традиционного обучения и 46,67 % - в классах коррекционного обучения). Сбалансированность

структуры креативных способностей постигается синтезом содержательных характеристик развития структурных компонентов.

Второй тип - несбалансированная структурная организация креативных способностей с выраженными показателями по двум структурным компонентам'. когнитивно-креативному и мотивационно-личностному, когнитивно-креативному и эмоциональному, мотивационно-личностному и эмоциональному, мотивационно-личностному и деятельностному, эмоциональному и деятельностному.

Третий тип - несбалансированная структурная организация креативных способностей с выраженными показателями по одному структурному компоненту: когнитивно-креативному, мотивационно-личностному,

эмоциональному и деятельностному.

Четвертый тип - несбалансированная структурная организация креативных способностей с проблемной зоной развития в одном из структурных компонентов-, когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном.

Наиболее выраженными среди учеников, занимающихся по программе развивающего обучения, являются: сбалансированный тип структурной организации (75,18%), несбалансированные типы структурной организации с выраженным деятельностным (5,11 %), эмоциональным (4,38%) и мотивациошю-личностным (3,65 %) компонентами. Среди обучающихся по традиционной программе представлен сбалансированный тип (81,57%), несбалансированные типы с выраженным эмоциональным (2,99 %) и деятельностным (2,76 %) компонентами. У детей коррекционной школы - сбалансированный тип (46,67 %), несбалансированные типы с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном компоненте (23,33 %), с выраженными эмоциональным и деятельностным (6,67 %) и эмоциональным (6,67 %) компонентами.

Определено, что в выборке мальчиков больше, чем в выборке девочек, детей, имеющих такие наиболее выраженные типы структурной организации креативных способностей, как несбалансированный тип с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном (3,73 %) и деятельностном компонентах (2,79 %). В выборке девочек, в свою очередь, чаще, чем в выборке мальчиков, встречаются несбалансированный тип структурной организации с выраженным эмоциональным (4,66%), деятельностным (2,87%) и мотивационно-личностным (2,51 %) компонентами.

Корреляционный анализ типов структурной организации креативных способностей младших школьников показал, что зависимости между показателями компонентов в различных типах образуют корреляционное пространство, отличающееся степенью выраженности межкомпонентных связей. Несбалансированные структурные организации креативных способностей с выраженными компонентами и проблемными зонами развития в структурных компонентах могут одновременно выступать зоной их ближайшего развития.

Установлено, что преобладание какого-либо структурного компонента креативных способностей у младших школьников создает проблемы в гармонизации изучаемого феномена и осложняет в полной мере процесс

реализации ими своего творческого потенциала. Если дсятелыюстпый компонент в структуре креативных способностей недостаточно развит, то ребенок не может реализовать свои креативные способности в учебной деятельности. Такие дети, как правило, не инициативны, с трудом преодолевают препятствия при достижении поставленной задачи. Младшие школьники, имеющие низкий уровень развития эмоционального компонента, менее впечатлительны и эмоциональны. Те, у кого значения показателей мотивационно-личностного компонента ниже нормы, не имеют желания творить и наслаждаться этим процессом. Они менее любознательны и критичны по отношению к себе, боятся быть не похожими на других. Пониженная способность к творчеству прослеживается у учеников с низкими результатами когнитивно-креативного компонента. Такие дети часто следуют стереотипам.

В результате исследования стало очевидно, что компоненты развивающейся структуры креативных способностей младших школьников характеризуются определенной спецификой. Условием образования сбалансированной структуры креативных способностей служит включенность каждого компонента, имеющего показатели не ниже среднего уровня. К сожалению, современная практическая психология не учитывает необходимого деления на типы структурной организации креативных способностей младших школьников. Как правило, развитие креативных способностей сводится к развитию творческого мышления и воображения. Задача практического психолога - позволить ребенку осознать другие возможности проявления себя как «творца» и повысить уровень развития структурных компонентов креативных способностей.

Первое, на что должен обратить внимание практический психолог, - это выявление уровней развития структурных компонентов креативных способностей и определение типологии. Затем следует сформировать группы в зависимости от типа структурной организации креативных способностей. Далее - определить формы и направления психологической работы с каждой группой через соответствующие для конкретного типа методы, способы воздействия и самовоздействия, при этом целью должна быть гармонизация компонентов структуры креативных способностей.

В диссертации показано, что психологическая помощь детям имеет свои особенности. Для каждого типа предлагается наиболее продуктивный метод гармонизации структуры креативных способностей. У школьников с несбалансированным типом с выраженным эмоциональным компонентом структурной организации креативных способностей, привыкших мыслить эмоционально окрашенными сюжетами и образами, целесообразно развивать креативный, мотивационно-личностный и деятельностный компоненты удобным для них способом - с помощью вызывания эмоциональных реакций (через арт-терапию, тренинг креативности и тренинг личностного роста).

Для младших школьников с несбалансированным типом и выраженным когнитивно-креативным компонентом структурной организации, которые мыслят хаотично, нестандартно, используют в учебной деятельности нетривиальные способы решения задач, удобнее было бы развивать недостающие до сбалансированного типа качества с помощью дивергентного мышления и творческого воображения (через игру, изотерапию, сказкотерапию, тренинг

личностного роста). Младшие школьники с несбалансированным типом и выраженным мотивационно-личностным компонентом структурной организации креативных способностей, способные самостоятельно узнавать много интересного, самовыражаться и отвечать за свои мысли и поступки, могут развить свой творческий потенциал с помощью любознательности, независимости и рефлексии (через игру, цветотерапию и музыкотерапию). Учащиеся начальной школы, имеющие несбалансированный тип структурной организации с выраженным деятелыюстным компонентом, наиболее активны, готовы творить, решать сложные задачи, отстаивать свое мнение. Поэтому для развития креативного, мотивационно-личностного и эмоционального компонентов целенаправленнее использовать их смелость, решительность, настойчивость и творческую активность (через музыкотерапию, танцетерапию и изотерапию).

Для развития когнитивно-креативного компонента у младших школьников можно задействовать ряд инновационных программ (Т.Н. Барышева, Ю.Б. Гаганов, Г.А. Горбунова, Л.В. Мальцева, С.П. Осипенко, Е.Е. Туник, Е.П. Шульга и др.), развивающих креативные способности.

В воспитании творческой личности особое значение приобретают профессиональная компетентность педагога и его творчество. Развитие творческой активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост иду г более успешно, если профессиональная деятельность учителя основывается на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся, умении использовать инновационную педагогическую технологию как инструментарий развития творческой активности; воспитании стремления к свободе; умении тонко и деликатно общаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать его личностное и когнитивное развитие; поощрении и развитии способности учащихся быть самостоятельными. В то же время необходимо уделять внимание специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем, идей, связей; беглости, гибкости, альтернативности и оригинальности в выдвижении идей, гипотез и решений; оценке идей; разнообразным исследовательским умениям (наблюдению, классификации, систематизации, получению и использованию информации, обобщению и выводам, представлению данных и т. д.).

В диссертации подчеркивается, что даже самый творческий учитель можегг добиться лишь немногого в рамках статичной системы, отвергающей открытость и инновации. Когнитивная гибкость мышления зависит от нормативной гибкости социальной системы, предоставляющей адекватные условия для развития всех тех способностей и умений, которые необходимы для совершенствования себя и окружающего мира. Образование, направленное на развитие креативных способностей личности, должно предусматривать: открытость всей системы; гибкость организации; общее творческое отношение и поведение учителей и администраторов, приложение разработанных рекомендаций к преподаванию отдельных предметов и учебной программе в целом; гибкое применение использующих дивергентное мышление игр и заданий, связанных с учебными темами и включающих физическую разминку между ними; планирование и реализацию больших, более длительных междисциплинарных проектов, в которых все участники смогут действительно идентифицироваться со своей работой,

принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни детей.

Обобщенные материалы проведенного исследования свидетельствуют, что психологическая работа по гармонизации структурных компонентов креативных способностей младших школьников обеспечивается системным воздействием. Реализация основных форм и направлений данной работы предполагает не только их применение, но и создание творческой среды для гармонизации и развития структурных компонентов креативных способностей у младших школьников.

Таким образом, развитие высокого уровня структурных компонентов креативных способностей младших школьников в учебной деятельности возможно при системно организованной психолого-педагогической поддержке в благоприятной для творчества среде.

В Заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту.

1. Целостный анализ теоретических подходов, методов и конкретных методик позволил определить креативные способности как системное личностное образование через их сущностные признаки, а структурную организацию - через межкомпонентные связи и представить содержательные характеристики критериев и показателей на разных уровнях их развития.

2. На основе базовых теоретических положений сформулированы авторские представления о структуре креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, где креативные способности рассмотрены как системное многоуровневое образование личности младшего школьника, детерминированное природными, социальными и личностными предпосылками и развивающееся в процессе учебной деятельности, при создании благоприятной креативной среды и психолого-педагогическом сопровождении.

3. Описаны сущностные признаки креативных способностей младших школьников, раскрывающиеся через категориальный, структурный и типологический аспекты. Структурные компоненты креативных способностей динамичны и обладают гибкой связью, характеризующейся одновременно детерминизмом и неопределенностью; способностью постоянно развиваться через изменение и реализацию возможностей каждого структурного компонента (важны не конкретные величины достижений по какому-либо отдельно взятому компоненту, а сам факт движения к более высокому уровню развития); иерархией и относительной значимостью структурных составляющих, которые индивидуальны.

4. Развитие структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности представляет функциональное единство когнитивно-креативного, мотивационно-личностного, эмоционального и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели; креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрсссивность, творческая активность, настойчивость, смелость, находящиеся во взаимодействии.

5. Установленные компоненты и их показатели обосновали выделение уровней развития креативных способностей младших школьников в учебной

деятельности, которые образуют специфические особенности их структурной организации. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены типы структурной организации креативных способностей младших школьников и их особенности: сбалансированный тип, несбалансированные типы: с выраженными когнитивно-креативным и мотивационно-личностным, когнитивно-креативным и эмоциональным, мотивационно-личностным и эмоциональным, мотивационно-личностным и деятельностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с выраженным когнитивно-креативным, мотивационно-личностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном компонентах. Тесные корреляционные связи между показателями структуры компонентов отражают устойчивую внутреннюю организацию креативных способностей как психологического феномена. Несбалансированные типы структурной организации креативных способностей младших школьников с выраженными структурными компонентами и проблемными зонами в их развитии могут одновременно выступать зоной их ближайшего развития.

6. По итогам сравнительного анализа эмпирических данных раскрыта динамика гендерных и возрастных различий в развитии креативных способностей младших школьников при различных типах обучения. Уровень развития креативных способностей младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, имеет тенденцию повышения, коррекционного обучения - понижения, при традиционном обучении уровень практически не меняется. В целом динамика развития креативных способностей младших школьников имеет тенденцию их повышения. Показатели «независимость» и «смелость» деятельностного компонента в структурной организации креативных способностей младших школьников имеют одинаковые значения в выборках мальчиков и девочек. Все показатели когнитивно-креативного компонента, «познавательные потребности» мотивационно-личностного компонента, «творческая активность» деятельностного компонента структуры креативных способностей в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков. Более высокие значения показателя «критичность» мотивационно-личностного компонента и всех показателей эмоционального компонента структуры креативных способностей в выборке девочек подчеркивают их эмоциональность и критичность. Обнаружены значимые корреляции, определяющие системообразующий когнитивно-креативный компонент структурной организации и интегрированные показатели структурных компонентов креативных способностей младших школьников: «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость». Из выделенных факторов, обеспечивающих развитие креативных способностей, на первый план выходят факторы когнитивно-креативного и мотивационно-личностного компонентов структурной организации креативных способностей.

7. Для каждого типа структурной организации креативных способностей описаны конкретные формы и методы психолого-педагогического сопровождения. Психологическая работа по гармонизации структурных компонентов креативных способностей у представителей отдельных типов структурной организации обеспечивается системным воздействием. Реализация данной работы

предусматривает применение специальных психолого-педагогических методов и форм психологической помощи, создание креативной среды и условий для гармонизации и развития компонентов структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Перспективы исследования обусловлены изучением взаимосвязи типов структурной организации креативных способностей учителя и учеников начальной школы; разработкой и применением развивающих и коррекционных программ, направленных на формирование гармоничной структуры креативных способностей у младших школьников.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях автора:

1. Шульга Е.П. Особенности развития творческих способностей младших школьников // Акмеология. - 2006. - № 2. - С. 62-68.

2. Шульга Е.П. Концептуальные основы креативности // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2008. - № 2.-С. 178-179.

3. Шульга Е.П. Структура креативных способностей: критерии, показатели, уровни // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2009. - № 6. - С. 131-134,

4. Шульга Е.П. Критерии, показатели и уровни развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Учебное пособие / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2009. - 30 с.

5. Шульга Е.П. Развитие творческого мышления и воображения младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2009. - 38 с.

6. Шульга Е.П. Состояние проблемы исследования креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2009. -30 с.

7. Шульга Е.П. Структурно-содержательная характеристика креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2009.-38 с.

8. Шульга Е.П. Теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности // Ученые записки: Материалы научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность как инновационный ресурс в образовании». - М.: НОУ ВПО «СФГА», 2009. - Вып. 7. - С. 39-44.

9. Шульга Е.П. Программа и методики эмпирического исследования развития креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2010. - 106 с.

10. Шульга Е.П. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2010. - 26 с.

11. Шульга Е.П. Развитие креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. Монография / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2010.-82 с.

12. Шульга Е.П. Сравнительный анализ процесса развития креативных

21

способностей младших школьников в учебной деятельности. Учебное пособие / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2010. - 70 с.

13. Шульга Е.П. Типы структурной организации креативных способностей младших школьников и психолого-педагогическое сопровождение их гармонизации / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. - М.: РУДН, 2010. - 86 с.

14. Агапов B.C., Шульга Е.П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников. Монография. - М.: РУДН, 2010. - 231 с.

Шульга Екатерина Петровна (Россия)

Структура и развитие креативных способностей младших школьников

Диссертация посвящена анализу состояния проблемы исследования креативных способностей. Разработана авторская модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, включающая взаимосвязанные компоненты: когнитивно-креативный, мотивационно-личностный, эмоциональный и деятельностный. Раскрыта динамика тендерных и возрастных различий в развитии креативных способностей младших школьников, выявлены особенности в развитии показателей и компонентов креативных способностей младших школьников на разных возрастных этапах при различных типах обучения. Представлены содержательные характеристики и определены основные психолого-педагогические методы и формы психологической работы по гармонизации изучаемого феномена в группах младших школьников с разным типом структурной организации креативных способностей.

Полученные материалы могут быть использованы в учебных дисциплинах по общей психологии, психологии личности, психологии развития и акмеологии, педагогической психологии, а также для организации психолого-педагогического сопровождения развития креативных способностей младших школьников в разработке коррекционно-развивающих программ, в практике профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы образования.

Ekaterina P. Shul'ga (Russia)

Structure and development of creative abilities of younger schoolboys

The dissertation is devoted to the analysis of a condition of a problem of research of creative abilities. The author's model of development of creative abilities of younger schoolboys in educational activity, including interconnected components is developed: knowledge-creative, motivation-personal, emotional and active. Dynamics of gender and age distinctions in development of creative abilities of younger schoolboys is opened; features in development of parameters components of creative abilities of younger schoolboys at different age stages are revealed at various types of training. Substantial characteristics and the basic methods and forms of psychology-pedagogical work on harmonization of an investigated phenomenon in groups of younger schoolboys with different type of the structural organization of creative abilities arc submitted.

The received materials may be used in General Psychology, Psychology of Person, Psychology of Development and Acmeology, Educational Psychology and also for the organization of psychology-pedagogical support of development of creative abilities of younger schoolboys in development of correctional and developing programs, in practice of vocational training, retraining and improvement of professional skills of educational system workers.

ИГ

Подписано в печать: 25.10.2010

Заказ № 4356 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шульга, Екатерина Петровна, 2010 год

введение.

глава i. Теоретические предпосылки исследования креативных способностей младших школьников.

1.1. Состояние проблемы исследования в психологической науке.

1.2. Содержательная характеристика и структура креативных способностей младших школьников.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Выводы I главы.

глава ii. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

2.1. Программа и методики опытно-экспериментальной работы.

2.2. Сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

2.3. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Выводы II главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и развитие креативных способностей младших школьников"

Актуальность проблемы исследования обусловлена выполнением основных задач модернизации российского образования, которые диктуют настоятельную необходимость в формировании творческой личности и развитии ее способностей. Активизация данного процесса в начальной школе требует создания креативной среды и высокого уровня педагогического профессионализма.

Изучение научной литературы показывает, что в определении понятия «креативность» ученые отталкиваются от разных целей и задач, анализируя этот феномен в плоскости своего исследования и в рамках конкретного научного подхода. Авторы личностно-мотивационного подхода (А. Адлер, Т. Амбайл, Р. Ассаджиоли, В.Н. Дружинин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Н.В. Хазратова, К. Юнг и др.) рассматривают креативность через призму личности, мотивацию личностного роста, потребность в самоактуализации; сторонники процессуально-деятельностного подхода (Д.Б. Богоявленская, Е. Вард, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.) - через механизмы творческого процесса; социокультурного подхода (Д. Воллас, JI.C. Выготский, X. Груббер, Дж. Накамура, М. Чиксентмихайи и др.) — в контексте социальных связей и культурного окружения; приверженцы психометрической теории (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, Д. Лаверт, С. Медник, Р. Стернберг, Е. Торренс и др.) указывают на генетическое определение творческого потенциала, который может быть измерен стандартными тестами.

В отечественной и зарубежной психологии проведены исследования по проблеме развития детской одаренности, креативности, креативных способностей младших школьников (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, K.M. Кыштымова, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Е.П. Торренс, К. Урбан и др.). В то же время структурная организация креативных способностей младших школьников с разным типом обучения до настоящего момента не рассматривалась.

Таким образом, проблема исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и практическое значение и связанных с выделением структурно-содержательных характеристик креативных способностей младших школьников, а также с изучением особенностей развития таковых в учебной деятельности и определением основных направлений психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Цель исследования — выявить психологические особенности структурной организации и развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования — креативные способности младших школьников:

Предмет исследования — структура и развитие креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Гипотезы исследования: изучение креативных способностей как сложной'динамичной системы позволяет определить ее компоненты, которые имеют качественные характеристики и содержание которых согласованно; на развитие креативных способностей младших школьников, имеющих системное многокомпонентное и многоуровневое строение, влияет тип обучения школьнойпрограммы; интеграция компонентов структуры« креативных способностей младших школьников обладает различными типами их соотношения, которые обусловлены индивидуальными, возрастными и тендерными особенностями младших школьников; типы структурной организации креативных способностей младших школьников характеризуются специфическими» особенностями, для гармонизации и развития которых необходимы соответствующие методы и формы психологической работы;

- оптимальному развитию и гармонизации компонентов структуры креативных способностей младших школьников способствует психолого-педагогическое сопровождение, обеспечиваемое системным воздействием.

Задачи исследования:

1) проанализировать состояние; проблемы исследования креативных способностей младших школьников в психологии;

2) уточнить сущностные признаки и рассмотреть структурно-содержательную характеристику креативных способностей младших школьников;

3) разработать теоретическую модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности;

4) осуществить сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативных способностей младших школьников,в учебной деятельности;

5) выявить типологию структурной организации креативных способностей младших школьников;

6) определить основные методы и формы психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. .

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили принципы: детерминизма, развития; системности; единства личности, сознания и деятельности, а также научные труды отечественных и зарубежных авторов, затрагивающие проблемы содержания и основ креативности, творческих способностей, в философии (А. Бергсон, Н.А. Бердяев, M.JI. Ивлева, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский и др.) и психологии (Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, М. Воллах, JI.C. Выготский, Дж. Гилфорд, A.A. Деркач, В.Н Дружинин, В.Г. Зазыкин, Н. Коган, А.Н. Матюшкин, С. Медник, . Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс, Д.В Ушаков, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.), вопросы^ индивидуальных различий (С.А. Изюмова,

А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, Н.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т.А. Ратанова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.)? психология учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, JI.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), исследования различных аспектов самоактуситзации и самореализации личности (К.А. Абульханова, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, М.Г. Селюч, E.JI. Яковлева и др.), развития личности младшего школьника (B.C. Агапов; Л.И. Божович, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, H.A. Пешкова, A.A. Реан, К.Д. Ушинский, Т.Н. Шайденкова и- др.), психолого-педагогического сопровождения развития креативных способностей, личности (JLО. Андропова, И.П. Гладилина, Г.А. Горбунова, Г.П. Иванова, A.B. Иващенко, JI.B. Мальцева, К. Урбан; Е.И. Щебланова«и др.).

Методы и методики исследования. В целях реализации задач исследования и подтверждения* выдвинутых гипотез был использован комплекс методов, отражающих единство теоретического и эмпирического методов познания: методы теоретического анализа научной, литературы- по проблеме исследования, диагностические тестовые методы, методы, статистической обработки (корреляционный^ и факторный, анализ), а' также конкретные методики:.«Диагностика креативности» »(Е.П. Торренс), «Оценка способностей и личностных качеств» (В.П. Опутникова, Е.Е. Туник); «Опросник 12-PF» Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана; «Словарь эстетических эмоций» (адаптирован ВТ. Ражниковым), «Три слова» (диагностика творческого воображения).

Обработка результатов проводилась с применением стандартного статистического- пакета SPSS Statistics 17.0, корреляционного и факторного анализа.

Научная новизна исследования заключается в следующем: — определено, что. креативность - сложный интегральный феномен, включающий интеллектуальные, личностные, мотивационные, эмоциональные и социальные аспекты, поэтому структурно-содержательная- характеристика креативных способностей рассматривается учеными с позиции когнитивных и аффективных особенностей; уточнена структурно-содержательная характеристика креативных способностей младших школьников, включающих в себя взаимосвязанные когнитивно-креативный, мотивационно-личностный, эмоциональный и деятельностный компоненты, и разработана теоретическая модель их развития в учебной деятельности; выделены их показатели и уровни развития; раскрыты межкомпонентные корреляционные связи развития креативных способностей младших школьников: когнитивно-креативный компонент выступает системообразующим в структуре развития креативных способностей младших школьников, а интегрирующими показателями являются1 «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость»; обобщены результаты сравнительного анализа, проанализирована динамика показателей структурных компонентов1 креативных способностей младших школьников в контексте возрастных и. тендерных различий при различных типах обучения: уровень развития креативных способностей' младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, имеет тенденцию повышения, коррекционного обучения - тенденцию понижения, а при традиционном обучении, практически не меняется; значения показателей структурных компонентов креативных способностей, за исключением деятельностного, у девочек несколько выше, чем у мальчиков; описана факторная структура креативных способностей младших школьников; выделены значимые веса в каждом из факторов, представляющих специфические особенности в выборках младших школьников, и их структуры. Креативные способности младших школьников первого года обучения сформированы двумя факторами: мотивационно-личностным (познавательные потребности и критичность) и эмоциональным (экспрессивность); второго года обучения« — когнитивно-креативным фактором (творческое мышление и креативность); третьего года обучения — когнитивно-креативным (творческое мышление и креативность) и мотивационно-личностным (критичность); и четвертого года обучения - мотивационно-личностным (познавательные потребности, критичность) и когнитивно-креативным фактором (креативность, творческое воображение). В качестве первого фактора в выборке семилетних школьников выступает мотивационно-личностный, состоящий из познавательных потребностей и критичности, второго — деятельностный фактор; включающий- смелость. Первый фактор в выборке восьмилетних: школьников способствует формированию; творческого мышления; , настойчивости' и познавательных потребностей,, второй?- критичность и творческая.активность, третий - креативность и творческое' воображение., В выборке- девятилетних школьников первый; фактор5 формирует когнитивно-креативный компонент (творческое мышление и креативность), второй' - мотивационно-личностный (критичность); у десятилетних школьников первый фактор? объединяет познавательные: потребности;, творческое мышление; и настойчивость,, второй фактор - креативность и творческое: воображение. В выборке одиннадцатилетних, детей; главным, фактором можно; считать когнитивно-креативный^ состоящий; из. творческого* мышления; познавательных, потребностей и творческого воображения; показана типология? структурной; организации; креативных способностей младших, школьников; позволяющая разработать ключевые психолого-педагогические методы^ и формы, работы по гармонизации изучаемого феномена; представлена- содержательная характеристика: сбалансированного типа структурной организации; креативных способностей младших школьников; несбалансированного типа структурной организации , креативных; способностей с выраженными показателями по двум: структурным компонентам:. когнитивноткреативному . и мотивационно-личностному, когнитивно-креативному и эмоциональному, мотивационно-личностному и эмоциональному, мотивационно-личностному и деятельностному, эмоциональному и деятельностному; несбалансированного типа структурной организации креативных способностей с выраженными показателями по одному структурному компоненту: когнитивно-креативному, мотивационно-личностному, эмоциональному и деятельностному; несбалансированного типа структурной организации креативных способностей с проблемной зоной развития в одном из структурных компонентов: когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном; определены основные психолого-педагогические методы и формы работы в группах младших школьников с разным типом структурной организации креативных способностей: специальные тренинги, арт-терапия, игры, программы и упражнения, развивающие инновационные педагогические технологии.

Теоретическая, значимость проведенного исследования* заключается в том, что проанализированы и классифицированы различные подходы, отечественных и зарубежных ученых к изучению креативных способностей младших школьников, в результате чего раскрыты общие1 и специфические аспекты в изучении указанного феномена. Разработана* теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников, включающая-когнитивно-креативный, мотивационно-личностный, эмоциональный и деятельностный компоненты. В рамках данной модели обоснована психологическая структура креативных способностей младших школьников, состоящая из определенных критериев, показателей и уровней, интеграция которых детерминирует типологию структурной организации» креативных способностей младших школьников; Описаны.психологические характеристики различных типов структурной» организации креативных способностей младших школьников с разным уровнем развития. Выявлены системообразующий когнитивно-креативный компонент структурной- организации и интегрированные показатели структурных компонентов креативных способностей младших школьников: «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость».

Практическая значимость исследования состоит в том, что комплекс методик, используемых для психодиагностики структурной организации креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, дает возможность выявить типологию изучаемого феномена. Этот комплекс методик, экспериментально апробированный применительно к младшему школьному возрасту, показал себя адекватным и надежным инструментом для определения типологии исследуемого феномена. Установлены основные формы и направления психологической работы в группах с разным типом структурной организации креативных способностей младших школьников: Полученные результаты задействованы для разработки научно-практических V рекомендаций по развитию структуры креативных способностей. Материалы исследования могут быть использованы в общей психологии, психологии личности, психологии развития, педагогической психологии. Систематизированный эмпирический материал может применяться для организации психолого-педагогического сопровождения развития' креативных способностей« младших школьников при разработке развивающих и коррекционных программ, главной целью которых является гармонизация структурной организации креативных способностей. Результаты исследования могут быть полезны в-практике профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и практических психологов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2005—2006^ гг.) — определение цели, задач, методологии и методик исследования, выдвижение гипотез, изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе, позволили очертить круг основных противоречий, связанных с изучением креативных способностей младших школьников в психологической науке.

Второй этап (2006—2008 гг.) — разработка программы эмпирического исследования и организация опытно-экспериментальной работы; модификация существующих и разработка авторской программы развития креативных способностей у младших школьников в ходе психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Третий этап (2008—2010 гг.) - обобщение и подведение итогов исследования; сравнительный анализ и интерпретация эмпирических данных; разработка научно-практических рекомендаций по внедрению авторской программы развития креативных способностей' у младших школьников в учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ научных концептуальных подходов к психологической сущности креативных способностей продемонстрировал, что целостность понятия «креативность» достигается интеграцией всех изученных ее аспектов: креативной личности, креативного процесса, креативной среды и креативного продукта.

2. Сущностные признаки креативных способностей младших школьников как интегрального личностного образования раскрываются через следующие аспекты: категориальный (отражает сущность понятий «креативность», «креативный процесс», «креативный продукт», «креативная личность» и «креативная среда»); структурный (когнитивно-креативный, мотивационно-личностный, эмоциональный и деятельностный компоненты); типологический (высокий, средний и низкий уровни развития креативных способностей; развивающий, традиционный и коррекционный типы программ психолого-педагогического сопровождения).

3; Теоретическая модель развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности отражает результат влияния креативной среды и психолого-педагогического сопровождения на развитие изучаемого феномена.

4. Структура креативных способностей младших школьников представляет функциональное единство когнитивно-креативного, эмоционального, мотивационно-личностного и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели: креативность, творческое мышление и воображение; познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая- активность, настойчивость и смелость, находящиеся во взаимодействии.

5. Совокупность компонентов структуры креативных способностей младших школьников отражает уровни, выступающие качественно1 различными формами процесса развития таковых в учебной, деятельности: низкий, средний, высокий. Уровни- развития компонентов креативных способностей младших школьников образуют определенную структурную организацию.

6. Возрастные И'тендерные различия креативных способностей младших школьников, обучающихся^ по разным ^ образовательным программам, проявляются неравномерно. Каждый возрастной период характеризуется особенностями развития показателей компонентов структуры креативных способностей. К девяти- годам у младших школьников прослеживается тенденция повышения' уровня развития креативных способностей^, после десяти — тенденция, понижения. Уровень развития креативных способностей младших^ школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, выше; чем у учеников, обучающихся по' традиционной программе. Уровень развития креативных способностей в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков.

7. Методы игровой и арт-терапии, тренинги и упражнения, инновационные педагогические технологии, направленные на гармонизацию и развитие креативных способностей в группах младших школьников с разным типом структурной организации изучаемого феномена, должны реализовываться в соответствии с раскрытыми психологическими особенностями и обеспечиваться системным воздействием.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 601 учащийся (322 мальчика и 279 девочек) МОУ «Начальная общеобразовательная школа №3 г. Вуктыла Республики Коми». Из них 118 первоклассников (68 мальчиков и 50 девочек), 158 второклассников (82 мальчика и 76 девочек), 178 третьеклассников (98 мальчиков и 80 девочек)-и 147 четвероклассников (74 мальчика и 73 девочки); 137 учащихся, обучающихся по программе развивающего обучения, 434 ученика -традиционного и 30 человек — коррекционного обучения. В исследовании принимали участие 29 учителей начальных классов данной школы.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов сбора эмпирических данных, применением к ним методов статистической обработки с последующей интерпретацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационной работы были изложены автором на научно-практической конференции «Проблемы интеграции науки и образования» (г. Москва, СФГА, 2007), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» (г. Москва,

СФГА, 2008), научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность как инновационный ресурс в образовании» (г. Москва, СФГА, 2009), на методическом семинаре муниципального района «Вуктыл» «Инновации в образовании: развитие креативности учащихся. Из опыта работы» (2010), во Всероссийском конкурсе «Современный классный руководитель» (г. Москва, 2010). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов.

По теме диссертационного исследования опубликованы 14 работ: 2 монографии, 8 учебных пособий, 4 статьи. 3 статьи опубликованы в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 152 наименования, и 38 приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Общий объем работы 23Д страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы II главы

Опытно-экспериментальная- работа основана на базовых теоретических положениях и разработанной нами модели развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. В соответствии с поставленными задачами методики, диагностирующие уровень развития изучаемого феномена, распределились на основе выделенных структурных компонентов. креативных способностей: когнитивно-креативного, мотивационно-личностного, эмоционального и деятельностного.

Результаты эмпирического исследования были подвергнуты корреляционному анализу, в результате которого были определены системообразующие показатели структурных компонентов- креативных способностей: «креативность», «независимость», «имрпрессивность» и «настойчивость». Из выделенных факторов, по, итогам факторного анализа каждой группы- респондентов, на первый- план- выходят взаимодополняющие факторы когнитивно-креативного и мотивационно-личностного компонентов.

Сравнительно-сопоставительный анализ выявил, типы структурной <организации креативных способностей- младших школьников: сбалансированный тип, несбалансированные типы: с выраженными когнитивно-креативным- и мотивационно-личностным, когнитивно-креативным и эмоциональным, мотивационно-личностным и эмоциональным, мотивационно-личностным и деятельностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с выраженным когнитивно-креативным, мотивационно-личностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с проблемной; зоной развития в когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном компонентах.

Наиболее выраженными типами психологической структуры креативных способностей среди младших школьников- являются: сбалансированный тип (78,37 %); несбалансированный тип с выраженным эмоциональным компонентом (3,49 %) и несбалансированный тип с проблемной зоной развития в когнитивно-креативном компоненте (3,33 %).

Основная часть выборки младших школьников имеет уровень развития креативных способностей, соответствующий возрастной норме, за исключением учащихся четвертого класса, занимающихся по программе коррекционного обучения (38,46) — несколько ниже нормы. Результаты учащихся обучающихся по программе развивающего обучения выше, чем результаты учеников, обучающихся по программе традиционной школы, не "смотря на~то;~что~в~первом-классе~их~уровень~развития~был практически одинаковым. Поэтому уровень развития первых выше, чем у вторых, благодаря психолого-педагогическому сопровождению: специально созданным условиям и выбору программы обучения.

Обобщив, результаты сравнительно-сопоставительного анализа, мы определили для каждого типа структурной организации креативных способностей конкретные формы и направления психологической работы по гармонизации креативных способностей. Основная работа практического психолога заключается в выявлении типа структурной организации креативных способностей, затем в определении форм и методов работы.

Психологическая помощь детям имеет свою качественную специфику: основными методами является игра, арт-терапия и тренинг. Психологическая работа по гармонизации структурных компонентов креативных способностей младших школьников обеспечивается системным воздействием. Реализация основных форм и направлений данной работы предусматривает не только их применение, но и создание условий для гармонизации и развития структурных компонентов изучаемого феномена.

Таким образом, развитие высокого уровня структурных компонентов креативных способностей младших школьников в учебной деятельности возможно при организованной психолого-педагогической поддержке в благоприятной для творчества среде.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целостный анализ теоретических подходов, методов и конкретных методик позволил определить креативные способности как системное личностное образование через их сущностные признаки, а структурную организацию — через межкомпонентные связи и представить содержательные характеристики критериев и показателей на разных уровнях их развития.

На основе базовых теоретических положений сформулированы авторские представления о структуре креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, где креативные способности рассмотрены как системное многоуровневое образование личности младшего школьника, детерминированное природными, социальными и личностными предпосылками и развивающееся в процессе учебной деятельности, при создании благоприятной креативной среды и психолого-педагогическом сопровождении.

Описаны сущностные признаки креативных способностей младших школьников, раскрывающиеся через категориальный, структурный и типологический аспекты. Структурные компоненты креативных способностей динамичны и обладают гибкой связью, характеризующейся одновременно детерминизмом и неопределенностью; способностью постоянно развиваться через изменение и реализацию возможностей каждого структурного компонента (важны не конкретные величины достижений по какому-либо отдельно взятому компоненту, а сам факт движения к более высокому уровню развития); иерархией и относительной значимостью структурных составляющих, которая индивидуальна.

Развитие структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности представляет функциональное единство когнитивно-креативного, мотивационно-личностного, эмоционального и деятельностного компонентов, качественные характеристики которых определяют показатели: креативность, творческое мышление и воображение, познавательные потребности, независимость, критичность, экспрессивность, эмоциональная чувствительность, импрессивность, творческая активность, настойчивость, смелость, находящиеся во взаимодействии.

Установленные компоненты и их показатели обосновали выделение уровней развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности, которые образуют специфические особенности структурной организации. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены типы структурной организации креативных способностей младших школьников и их особенности: сбалансированный тип, несбалансированные типы: с выраженными "когнитивно-креативным ~ ~~и мотивационно-личностным," когнитивно-креативным и эмоциональным, мотивационно-личностным и эмоциональным, мотивационно-личностным? и деятельностным, эмоциональным и деятельностным-компонентами; с выраженным когнитивно-креативным, мотивационно-личностным, эмоциональным и деятельностным компонентами; с проблемной зоной развития' в когнитивно-креативном, мотивационно-личностном, эмоциональном и деятельностном компонентах.

Тесные корреляционные связи между показателями1, структуры компонентов- отражают устойчивую внутреннюю организацию* креативных способностей, как психологического феномена. Несбалансированные типы структурной организации) креативных способностей младших школьников с выраженными структурными компонентами и проблемными зонами, в их развитии могут одновременно выступать зоной их ближайшего развития.

По итогам сравнительного анализа эмпирических данных раскрыта динамика тендерных и возрастных различий в> развитии креативных способностей младших школьников »при различных типах обучения. Уровень развития креативных способностей младших школьников, занимающихся по программе развивающего обучения, имеет тенденцию повышения, коррекционного обучения*— понижения, при традиционном обучении уровень практически не меняется.

В целом динамика развития креативных способностей имеет тенденцию их повышения. Показатели «независимость» и «смелость» деятельностного компонента в структурной организации креативных способностей младших школьников имеют одинаковые значения в выборках мальчиков и девочек. Все показатели когнитивно-креативного компонента, «познавательные потребности» мотивационно-личностного компонента, «творческая активность» деятельностного компонента структуры креативных способностей в выборке девочек несколько выше, чем в выборке мальчиков. Более высокие значеншГпоказателя~«критичность»~мотивационно-личностного~компонента~и~ всех показателей эмоционального компонента структуры' креативных способностей в. выборке девочек подчеркивают их эмоциональность и критичность.

Обнаружены значимые корреляции, определяющие системообразующий когнитивно-креативный. компонент структурной организации и интегрированные показатели структурных компонентов' креативных способностей младших школьников: «креативность», «независимость», «импрессивность» и «настойчивость». Из выделенных факторов; обеспечивающих развитие креативных способностей, на первый план выходят факторы когнитивно-креативного и мотивационно-личностного компонентов структурной организации^ креативных способностей.

Для каждого типа структурной, организации креативных способностей описаны конкретные формы и методы психолого-педагогического сопровождения. Психологическая работа по< гармонизации структурных компонентов креативных способностей у представителей отдельных типов структурной организации обеспечивается системным воздействием. Реализация данной работы предусматривает, применение специальных психолого-педагогических методов и форм психологической помощи, создание креативной среды и условий для гармонизации и развития компонентов- структуры креативных способностей младших школьников в учебной деятельности.

Перспективы исследования обусловлены изучением взаимосвязи типов структурной организации креативных способностей учителя и учеников начальной школы; разработкой и применением развивающих и коррекционных программ, направленных на формирование гармоничной структуры креативных способностей у младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шульга, Екатерина Петровна, Москва

1. Агапов B.C., Шульга Е.П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников. М.: РУДН, 2010. - 231 с.

2. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренность детей и подростков в области новых информационных технологий // Одаренный ребенок. -2002.-№2.-С. 4-22.

3. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей. М.: МПСИ, Флинта, 1998 -144 с.

4. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35 - 41.

5. Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности // Одаренный ребенок. -2002.-№ 1.-С. 6-13.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

7. БухваловВ.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

8. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. — М.: Ось — 89, 2007. 144 с.

9. Введение в психодиагностику./ Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Academia, 2000. - 192 с.

10. Ю.Виноградов А.Г. Креативность и современные информационные технологии// Одаренный ребенок. 2002. - № 1. - С. 14-17.11 .Вишнякова Н.Ф. Психологические особенности креативной одаренности // Одаренный ребенок. 2002. - № 1. - С. 18 - 24.

11. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской области. М.: Педагогика, 1988. — 96 с.

12. И.Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. -М.: Просвещение, 1991.-93 с.

13. Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-пресс, 2000. 1008 с.

14. Вьюжек Т. Логические игры, тесты, упражнения. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 304 с.

15. Гатанов Ю.БгКурс развития творческого мышления"- СПб: ИМАТОН, 1999.-60с.

16. П.Герасимова Н.Г. Развитие творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии: Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2003. - 184 с.

17. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психологическое мышление/ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - с 433 - 456.

18. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346 с.

19. Гладилина И.П. Педагогическая технология развития творческой одаренности молодежи в высшей школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 2009. 407 с.

20. Горбунова Г.А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников: Дис. д-ра пед. наук. М., 2010. — 418 с.

21. Горшкова Е.В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М.: НПО «Психотехника» , 1993.-203 с.

22. Готсдинер А.Л.К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 82 - 88.

23. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. -СПб.: Питер, 2007. 208 с.

24. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. -№ 2.-С. 57-62.

25. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1998. - С. 193 -196Г — ■ -----------—--

26. Динерштейн И.В. Поло-ролевые стереотипы и развитие способностей // Одаренный ребенок. 2002. - № 3. - С. 57 - 66.

27. Дрофман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 101-106.

28. Дуженко М.В. Особенности развития креативности детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Ставрополь, 2004. 22 с.

29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. -368 с.

30. Дьяченко. О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № - 5. - С. 98 - 109.

31. Ермолаева М.В. Психология развития. Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-336 с.

32. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. — М.: МПСИ, 2001.-194 с.34.3ив А. Юмор и одаренность // Одаренный ребенок. 2002. - № 3. - С. 1828.35.3инкевич-Евстегнеева Т.Д., Фролов Д.В. Основы сказкотерапии. — СПб.: Речь, 2006.-176 с.

33. Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии. — 2002. -№ 1.-С. 76-87.

34. Ивлева M.JI. Философские основания психологической концепции одаренности: Дис. д ра филос. наук. М., 2009. - 450 с.

35. Казакова JLA. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации. — УльяновскТ Государственный педагогический университет, 2008. 38 с.

36. Как воспитывать в ребенке творческую личность? / Сост. Т.А. Барышева, В.А. Шекалов. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 224 с.

37. Каптерев П.Ф. Детская w педагогическая психология. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 336 с.

38. Кипнис М.М. Тренинг креативности. М.: Ось - 89, 2008. - 128 с.

39. Кожина JI.A. Развитие творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии. Электронный ресурс. — URL: http://pedsovet.org/component7option,commtree/task,viewlink/link id,5337 (дата обращения: 26.02.2010)

40. Козвонина В.П. Развитие творческих способностей учащихся в ходе выполнения работ по мотивам дымковской игрушки // Начальная школа. — 2000. № 11.-С. 65-70.

41. Кондаков И.М. Психологический словарь. Электронный ресурс.: интерактив, справочник. -М.: СГИ, 2000. 1 CD-ROM

42. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когнито-центр, 2007. - 197 с.

43. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. / Сост. Т.А. Барышева, В.А. Шекалов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 416 с.

44. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. 464 с.

45. Кыштымова И.М. Креативность школьников: психосемиотический подход: Дис. д ра психол. наук. — Иркутск, 2009. — 529 с.

46. Лейтес Н.С. Широта одаренности, призвание, судьба// Вопросы психологии. 1996. № 6. - С. 139 - 152.

47. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.:

48. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК»7 1997. —448 с.

49. Леонтьев A.A. «Научите человека фантазии.» (Творчество и развивающее образование)// Вопросы психологии. — 1998. № 5. — С. 82 — 85.

50. Леонтьев А.Н. О формировании способностей: Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1998. - С. 70 - 79.

51. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.-256 с.

52. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997. — 256 с.

53. Лук А.Н. Юмор. Остроумие. Творчество. — М.: Искусство, 1977. 138 с.

54. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.

55. Любарт Т., Муширу К. Психология-креативности. — М.: Когнито-центр, 2009.-215 с.5 8.Мальцева Л.В. Развитие художественно-творческих способностей школьников средствами изобразительного искусства: Дис. д-ра пед. наук. М., 2010.-408 с.

56. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

57. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. — 425 с.

58. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

59. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные дети // Вопросы психологии. -1988.-№4.-С. 88-97.63 .МёеровичГ М.И., Шрагина Л.И. Техно л огия~творческого^ мышления: Практическое пособие. — Мн.: Харвест, 2003. — 432 с.

60. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5—9 лет. — Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. 128 с.

61. Меньшиков C.B. Роль воображения в развитии творческой личности. // Вестник Челябинского университета. — 1996. №1. - С. 55 - 62.

62. Митина О.В. Математические методы психологии: Практикум. — М.: Аспект Пресс, 2008. 238 с.

63. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. — № 5. - С. 86 - 95.

64. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М.: Институт практической психологии, 1998. 488 с.

65. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. — Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. -128 с.

66. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2007. — 392 с.

67. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 688 с.

68. Никитин Б.П. Развивающие игры. -М.: Знание, 1994. 192 с.73 .Никольская И. JI., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума: книга для учащихся. -М.: Просвещение: Учебная литература, 1997. — 208 с.

69. Общая психология. / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

70. Осипенко С.П. Развитие творческой активности младших школьников в малых исследовательских группах. — М.: МИФИ, 2008. — 64 с.

71. Палагина H.H. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997.- 136 с.

72. Петрушин В.И. Психология менеджемента. М.: Институт практической психологии, 1996. -235 с.

73. Поддьяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 16-19.

74. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 480 с.

75. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2002. - 256 с.

76. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Академия, 2001. 160 с.

77. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. / Под ред. A.A. Реана СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003- 416 с.

78. Психотерапия. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2002. -672 с.

79. Рамедник Д.М. Тренинг личностного роста. М.: Форум, 2009. - 184 с.

80. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. — М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 128 с.

81. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: ВЛАДОС, 2002. - 128 с.

82. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. М.: ВЛАДОС

83. ПРЕСС,"20027=3 84 с:-- —---————--————

84. РотенбергВ.С. Психология творчества. Электронный ресурс. URL: www.rjews.net/vrotenberg (дата обращения: 20.04.2009)

85. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории: Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». — 1998. С. 8093.

86. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2000. - 108 с.

87. Савенков А.И. Одаренные дети в детском- саду и в школе. М.: Академия, 2000. - 232 с.

88. Савенков А.И. Прогнозирование выдающихся достижений // Одаренный ребенок. 2002. - № 2. - С. 23 - 31.

89. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М.: Генезис, 2010. — 440 с.

90. Селюч М.Г. Системная* концепция творческого Я руководителяIобразовательного учреждения. М.: Издательство МГОУ, 2008 - 335 с.

91. Спиркин А.Г. Основы философии. — М.: Политиздат, 1988. 592 с.

92. Старовойтенко Е.Б. Мыслительные установки творческой личности в культурной динамике // Мир психологии. 2009. — № 1 (57). — С. 260 -271.

93. Строкова С.Н. Развитие творческих способностей детей, воспитывающихся в условиях детского дома: Ступеньки мастерства — Сыктывкар: КРИРО и ПК, 2006. Вып. 8. - С. 53 - 74.

94. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

95. Су Соколова И.А. Исследования за рубежом // Одаренный ребенок. — 2002. -№3.~ С. 9- 17.

96. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2001. —288~с: —--■-----■—----■—

97. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. — СПб.: Речь, 2002.-176 с.

98. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-544 с.

99. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 123 -132.

100. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса: Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб: ИМАТОН, 2000. - 172 с.

101. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 104 с.

102. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе. Электронный ресурс. URL: www.superidea.ru/2006/05/15/pooshhreniei podderzhka kreativnosti (дата обращения: 25.04.2009)

103. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание процесса социального взросления: Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С. 107 -117.

104. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4-х томах. Т. 2. — М.: Генезис, 2001. 160 с.

105. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4-х томах. Т. 3. — М.: Генезис, 2001. 160 с.

106. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения. -М.: Генезис, 2002. 400 с.

107. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 288 с.

108. Т15". Хайкин В.ЛГАктивность (характеристики ~и~ развитие);—~М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 200. 448 с.

109. Пб.Хеллер К.П., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 120 — 127.

110. Хозиев В .Б. Психология. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -384 с.

111. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности// Вопросы психологии. — 1993. № 1. - С. 32 - 39.

112. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья земля в возрастной психологии// Вопросы психологии. 1998. -№3.-С. 17-31.

113. Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение , 1990. — 128 с.

114. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990. 80 с.

115. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

116. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологи, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

117. Шадрина И.М. Руководство творческой деятельностью учащихся по воплощению в изделиях художественного замысла // Начальная школа. — 2001.-№2.-С. 47-50.

118. Шульга Е.П. Особенности развития творческих способностей младших школьников// Акмеология. 2006. - № 2. - С. 62 - 68.

119. Шульга Е.П. Концептуальные основы креативности // Вестник университета (Государственный университет управления). 2008. — № 2. -С. 178- 179.

120. Шульга Е.П. Структура креативных способностей: критерии, показатели, уровни // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. —№ 6. - С. 131 — 134.

121. Шульга Е.П. Критерии, показатели и ^уровни развития"креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. М.: РУДН, 2009. - 30 с.

122. Шульга Е.П. Состояние проблемы исследования креативных способностей младших школьников./ Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2009.-30 с.

123. Шульга Е.П. Структурно-содержательная характеристика креативных способностей младших школьников./ Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2009.-38 с.

124. Шульга Е.П. Развитие творческого мышления и воображения младших школьников. / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. — М.: РУДН, 2009. -38 с.

125. Шульга Е.П. Возрастные и тендерные особенности развития креативных способностей младших школьников / под общ. ред. проф. B.C. Агапова. — М.: РУДН, 2010.-70 с.

126. Шульга Е.П. Программа и методики эмпирического исследования развития креативных способностей младших школьников. / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2010.-106 с.

127. Шульга Е.П. Психолого-педагогическое сопровождение развития креативных способностей младших школьников. / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. М.: РУДН, 2010. - 26 с.

128. Шульга Е.П. Развитие креативных способностей младших школьников в учебной деятельности./ Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. М.: РУДН, 2010. -82 с. " ." —-----------------------

129. Шульга Е.П. Сравнительный анализ процесса развития креативных способностей младших школьников в учебной деятельности. / Под общ. ред. проф. B.C. Агапова. -М.: РУДН, 2010. 70 с.

130. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. — СПб.: Речь, 2006.- 112 с.

131. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 368 с.

132. НО.Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности// Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 134 -140.

133. ЩеблановаЕ.И., Аверина И.С., Хеллер К.А., Перлет К. Идентификация одарённых учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности// Вопросы психологии. 1996. —№ 1. - С. 97 - 107.

134. Экспрессивность. Электронный ресурс. Электронная энциклопедия Кругосвет. URL: www.krugosvet.ru (дата обращения: 10.01.2009)

135. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

136. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. — М.: Русский мир, 1998. -544 с.

137. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136 с.

138. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

139. Яковлев В .А. философские принципы креативности // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. - 1999. — № 5. - С. 98- 103.

140. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. — 1994. — №5.-С. 37-42.

141. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 28 - 34.

142. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности.- М.: Флинта, 1997. 224 с.

143. Flossdorf В. Kreativitat. In G. Rexelius & S. Grubitzsch (Hrsg.), Handbuch psychologischer Grundbegriffe. Reinbek: Rowohlt, 1981. S. 572 — 579.

144. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in the Testing // The Nature of Creativity / R. Sternberg, T. Tardif (eds.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. P. 32 - 75.