Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома

Шахманова, Айшат Шихахмедовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома

Автореферат

Автор научной работы: Шахманова, Айшат Шихахмедовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома"

005054959

На правах рукописи

ШАХМАНОВА АЙШАТ ШИХАХМЕДОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 НОЯ 2012

МОСКВА 2012

005054959

На правах рукописи

ШАХМАНОВА АЙШАТ ШИХАХМЕДОВНА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА 2012

Работа выполнена в Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор ГБОУ ВПО МГПУ Козлова Светлана Акимовна

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Бим-Бад Борис Михайлович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, зав. сектором начального образования ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» РАО Виноградова Наталья Федоровна

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО МПГУ, зав. лабораторией управления социальными системами защиты детства НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия» Семья Галина Владимировна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 10 октября 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, ул. Туристская, д. 19, кор. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета по адресу: 129226, 2-й Сельскохозяйственный пр., д.4.

Автореферат размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ 9 июля 2012г.

Автореферат разослан « августа 2012 года

Ученый секретарь Л'

диссертационного совета <0Л.Н.Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Актуальность проблемы исследования мы представляем в трех направлениях: социальная обусловленность, теоретическая значимость, практическая целесообразность.

Социальная обусловленность проблемы.

Детство - важнейший этап становления личности. Оно имеет непреходящее значение, с одной стороны, как фундамент, определяющий основные тенденции дальнейшего развития, с другой - самоценный период, дающий ребенку уникальный жизненный опыт, трудно восполнимый на других возрастных этапах. Все дети Земли имеют право на благополучное детство, которое законодательно закреплено в основных международных документах и правоутверждающих актах, таких как Декларация и Конвенция о правах детей, принятых подавляющим большинством стран мира. Однако на практике не все дети имеют возможность реализовать это право. В особенно уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Особую актуальность проблема сиротства приобрела в России, где в настоящее время по данным Министерства образования и науки без попечения родителей воспитывается свыше 760 тысяч человек (без учета беспризорников), а по данным независимых экспертов их число достигает одного миллиона. В детских домах, приютах, домах ребенка и школах-интернатах постоянно проживают порядка 260 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На фоне общего сокращения численности детского населения страны, сегодня каждый сотый ребенок в России живет в государственном сиротском учреждении.

В настоящее время проблема сиротства является одной из приоритетных государственных проблем. В стране создана нормативно-правовая база, направленная на защиту интересов данной категории детей. Сиротами занимаются 19 различных ведомств. На их содержание выделяются значительные материальные ресурсы. По данным уполномоченного Президента РФ по правам ребенка П.Астахова, на содержание одного ребенка в детском доме выделяется от 350 тысяч до 2 миллионов рублей в год (в зависимости от региона). Однако, несмотря на постоянное внимание государства к данной проблеме, кардинально разрешить ситуацию не удается.

Ежегодно порядка 20 тысяч детей-сирот выходят из детских домов, подавляющее большинство из них (90%) не могут адекватно социализироваться в обществе, пополняя ряды асоциальных личностей (преступников, алкоголиков и наркоманов, самоубийц и т. д.).

призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечить решение данной задачи. Кроме того, усугубляет положение тот факт, что за сухими цифрами статистики неблагополучия выпускников детских домов стоят искалеченные человеческие судьбы.

Основной причиной, тормозящей решение данной проблемы, на наш взгляд, является отсутствие скоординированной, хорошо продуманной, научно обоснованной стратегии решения проблемы сиротства, объединяющей социальные и психолого-педагогические аспекты и направленной на обеспечение каждому ребенку возможности реализовать свое право на благополучное детство и успешную социализацию в обществе, стратегии построенной на учете особенностей развития данной категории детей и создании оптимальных условий для их личностного становления.

В настоящее время сложившаяся в России государственная система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает дома ребенка (252); детские приюты (615); детские дома (1850); школы-интернаты для детей-сирот (330); социально-реабилитационные центры помощи сиротам (705); усыновление, опеку, патронат и т.д. Существование разных форм призрения данной категории воспитанников -это, несомненно, положительная тенденция, так как в большей степени позволяет удовлетворить потребности разных групп детей. Однако в последнее время предпринимаются попытки закрыть детские дома, а детей «раздать» в семьи на усыновление. Идея положительна, но нереальна для выполнения. И практика показала несостоятельность, неправильность такого решения: от усыновления отказываются около 70% семей (родителей), часть детей по своим особенностям никогда не будут желанны для приемной семьи; часть детей не может быть предложена на усыновление (например, особая категория больных детей, дети, родители которых не лишены родительских прав и др.). Эта попытка не только не решила поставленную задачу, но нанесла вред психическому состоянию детей и приемных родителей. Дети повторно пережили стресс лишения семьи, от них снова отказались, они снова попали в категории ненужных взрослым, а взрослые увидели свою несостоятельность в выполнении роли родителей, и эта травмирующая ситуация также не могла не отразиться на их психическом состоянии. Все это только усугубило положение.

Анализ существующей системы воспитания сирот показывает, что любые учреждения, организуемые государством для таких детей, имеют право на существование, их нельзя противопоставлять друг другу и тем более взаимоисключать. Все они, выполняя свою функцию, необходимы детям. Проблема не в том, чтобы освободиться от детских домов, считая тем самым, что задача борьбы с сиротством решена. Следует думать над оптимизацией воспитания детей-сирот в условиях детских учреждений (домов ребенка, детских домов, школ-интернатов). И даже если количество детей в детских домах уменьшится, все равно отказываться от них нельзя. Необходима разработка научно обоснованной концепции оптимизации существующей

системы детских домов и школ-интернатов, переориентации их на учет особенностей личностного развития и актуальные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретическая необходимость изучения проблемы обусловлена рядом причин:

1. Недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ социального развития личности ребенка-сироты в условиях детского дома на начальных этапах становления ( дошкольное детство). Несмотря на то, что на исследовательском уровне проблема социального развития ребенка-сироты в условиях детского дома ставилась, но она решалась применительно к детям школьного возраста, либо, когда это касалось дошкольников, рассматривалась независимо от анализа опыта их предыдущей жизни и поэтому не могла оказать серьезного влияния на изменение уровня социального развития детей, находящихся в особой ситуации.

Каждая из названных подгрупп характеризуется специфическими особенностями развития, но все они имеют и общие особенности, такие как: проблемы здоровья (как физического, так и психического); интеллектуальное отставание, проявляющееся в ограниченном кругозоре, недоразвитии психических познавательных процессов; отсутствии навыков учебной деятельности; проблемы психо-эмоционального развития, социализации и т. д. Социальное становление каждой из названных категорий идет по особому пути, обусловленному (среди других причин) опытом жизни до поступления ребенка в детский дом и требует учета этих особенностей в образовательном процессе детского дома. Эти объективные особенности представляют определенную трудность конкретно в социальном развитии ребенка, в том, как он входит (и будет входить) в социальный мир и требуют обязательного учета при организации воспитательно-образовательной работы с данным контингентом воспитанников. Необходим глубокий теоретический анализ последствий предыдущего детскому дому опыта жизни ребенка для его развития и разработка направлений корректировки этих последствий. Требует разработки концептуальное обоснование цели, задач и содержания работы с детьми в данном направлении.

2. Детский дом — традиционно сложившаяся форма призрения детей-сирот. В настоящее время детские дома организованы по типу деятельности обычных образовательных учреждений для детей из семьи, но с круглосуточным пребыванием воспитанников. Основной акцент сделан на реализации образовательной функции. Такая организация не способствует полноценному развитию ребенка-сироты. Ведь ребенок-воспитанник обычного образовательного учреждения после детского сада или школы вернется домой, где сможет реализовать свою потребность в эмоционально-личностном общении, а ребенок-сирота в условиях детского дома такой возможности лишен. Без реализации этой базовой потребности (в любви, эмоциональной близости, понимании) невозможно полноценное развитие личности. В настоящее время в детских домах именно эта потребность детей не получает должного удовлетворения. Такое положение обусловлено теоретико-методологической неразработанностью модели педагогического процесса детского дома, взаимодействия со взрослыми, сверстниками и миром вокруг, которая бы максимально отвечала реализации всех основных потребностей ребенка-сироты, в том числе и потребности в эмоционально-личностном общении, любви, принятии и понимании. Отсюда очевидно, что необходима разработка общей стратегии организации жизни, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, которые находятся в особых условиях детского дома, определение принципов, которые должны быть положены в основу построения педагогического процесса, ответ на вопрос: каким по форме организации должно быть учреждение для воспитания детей-сирот дошкольного возраста, а также научно-методическое обеспечение процесса воспитания в детских домах.

3. Перестройка детского дома как образовательного учреждения требует изменения подходов к подготовке кадров. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов детских домов строится по типу деятельности педагогов обычных образовательных учреждений для детей из семьи (для данной категории специалистов нет даже квалификационных характеристик). Необходим пересмотр роли педагога детского дома, его функциональных обязанностей, которые должны быть ориентированы не только на выполнение образовательных функций (обучение и воспитание), как это сделано сейчас, а на компенсацию, насколько это возможно, ребенку отсутствующих родителей, организацию различных форм эмоционально-личностного общения с ними и т.д. Сегодня в системе профессионального педагогического образования такая подготовка не ведется.

системе специалистов (разработка специализированных курсов повышения квалификации, программ теоретических семинаров, создание тренинговых групп, ориентированных на специфику профессиональной деятельности в условиях детских домов и т.д.), которых сегодня очень не хватает.

Очень важным аспектом профессиональной подготовки педагогов для работы с воспитанниками детских домов является целенаправленная работа по профилактике личностного выгорания педагогов, которые в силу специфики работы и постоянного взаимодействия с таким трудным контингентом детей, сильно подвержены данному явлению. Необходимо провести теоретическое и методическое изучение этого явления и разработать систему такой работы с педагогами.

Реализация такого подхода невозможна также без научно-методического обоснования и разработки модели профессиональной деятельности педагога детского дома, направленной на подготовку педагогов для работы в условиях детского дома.

Практическая необходимость проведения исследования заключается в необходимости разработки программно- методического сопровождения социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома и разработки учебно-методических материалов для специализированной подготовки педагогов для работы с детьми-сиротами в условиях вузов, колледжей, в системе повышения квалификации.

Анализ состояния проблемы дает основание выделить объективные противоречия:

• между ориентацией международного сообщества на усиление внимания охране детства, признание ответственности взрослых за жизнь и благополучие подрастающего поколения и необеспеченностью реальных условий реализации этих требований;

• между потребностью общества в социально адаптированных адекватных, нравственных, творческих гражданах и существующей системой воспитания сирот, которая не обеспечивает реализацию данной потребности;

• между социальными потребностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях детских домов и невозможностью традиционного педагогического процесса детского дома их удовлетворить;

• между необходимостью оптимизации процесса социального развития ребенка-сироты и уровнем теоретической и методической разработанности проблемы в научных исследованиях;

• между огромным значением в развитии личности начальных этапов становления (раннее и дошкольное детство) и недооценкой данного периода на социальном уровне и уровне научно-теоретического осмысления;

• между сложностью и специфичностью задач, которые призван решать педагог детского дома и отсутствием системы специальной

профессиональной подготовки педагогических кадров для детских домов в вузах и колледжах.

Необходимость устранения названных противоречий определила тему исследования: «Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома».

Объект исследования: социальное развитие ребенка-дошкольника в условиях детского дома.

Предмет исследования: условия оптимизации процесса социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.

Цель настоящего исследования: разработка и обоснование теоретических и научно-методических основ процесса оптимизации становления личности ребенка-сироты в условиях дошкольного детского дома.

Гипотеза исследования:

Оптимизация социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома возможна при соблюдении следующих условий:

1. изменении принципа вхождения ребенка в социальный мир, основанном на учете специфики социального становления ребенка-сироты (тяжелая наследственность, воспитание вне семьи и т.д.) и существующих «барьеров» его развития, ориентации на предшествующий детскому дому индивидуальный опыт ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним;

2. научной разработке теоретических и научно-методических основ социального развития дошкольников в условиях детских домов, целостной концепции и модели социального развития ребенка-сироты;

3. перестройке воспитательно-образовательной работы детского дома на содержательном (наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, содержание образования должно включать такие аспекты, как: психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; расширение бытовых умений и навыков; творческое развитие личности; полоролевая социализация, привитие основ правовой культуры и т. д.), и технологическом (открытый характер детского дома; приближение жизни в детском доме к семейным; организация соответствующего образовательного пространства дошкольного детского дома; переход от преобладания фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми; отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению работы; сочетание

индивидуальных и коллективных форм работы с детьми; обеспечение контактов детей-дошкольников с детьми школьниками из того же детского дома и сверстниками за его пределами) уровнях.

4. Изменении подходов к подготовке кадров для работы с детьми-сиротами, научно-методическом обосновании содержания и технологии такой работы в условиях профессиональных педагогических учреждений (бакалавриат, магистратура) и в системе повышения квалификации педагогов, включении в данную работу профилактики профессионального выгорания педагога детского дома с тренингом его преодоления.

Задачи исследования

Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ исследования:

1. Разработать совокупность положений, составляющих социально-педагогические основы развития и воспитания детей в условиях дошкольного детского дома;

2. Выявить основные тенденции и закономерности развития и воспитания детей в условиях дошкольного детского дома.

3. Разработать концепцию и комплексную модель процесса воспитания ребенка в дошкольном детском доме и подготовки кадров для работы с детьми.

Вторая группа задач носит содержательно-целевой и процессуальный характер:

1. Обосновать и апробировать методику построения педагогического процесса дошкольного детского дома;

2. Разработать профессиограмму педагога детского дома.

3. Разработать содержание и технологию подготовки кадров для работы с детьми в условиях детского дома.

Третья группа задач носит прикладной характер:

1 .Разработать программу социального развития детей, воспитывающихся в условиях дошкольного детского дома;

2. Разработать содержание магистерской подготовки педагогов, готовящихся к работе с детьми в детском доме;

3. Разработать цикл спецкурсов для бакалавриата о специфике развития детей и педагогической работы с ними в условиях детского дома;

4.Разработать тренинговую программу и программы теоретического семинара для педагогов детских домов.

Степень разработанности темы и теоретическая база исследования

Триединый характер нашего предмета исследования - социальное развитие ребенка-сироты, педагогический процесс детского дома и

специфика подготовки кадров для такого рода учреждений - неизбежно обуславливает разграничение его составляющих и анализ самостоятельности каждого из направлений. Для нас представляли интерес:

1. Исследования, рассматривающие разные аспекты социализации, адаптации и реабилитации воспитанников детских домов (В.М. Бревнова, О.В. Брекина, JI.A. Виниченко, И.В. Дубровина, М.В. Истомина, С.Н. Кошман, Б.А. Куган, C.B. Лактионова, В.И. Попов, А.Н. Пронина, М. В. Стрельцова, Г.Н.Швецова и др.); духовно-нравственное развитие воспитанников (A.A. Бурлакова, И.А. Калабина, Л.П. Сасунова и др.); вопросы полоролевого развития и подготовки детей к семейной жизни (Г.И. Плясова, Н.Е. Татаринцева и др.); взгляды на современное обучение дошкольников (А.И. Савенков, Л.А. Парамонова и др.); проблемы психологической гармонизации личности ребенка-сироты (Л.И. Авдеева, Н.Ю. Величко, О.И. Герберт, Т.Г. Луковенко, В.В. Неволина, Н.К. Радина, С.Н. Сатышева и др.).

2. Исследования, в которых анализируется педагогический процесс детских домов и ведется поиск путей его оптимизации (Д.Н.Грибков, 3.В.Дорогонько, Е.Н.Дрыгина, А.Б.Зайцев, Н.В.Кононенко, В.В. Комаров, Е.Кобринский, В.В.Комаров, С.Н. Кошман, К.В.Кулаков, С.Ю. Мартынова, Ю.М.Мерзляков, Л.Л.Митяев, В.В.Михайлов, H.A. Палиева, Л.Разоренова, Л.Р. Ягудина и др.).

3. Особый интерес для нас представляли исследования, посвященные проблеме подготовки специалистов для работы с детьми-сиротами (О.В. Аникина, A.A. Васильев, Т.А. Демидова, В.Ю. Иванова, Е.Б. Кириченко, Е.О. Кравченко, Ю.Н. Кузнецова, И.А. Романова, Л.М. Симкин, С.Я. Скрибинский и др.), в которых рассмотрены разные аспекты данной проблемы. Вместе с тем они не ставили своей задачей разработку современной концепции подготовки кадров для работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского дома, обоснование особенностей профессиограммы педагога детского дома.

Несмотря на то, что создается впечатление о разработанности проблемы в современных исследованиях, их анализ показывает, что, во-первых, большинство исследований посвящено детям школьного возраста, в то время, как особенности адаптации и социализации ребенка раннего и дошкольного возраста практически не изучены, хотя имеют ярко выраженную специфику и свое место в процессе формирующейся личности. Во-вторых, не разработаны методологические и теоретические основы социального развития детей - дошкольников в условиях детского дома, что не дает возможности разработать адекватную систему программно-методического сопровождения. В-третьих, в приводимых исследованиях была сделана попытка, существенно не меняя сущности процесса воспитания в детском доме, решить локальные проблемы, однако такой паллиативный подход не может принципиально изменить ситуацию в работе детского дома.

Методологические основы исследования составляют - философские концепции социализации личности (A.B. Мудрик, И.С. Кон, B.C. Мухина,

A.B. Петровский и др.); социальной обусловленности воспитания (К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский, A.C. Макаренко, Г.В. Семья и др.); понимания детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Н.Ф. Виноградова,

B.Т.Кудрявцев, P.M. Чумичева и др.); теория деятельностного подхода (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др); идеи о социально-исторической обусловленности феномена воспитания (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов,

C.П. Курдюмов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); положение о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности (Б.М.Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов и др.).

Теоретические основы исследования составляют концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.В. Комаров, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, Г.Н. Филонов и др.); личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); детство как пространство развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева);

теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И. Васильева, Н.Ф.Виноградова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания (А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дьяченко, И.Э. Куликовская, В.И. Логинова, Л.А. Парамонова и др.);

теоретические идеи демократизации и гуманизации образования, представленные в международных и российских правовых документах и законах; идеи комплексного и личностно-ориентированного подхода к детям (Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, Л.М. Щипицина, Е.И. Степанов, И.С. Якиманская и др.);

взгляды зарубежных ученых, связанные с обоснованием бесконфликтного вхождения ребенка в среду самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества, учение о мотивации поведения личности (А.Маслоу); структурно-функциональная теория социализации личности (Т.Парсонс); теория морального развития личности (Э.Эриксон).

Одоевский, К.Д.Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С.Макаренко); исследования, посвященные проблемам социальной защиты детей-сирот (А.М.Нечаева, Е.М.Рыбинский, Т. Н. Поддубная и др.); научные работы, изучающие особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, H.A. Котосонова и др.); основы психодидактики, как отрасли научного знания интегрирующей психологию и теорию обучения (А.И. Савенков); образования детей-сирот (Л.В. Байбородова, В.В. Беляков, Е.А. Горшкова, И.Ф. Дементьева, Н.П. Иванова, А.С.Кочкина, Г.В.Семья, Л.К.Сидорова); теоретические и экспериментальные исследования специфики учреждений интернатного типа (С.Беккер, И.Лангмейер, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Рузская, В.В. Комаров, Ю.М. Мерзляков, Н.Ф. Велиханова и др.).

Научная новнзна исследования:

• разработана целостная научная концепция социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома, в которой в новом свете предстают ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты развития дошкольника в условиях детского дома;

• выделены критерии, показатели, уровни социального развития ребенка дошкольного возраста воспитывающегося в условиях детского дома;

• предложена целостная модель нового типа детского дома для детей-сирот, в основе которой лежит принцип открытости учреждения, интеграции содержания воспитания и обучения, взаимопроникновение разных форм организации педагогического процесса, учет специфики учреждений интернатного типа в подготовке кадров для работы в них;

• теоретически обоснованы и технологически разработаны концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

• осуществлено научно-теоретическое обоснование своеобразия профессиональной деятельности педагога дошкольного детского дома с позиции целевых, содержательных и технологических ориентиров, разработана профессиограмма его деятельности.

Теоретическая значимость исследования. • исследование вносит вклад в научную разработку проблемы зависимости развития ребенка от социальных условий жизни, доказано, что существуют корреляционные связи между уровнем социального развития и опытом жизни, предшествующим попаданию ребенка в детский дом; уровнем социального развития и возрастом, в котором ребенок остался без попечения родителей; между качеством образовательной работы в детском доме, ориентацией ее на актуальные потребности детей-сирот и уровнем социального развития ребенка; между уровнем

профессиональной компетентности педагога и уровнем психосоциального благополучия воспитанников;

• исследование развивает и дополняет научные представления о направлениях социального развития ребенка в условиях детского дома (расширение представлений о социуме; психологическая гармонизация личности ребенка; формирование бытовых представлений и навыков);

• в исследовании обоснованы оптимальные параметры интеграции содержания, форм и методов социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома, дающие основание для разработки научно-обоснованной технологии организации жизни и развития ребенка;

• исследование вносит корректировку в подготовку кадров для работы с детьми-сиротами на аксиологическом, содержательном и технологическом уровнях.

Практическая значимость исследования.

• Разработанные концептуальные основы новой модели детского дома, программа «Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями» позволяют оптимизировать процесс социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

• Материалы исследования вносят вклад в практику профессионального педагогического образования на уровне вузовской подготовки (бакалавриат, магистратура) и системы повышения квалификации педагогических кадров. На основе проведенного исследования разработаны: программа магистерской подготовки по направлению «Педагог детского дома» (1450 часов); программа специализации для студентов педагогических вузов (500 часов); программы спецкурсов «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста (36 часов); «Содержание и организация деятельности педагога детского дома» (36 часов); «Педагогическое сопровождение детей, имеющих проблемы развития» (36 часов); «Профилактика личностного выгорания педагога» (24 часа) для студентов бакалавриата. Разработана программа повышения профессиональной квалификации для педагогов-практиков и тренинг профилактики личностного «выгорания» для педагогов детских домов. Их внедрение позволяет отразить в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров особенности воспитания детей-сирот в условиях детского дома, совокупность компетенций, которыми должен обладать педагог детского дома и способствует решению задачи повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми-сиротами.

Положения, выносимые на защиту:

• Процесс социализации детей-сирот характеризуется специфическими особенностями, необходимостью преодолевать «барьеры» развития, обусловленные наследственными факторами и спецификой социальной ситуации воспитания вне семьи. Адекватное социальное развитие данного контингента детей возможно только в ситуации учета этой специфики и организации образовательной работы, ориентированной на потребности детей.

• Существующие детские дома могут решить проблему адекватного социального развития личности ребенка-дошкольника только в случае комплексной перестройки их деятельности на целевом, содержательном и технологическом уровнях. Для этого необходимо переориентировать детские дома с «образовательной» акцентуации на приоритет задач личностного становления и психологической гармонизации ребенка; перестроить педагогический процесс с ориентацией на: открытый характер образовательных учреждений для детей -сирот; максимальное приближение детского дома к семейному типу воспитания; организацию соответствующего пространства детского дома; тесное взаимодействие всех субъектов воспитания внутри детского дома и за его пределами; учет принципа половой дифференциации воспитания; отказ от засилья фронтальных форм работы в пользу организации различных форм эмоционально-личностного общения с детьми, учет опыта предыдущего детскому дому жизненного опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий взаимодействия.

• Важнейшим условием оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов является разработка научно-теоретических основ (концепция социального развития, модель и т.д.) и пакета методического сопровождения (программы, методические пособия и т. д.).

• Необходимым условием оптимизации социального развития детей-сирот в условиях детских домов является подготовка квалифицированных кадров, направленная на учет специфики развития данной категории воспитанников и своеобразия социальной ситуации развития, в которой они находятся, вооружение педагогов необходимыми профессиональными знаниями и умениями, а так же профилактику личностного выгорания.

Методы исследования:

В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности, методы оценивания и измерения, методы математической обработки данных).

Организация исследования

Исследование проводилось с 1998 по 2012гг. Экспериментальная база исследования: Санаторный детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №48 г. Москвы, Детский дом №8 г. Избербаша (Дагестан); Институт психологии и педагогики образования ГБОУ ВПО МГПУ; факультет педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан). В общей сложности за весь период опытно-экспериментальным исследованием было охвачено 600 воспитанников детских домов дошкольного возраста, 200 педагогов детских домов и 500 студентов ИППО ГБОУ ВПО МГПУ и факультете педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан).

Исследование осуществлялось в нескольких направлениях и строилось поэтапно.

На первом этапе осуществлялся анализ социокультурной ситуации воспитания детей в условиях дошкольного детского дома; особенностей развития данного контингента воспитанников; факторов, оказывающих влияние на процесс социализации дошкольников в условиях детского дома.

На втором этапе определялись концептуально-конструктивные подходы к построению содержания работы по социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома, определению педагогической технологии. Разработка концептуальной модели социализации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

На третьем этапе осуществлялась работа по разработке критериев отбора, конструирования и оценивания эффективности предложенной технологии и содержания работы, уровня развития воспитанников.

На четвертом этапе осуществлялась работа по разработке и систематизации диагностического инструментария, диагностике исходного уровня социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов; опытно-экспериментальная работа, включающая разработку содержания и технологии работы по социальному развитию детей дошкольного возраста в условиях детского дома; проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы и подведение итогов.

На пятом этапе были обобщены и проанализированы результаты экспериментального исследования, проведена оценка эффективности проведенной работы, оформлены выводы.

Достоверность и научность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, совокупностью использованных методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации; сочетанием качественного и количественного анализов; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования представлялись на научных семинарах, заседаниях кафедры дошкольной педагогики ИППО МГПУ. Они излагались диссертантом в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Принципиальные выводы диссертационного исследования получили одобрение на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях - «Нравственное воспитание на современном этапе» (М..2001); «Герценовские чтения» (СПб.,2004); «Современные проблемы дошкольного воспитания» (М., 2004); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Гуманистические идеи в психологии и педагогике» (М.,2008); Подготовка специалистов для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования (Шадринск, 2008); «Права ребенка в современном мире» (М., 2008); Современная семья: состояние, тенденции развития» (М., 2008); «125 лет Московскому психологическому обществу» (М.,2011); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (М., 2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (М., 2011).

Результаты исследования изложены автором в монографиях, других научных и методических публикациях, учебных пособиях, программах общим 59 печатных листов; использовались при разработке и чтении лекций, курсов по выбору студентов (бакалавриат и специалитет), спецкурсов (магистратура), при написании дипломных и курсовых работ студентами факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, Дагестан) и Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ (г.Москва).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы объект, предмет исследования, раскрыты его методология и методика, показаны степень разработанности проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Сиротство как социально-педагогическое явленне»

обсуждается проблема детства, его функция в становлении человека и сиротство как социально-педагогическое явление, отрицательно влияющее на нормальную социализацию личности. Раскрываются вопросы сиротства в истории нашего государства.

В главе 2 «Теоретические основы оптимизации процесса социального развития. Концепция и модель социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома» рассмотрены сложившиеся в науке подходы к проблеме оптимизации образования, педагогический процесс современного детского дома с позиций теории оптимизации, излагается авторская концепция социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома.

В главе 3 «Научно-методические основы оптимизации процесса социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома» представлены основные положения программы социального развития дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, разработанной на основе концепции автора; дано описание хода и результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов проведенной опытно-экспериментальной работы.

В главе 4 «Подготовка педагогов к работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечительства» обоснована необходимость специальной подготовки кадров для работы с детьми-сиротами, предложен апробированный в вузе учебный план такой подготовки, представлены разработанные тренинги для преодоления профессионального выгорания педагогов.

В Заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определена перспектива исследования данной проблемы.

В Приложении представлены: программа социального развития дошкольников в условиях детского дома, перспективное планирование работы по программе на год, примерная тематика и разработка бытовых занятий, конспекты психологических занятий с детьми, программа тренинга по профилактике личностного выгорания педагогов детских домов, программа подготовки магистров, программа курсов повышения квалификации специалистов детского дома, курсы по выбору для студентов бакалавриата.

Основное содержание диссертации

Исторический анализ позволил проследить динамику отношения мира взрослых к феномену детства и путь к современному взгляду на детство как самоценный период в развитии человеческой личности, имеющий непреходящее значение. В то же время признание на мировом уровне идей самоценности детства вступает в противоречие с практикой реального

отношения к детям, живущим в разных социальных условиях. Наиболее уязвимой категорией являются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. К началу 21 века в России проблема детского сиротства приобрела угрожающие масштабы. В диссертации дан анализ специфики современного этапа сиротства, представлен материал, свидетельствующий об отношении государства к решению данной проблемы в разные исторические периоды: от выживания ребенка-сироты к его призрению и, наконец, к воспитанию и обучению детей в условиях специальных закрытых учреждений.

Показано, что проводимая обществом политика социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, целью которой является их социальная защищенность, на практике, зачастую, не приводит к ожидаемым результатам. Складывается парадоксальная ситуация: на обеспечение социальной защиты сирот затрачиваются достаточно большие ресурсы, а эффективность всех усилий непропорционально мала - ребенок, оставшийся без попечения родителей, оказывается не защищенным, как в детском доме, так и в самостоятельной жизни.

Воспитание ребенка вне семьи накладывает отпечаток на формирующуюся личность. Как правило, дети выросшие без родительской теплоты и участия являются носителями специфических характеристик личностного развития, таких как: психологические проблемы (повышенная тревожность, страхи, агрессивность, неадекватная самооценка, отсутствие базового доверия к миру); интеллектуальное отставание (ограниченный кругозор, задержка в развитии психических познавательных процессов и т.д.); проблемы со здоровьем (подавляющее большинство воспитанников детских домов являются носителями целого комплекса врожденных и приобретенных заболеваний); проблемы полоролевой идентификации и последующей социализации ребенка и т.д.

Сложившаяся сегодня система воспитания детей-сирот в детских домах, к сожалению, не способствует преодолению последствий родительской депривации, зачастую усугубляя их. Результатом пребывания в учреждениях интернатного типа являются наличие в социально-психологическом статусе выпускников таких характеристик, как: неразвитый социальный интеллект, иждивенчество, рентные установки, «рецептивный тип характера» (Э.Фромм), повышенный уровень виктимности и др.

Это обусловило поиск новых форм работы с сиротами (патронат, усыновление и т. д.), что является положительной тенденцией. Однако альтернативные формы воспитания сирот не могут заменить существующей государственной системы. В связи с этим особую опасность представляют призывы к ликвидации детских домов, которые, как показывает исторический опыт и недавняя практика раздачи детей в семьи (в результате которой более 70% детей были возвращены в детские дома с тяжелой травмой повторного отвержения семьей), могут привести к созданию ситуации разрушения существующей системы и отсутствия достойной

альтернативы ей. Мы считаем, что наряду с развитием альтернативных форм воспитания детей-сирот, необходимо не разрушать традиционную модель детских домов, а коренным образом реформировать ее. Необходимо пересмотреть функциональное назначение детских домов и определить: детский дом, что это? Аналог закрытого образовательного учреждения с круглосуточным пребыванием детей (как это сейчас) или учреждение, призванное стать альтернативой семьи? Мы считаем, что детский дом — это, прежде всего, учреждение, призванное максимально заменить семью, которой ребенок лишился. Следовательно, основная функция детского дома не образовательная (которая тоже очень значима), а функция компенсации семьи, т. е. обеспечения ребенку чувства психологической защищенности, комфорта, теплоты, вооружения его всеми необходимыми в самостоятельной жизни знаниями, умениями и навыками. Реализация такого подхода требует коренной перестройки всего педагогического процесса детского дома.

Мы считаем, что теоретические основы оптимизации социального развития дошкольников в условиях детского дома должны базироваться на следующих положениях:

Отбор содержания образования, ориентированного на особенности развития детей-сирот и учет потребностей их развития. Отбор содержания образования для данного контингента детей должен осуществляться с учетом сог/иологических оснований содержания образования, которое проявляется в ориентации на учет предыдущего опыта ребенка и конкретных условий проживания в детском доме. Данное требование обусловлено значительным расхождением условий, предшествующих попаданию детей в сиротские учреждения и последствиями этого для их личностного развития, той разницей в личностных характеристиках, с которой дети поступают в детский дом и своеобразием социальной ситуации воспитания в условиях детского дома.

При отборе образовательного содержания необходимо учитывать культурологические основания, которые предполагают ориентацию в работе с детьми на ментальность и культуру народа, к которой принадлежит и в которой живет ребенок. Этнокультурные корни человека оказывают огромное влияние на его личностное становление. Дети-сироты часто оказываются отрезанными от своих этнокультурных корней, что обедняет процесс их социального становления. Поэтому при отборе содержания образования в условиях детского дома считаем необходимым знакомить детей с их этнической культурой и культурой того народа, в условиях которого они воспитываются. Такой подход способствует не только повышению общей культуры, но и формированию таких личностных качеств как патриотизм, толерантность, интернационализм.

При отборе содержания образования в условиях детского дома фундаментальное значение приобретает ориентация на гуманистические основания, под которыми понимается приоритет в воспитательно-образовательной работе общечеловеческих гуманистических ценностей.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, очень рано сталкиваются с негативными, антигуманными проявлениями социальной жизни и воспринимают их как эталон (тем более, что часто носителями этих проявлений являются близкие для них люди — родители, другие значимые взрослые). В силу восприимчивости и эмоциональности возраста дети очень быстро присваивают эти нормы как руководство к поведению и ждут соответствующего отношения от окружающих. В связи с этим актуализируется задача гуманизации образования в условиях детского дома и переориентации детей на гуманистические ценности.

С теоретических позиций следует рассмотреть методический аспект образовательной работы. А.В.Луначарский, говоря о значении методических подходов, писал: «От метода преподавания зависит будит ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью» В условиях детского дома выбор методов работы с детьми так же имеет определенную специфику. В настоящее время взаимодействие в условиях детского дома носит характер «воздействия», а не сотрудничества. Такой подход ставит ребенка в пассивную позицию объекта воспитания. Необходимо построение взаимодействия с детьми с учетом принципа диапогизащш воспитательно-образовательной работы. Педагог должен не просто воздействовать на воспитанника, а «слышать» его, учитывать его мнение и включать во взаимодействие, ставя в субъектную позицию. Это формирует в детях социальную уверенность, активность, улучшает качество взаимодействия, повышает взаимное доверие.

Ввиду того, что детским домам необходимо решать широкий спектр задач социальной реабилитации, адаптации, личностного развития детей и реализации разных направлений работы в соответствии с ними (оздоровление, психологическая гармонизация личности, образовательная деятельность и т. д.) очень остро встает вопрос о системности и систематичности воспитательных воздействий. Реализация принципа системности в работе с детьми-сиротами предполагает продуманное сочетание разных направлений работы, определение в соответствии с ними оптимальных форм и методов взаимодействия с учетом принципа выделения доминирующих целей (С.А.Козлова). Системность в организации работы в условиях детского дома предполагает и комплексность методов, которые включают в себя практические методы; методы, направленные на развитие психических процессов ребенка; опыт и экспериментирование и игру. В зависимости от конкретной задачи тот или иной метод может выступать ведущим. Однако, учитывая специфические особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей считаем необходимым активно включать детей в разнообразную деятельность, т. е. реализацию деятельностного подхода в воспитании.

Теоретического обоснования требует грамотный подбор организационных форм работы с детьми, предполагающий сочетание фронтальных, подгрупповых, индивидуальных форм, каждая из которых важна и несет свои функции. Работа со всей группой способствует развитию коллективных начал личности ребенка, его коммуникативных умений, что особенно важно в связи с тем, что ребенку с дошкольного возраста необходимо приобретать опыт жизни в коллективе, в обществе. Он с малых лет должен научиться видеть рядом других людей, понимать их чувства, переживания, быть способным и готовым помочь другому. При этом очень важно воспитать чувство собственного достоинства, адекватную самооценку, которые позволят ему найти свое достойное место в социуме. Вместе с тем, в условиях детского дома особое место имеет индивидуальная работа с каждым ребенком с учетом его личностных особенностей и жизненного опыта. Необходимо сочетание разных форм работы внутри детского дома и за его пределами. Внутри детского дома это взаимодействие: ребенок — взрослый; ребенок — ребенок; ребенок — группа; группа — группа, а за пределами детского дома: ребенок — широкий социальный мир.

Огромное значение в условиях детского дома имеет межвозрастное взаимодействие детей под руководством взрослого. Организация такого взаимодействия требует особого внимания педагогов, работающих с дошкольниками и школьниками.

Важной составляющей теоретических основ оптимизации социального развития детей в условиях детского дома является педагогический мониторинг, как система диагностики качества образования, позволяющая отслеживать динамику развития и своевременно вносить коррективы (Андреев В.И.). В условиях детского дома направления мониторинга могут быть те же, что и для детей из семьи, но содержание должно быть ориентировано на особенности развития сирот, которые не просто отстают или в чем-то опережают сверстников из семьи, а качественно отличаются от них. Мониторинг должен быть ориентирован на это качественное отличие. Необходима разработка специальных методик мониторинга для данного контингента детей.

Концепцию своего исследования мы разрабатывали с учетом названных теоретических положений.

Фундаментальным положением нашей концепции является принципиально иной взгляд на ребенка-сироту. Ребенок-сирота - это такой же ребенок как миллионы его сверстников из семьи и, в то же время, - это принципиально другой ребенок. Отсутствие такого важнейшего агента социализации, как семья и раннее столкновение с негативными сторонами жизни общества, приводит к изменению траектории его развития, создает серьезные барьеры для социального становления личности. Эти барьеры начинают формироваться очень рано - уже на этапе внутриутробного развития (как правило, такие дети бывают не желанными у матерей, которые в период беременности не соблюдают необходимых медицинских

рекомендаций, ведут асоциальный образ жизни). Положение усугубляется на этапе раннего и дошкольного детства, в рамках которого происходят важнейшие личностные новообразования: интенсивное развитие всех психических процессов, появление самосознания, направленности личности (социальной или асоциальной), первичной полоролевой идентификации, и т. д. Именно в этом возрасте у ребенка формируется такое важное личностное образование, как базовое доверие к миру, которое в последующем во многом определяет качество его жизни. Недооценка значения данного периода приводит к общему физическому и интеллектуальному отставанию, формированию проблем психоэмоционального развития (страхи, тревожность, агрессия и т. д.), социальной неуспешности.

Кроме того, если дети, воспитывающиеся в семье характеризуются примерно одинаковыми условиями раннего развития (их окружают любящие заботливые взрослые) у детей — воспитанников детских домов ранний опыт жизни (до поступления в детский дом) сильно разнится. Часть этих ребят начальный этап жизни провела в неблагополучной семье, другая - в домах ребенка для детей-сирот и детских больницах, кто-то пришел из благополучной семьи (в результате смерти родителей) и т.д. Опыт, полученный в каждом из этих случаев, очень разный. Необходим учет индивидуального опыта жизни ребенка до поступления в воспитательное учреждение. Социальное развитие ребенка-сироты в условиях детского дома идет по общим законам социализации детей соответствующего возраста, но при этом, оно должно быть ориентировано на учет индивидуального предшествующего опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним.

Решение этой задачи требует кардинальной перестройки воспитательно-образовательной работы детского дома, как на содержательном, так и на технологическом уровнях.

Содержательный уровень.

В настоящее время содержание образования в дошкольных детских домах аналогично содержанию образования в обычных образовательных учреждениях для детей из семьи (но с отставанием на год). Однако перед детскими домами стоят более сложные задачи. Они призваны, кроме решения образовательных функций, компенсировать детям, насколько это возможно, отсутствующих родителей. Следовательно, содержание образования в условиях детского дома должно, наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, включать такие аспекты, как: психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; компенсация детям того спектра социализирующих представлений и навыков, которые обычные дети получают в семье, общаясь с родителями, т. е. бытовых знаний и навыков; творческое развитие личности; полоролевая социализация воспитанников и т. д. В настоящее время дошкольные детские дома испытывают острый

дефицит специализированных программ, ориентированных на особенности развития детей-сирот и специфику воспитания в детском доме. Педагоги детских домов вынуждены работать по программам детского сада, самостоятельно адаптировав их к особенностям развития и социальной ситуации воспитании детей-сирот. Это сильно осложняет работу педагогов детских домов и создает проблемы социального развития детей. Необходимо программно-методическое обеспечение педагогического процесса детского дома.

Технологический уровень

На технологическом уровне оптимизация педагогического процесса детского дома предполагает:

Обеспечение максимально открытого характера образовательного процесса. Существующая ныне система закрытых детских домов создает трудности для социализации ребенка-сироты, изолируя его от общества. Необходимо, чтобы воспитанники детских домов посещали обычные детские сады вместе с домашними детьми, а в детский дом возвращались, как обычные дети возвращаются домой в семью. Такой подход позволит обеспечить детям, воспитывающимся в условиях детского дома, равные с детьми из семьи, объем и качество образования, будет способствовать раннему включению в жизнь социума, поможет приобрести необходимые коммуникативные навыки. Однако такой перевод сопряжен с трудностями, которые обусловлены противоречием между официально провозглашаемой политикой защиты детей-сирот и неприятием их обществом в реальности. Подтверждением данного вывода служат многочисленные случаи протестов родителей детей из семьи против того, чтобы в группе детского сада или классе школы вместе с их детьми обучались «детдомовские дети». Поддерживая сирот с трибун публичных выступлений, на самом деле, в жизни люди стараются отгородиться от данной категории детей, в лучшем случае — не замечая их, в худшем — относясь к ним откровенно враждебно. Общество «вытесняет» сирот из своих рядов и те, в свою очередь, ощущая себя не нужными и чужими, становятся в позицию противопоставления себя тому самому обществу. Это потенциально очень опасная тенденция, которая приводит в дальнейшем к росту преступности, количества асоциальных личностей. В результате страна не только теряет своих потенциально полезных граждан, но и расходует огромные средства из бюджета на содержание их в колониях, тюрьмах, наркодиспансерах. В ситуациях, когда невозможно посещение сиротами обычных образовательных учреждений, необходимо сделать педагогический процесс детского дома максимально открытым, наполнив его прогулками, экскурсиями и другими формами контактов детей с широким социальным миром (например, посещение кружков и секций за пределами детского дома).

Организацию соответствующего развивающего пространства дошкольного детского дома. Мы считаем, что детский дом - это учреждение, призванное максимально заменить семью, а не только

решающее образовательные задачи. Оно должно обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, комфорта, теплоты. Планирование пространства детского дома должно осуществляться не по типу детсадовской группы (как это делается сейчас), а по типу обычной квартиры, в которой живет семья. Организация развивающего пространства детского дома должна соответствовать основным принципам личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в образовательном учреждении (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности; принцип стабильности - динамичности развивающей среды; принцип комплексирования и гибкого зонирования; принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого; принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; принцип открытости — закрытости; принцип учета половых и возрастных различий детей). Однако в условиях детского дома все названные принципы приобретают свою специфику, обусловленную особенностями контингента воспитанников и своеобразием закрытого образовательного учреждения. Так, важнейшим принципом организации развивающего пространства детского дома является принцип максимального приближения его к семейным условиям; принцип обеспечения индивидуально-личностного пространства для каждого ребенка; создание обязательных зон творческого развития в каждой группе и т. д. Имеет свою специфику в условиях детского дома принцип комплексирования и зонирования пространства. Зонирование должно обязательно включать: практическую зону (кухня, мастерская и т.д.); зону развития творчества; зону уединения; социальную зону (игровые уголки с материалами для игр «Семья», «Больница», «Магазин» и т.д., книги о людях разных профессий, материалы о культуре разных народов, истории и культуре своей страны); космическую зону (глобус, карты мира, России, доступные детям книги по географии, астрономии, биологии и т.д.).

Переход от засилья фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми. Особенностью развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома, являются серьезные проблемы, связанные с отсутствием близкого, значимого взрослого, способного подарить такому малышу искреннюю заботу и любовь. Дети, которые не чувствовали себя любимыми, не знают что это такое, и, как следствие не могут любить других. А это, в свою очередь, создает для них немалые проблемы в будущем. В связи с этим необходимо перестроить режим дня детского дома таким образом, чтобы увеличить в нем время для эмоционально-личностного общения и уйти от засилья фронтальных форм работы с детьми. Это будет способствовать освобождению педагогов от групповых форм работы и переключению их внимания на продуманное эмоционально-насыщенное индивидуализированное личностное общение с детьми. Стратегия такого общения должна разрабатываться с учетом

конкретных эмоциональных потребностей каждого ребенка и требует от педагогов более тщательной психологической подготовки.

Отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному тонированию и осуществлению работы. Вся жизнь ребенка в детском доме строго расписана и подчинена режиму дня. Режим — это хорошо, но нельзя всю жизнь прожить строго по расписанию, составленному пусть даже очень хорошими специалистами, но не тобой. В условиях детского дома ребенок как бы выключен из процесса управления своей жизнью. Он чаще всего является исполнителем предписаний других, будучи исключенным из планирования и управления своей жизнью. В условиях детских домов чрезмерная регламентация детской жизни приводит к отсутствию релаксации, т. е. ребенок не может расслабиться, побыть один. В связи с этим необходимо заложить в режим дня ребенка идею вариативности, учета мнения детей при планировании отдельных режимных моментов, личного времени для воспитанников.

Следующим принципиальным положением нашей концепции является положение о том, что решение проблемы сиротства требует кардинального пересмотра подходов к подготовке кадров для работы в детских домах и интернатах, так как объект их профессиональной деятельности (ребенок) обладает комплексом специфических характеристик развития, требующих от педагога специальных знаний и психологической устойчивости личности.

Названные концептуальные положения мы отразили в модели оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

МОДЕЛЬ

ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

ЦЕЛЬ:

Адекватное социальное развитие детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, ориентированное на формирование представлений о социальном мире; эмоционально-положительного отношения к нему; практических навыков жизни в социуме

ЗАДАЧИ:

Коррекгцюнный блок:

воспитанники детских домов — это дети, которые уже на начальных этапах своего становления

ПРИНЦИПЫ:

Принцип ориентации на приоритет гуманистических ценностей в воспитании.

Принцип организации воспитательной

столкнулись с «теневой» стороной работы на основе личностно-жизни, оказавшей не лучшее влияние ориентированного подхода, на их развитие. Как правило, Принцип деятельностного подхода в коррекция затрагивает все стороны воспитании

развития: восстановление, насколько Принцип приоритета семейных форм это возможно, здоровья ребенка, воспитания

преодоление проблем в Принцип полоролевой

интеллектуальной сфере, дифференциации воспитания,

эмоциональной недостаточности и Принцип стимулирования ребенка к личностных особенностей, осознанию себя и развитию навыков

сложившихся в результате самоанализа

негативного влияния среды. Принцип учета индивидуальных

Компенсирующий блок: особенностей детей и их предыдущего

воспитанники детских домов долгое социального опыта время были лишены необходимых Принцип взаимной заботы и для нормального развития условий ответственности между взрослыми и (не только материальных, но и детьми

эмоционально-психологических Принцип вариативности организации (удовлетворение потребности в работы с детьми

любви, заботе, новых положительных Принцип организации личного впечатлениях и т.д.)). Детям пространства

необходимо компенсировать то, чего Принцип развития самостоятельности

они не дополучили на предыдущих и инициативы детей

этапах развития. Принцип нравственного обогащения

Развивающий блок: дети- социальной среды воспитанники детских домов имеют Принцип согласованности

все те права, которыми обладают воспитательных воздействий взрослых дети из семьи. Поэтому задачей в условиях детского дома и за его детского дома является гармоничное пределами, всестороннее развитие ребенка, обеспечение ему всех тех возможностей для полноценного развития, которыми обладают дети из семьи.

УСЛОВИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Оптимизация педагогического процесса детского дома Оптимизация подготовки специалистов для работы с детьми-сиротами

Перестройка содержания образовательной работы с детьми по разделу «Ознакомление с Родительский аспект профессиональной деятельности педагога (проведение бытовых занятий, организация различных

окружающим и коммуникация» в соответствии с блоками: «Кто Я?», «Мой дом», «Мир вокруг» форм эмоционально-личностного общения)

Включение в содержание образования работы по психологической гармонизации личности воспитанников и развитию их коммуникативных навыков Педагогический аспект профессиональной деятельности педагога (выполнение образовательных функций с учетом актуальных потребностей детей)

Включение в содержание образовательной работы блока бытовых знаний и навыков Психологический аспект профессиональной деятельности педагога (работа, направленная на психологическую гармонизацию личности воспитанника; выполнение поручений психолога)

Включение в содержание образования работы по формированию основ нравственно-правовой культуры воспитанников Правовой аспект профессиональной деятельности педагога (формирование основ правовой культуры воспитанников; выполнение функций представителя государства, гаранта соблюдения прав и свобод ребенка)

Максимально открытый характер

образовательного процесса_

Организация образовательного пространства детского дома в соответствии с актуальными

потребностями детей_

Учет в воспитательной работе индивидуального опыта детей, предшествующего поступлению

в детский дом_

Отказ от чрезмерной

регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению

работы_

Переход от засилья фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Магистерская программа «Педагог

детского дома»_

Программа повышения квалификации для педагогов-практиков (теоретический семинар; единый методический день;

индивидуальное консультирование)_

Спецкурсы и спецсеминары для студентов бакалавриата

Тренинговая программа «Профилактика личностного выгорания педагога детского дома»

Организация волонтерской и научно-исследовательской деятельности студентов_

В соответствии с концепцией и моделью разработана программа социального развития дошкольников в условиях детского дома, ориентированная на решение задач расширения и конкретизации представлений детей о социальном мире (близком и далеком социальном окружении); компенсации личностных последствий негативного опыта жизни в доме ребенка, на улице, в неблагополучной семье, психологической гармонизации личности ребенка-сироты; формирования у него практических навыков жизни в социуме, опыта позитивного взаимодействия с миром; формирование социальной уверенности, творческого активного отношения к окружающему миру.

Программа базируется на принципах гуманистического подхода, личностно-ориентированного подхода, деятельностного подхода, приоритета семейных форм воспитания, половой дифференциации воспитания. Она включает два взаимосвязанных блока: «Формирование представлений о социальном мире» и «Психологическая гармонизация личности».

Блок «Формирование представлений о социальном мире» направлен на расширение социальных знаний детей, развитие социальных эмоций и чувств и формирование соответствующих навыков поведения в социуме. Весь материал сгруппирован по разделам «Кто Я?» (знания о себе), «Мой дом» (знания о близком социальном окружении), «Мир вокруг» (знания о далеком социальном окружении). Особое место в программе отводится специально разработанным бытовым занятиям, нацеленным на привитие детям бытовых навыков, которые их сверстники из семьи усваивают дома, общаясь с родителями, а в условиях казенного учреждения (ввиду централизованного обслуживания) дети не имеют о них представления, что в последующем создает проблемы в их социализации.

Блок «Психологическая гармонизация личности» направлен на коррекцию негативных последствий личностного развития детей-сирот, таких как: проблемы в развитии эмоциональной сферы (эмоциональной глухоты, повышенного уровня тревожности и агрессивности; проблемы в развитии коммуникативных навыков; формировании адекватной самооценки и т. д.). В рамках психологического блока программы разработан комплекс

психологических занятий, игр, разминок, нацеленных на преодоление последствий депривации.

Основные теоретические положения, сформулированные в концепции и программе, были положены в основу опытно-экспериментальной работы.

При разработке стратегии опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на понимание социального развития ребенка-сироты как единства когнитивного (знания о социальном мире и нормах жизни в нем); эмоционапьно-мотивационного (психо-эмоциональное состояние детей, их самоощущение в обществе) и деятельностного (владение навыками социального поведения и творческое отношение к социуму) компонентов.

В соответствии с ним определены критерии и показатели социального развития детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома:

• когнитивный (усвоение ребенком социальных знаний);

• эмоционально-мотивационный (самоощущение ребенка в социуме,

формирование эмоционально-положительного отношения к нему);

• деятельностный (сформированность навыков социального поведения).

Констатирующий этап исследования позволил установить, что на

этапе дошкольного детства у подавляющего большинства детей-воспитанников детских домов, прослеживаются серьезные проблемы социального развития, которые проявляются в ограниченном, часто искаженном, характере социальных представлений; отсутствии базового доверия к миру, эмоционально-положительного самоощущения в нем; недоразвитии коммуникативных навыков; неудовлетворенности

потребности в индивидуализированном общении; неадекватной самооценке; трудностях в сфере полоролевой идентификации и последующей социализации и др.

На основе результатов диагностики были выделены уровни социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома:

Высокий уровень

Дети имеют полные адекватные представления о себе, близком и далеком социальном окружении, о нравственных нормах, принятых в обществе; адекватную самооценку; низкий уровень тревожности, мотивационную направленность не только на себя, но и на других людей; они различают и дифференцируют эмоциональные состояния свои и окружающих, адекватно на них реагируют, оказывают посильную помощь; хорошо развиты бытовые, коммуникативные навыки, играют в социально-ориентированные ролевые игры, проявляют высокий уровень развития творческих способностей. Средний уровень

Дети имеют фрагментарные представления о себе, близком и далеком социуме, о нравственных нормах, принятых в обществе; адекватную самооценку, средний уровень тревожности, мотивационную направленность

на себя; частично развиты бытовые навыки, они дифференцируют эмоциональные состояния свои и других людей, но не всегда приходят им на помощь, уровень развития игровой деятельности низок, на среднем уровне развиты творческие способности. Низкий уровень

У детей отрывочные, преимущественно неадекватные представления о себе, близком и далеком социальном окружении, о нравственных нормах, принятых в обществе; неадекватная самооценка, высокий уровень тревожности, мотивационная направленность на себя; не развиты бытовые навыки, они не дифференцируют эмоциональные состояния свои и других людей, не умеют адекватно на них реагировать, им свойственен низкий уровень развития игровой деятельности и творческих способностей.

Было установлено, что среди 600 обследованных детей ни одного ребенка нельзя отнести к высокому уровню развития. К среднему уровню можно отнести 21% воспитанников и 79% - характеризуются низким уровнем социального развития.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был ориентирован на решение трех блоков задач:

• компенсирующего (обеспечение воспитанникам детских домов необходимых для нормального развития материальных и духовных условий, в частности, таких как удовлетворение потребности в любви, заботе, новых положительных впечатлениях и т. д.);

• коррекционного (коррекция негативных последствий раннего знакомства ребенка с теневыми сторонами жизни, которая затрагивает восстановление, насколько это возможно, здоровья ребенка, преодоление проблем в интеллектуальной сфере, эмоциональной недостаточности и личностных особенностей, сложившихся в результате негативного влияния среды);

• развивающего (создание условий для гармоничного всестороннего развития ребенка, которыми обладают дети из семьи).

Работа строилась в соответствии с принципами: ориентации на приоритет гуманистических ценностей в воспитании; организации воспитательной работы на основе личностно-ориентированного подхода; принципа деятельностного подхода в воспитании, развития самостоятельности и инициативы детей; принципа приоритета семейных форм воспитания; полоролевой дифференциации воспитания; стимулирования ребенка к осознанию и развитию самоанализа; принципа учета индивидуальных особенностей детей и их предыдущего социального опыта; принципа взаимной заботы и взаимной ответственности между взрослыми и детьми; принципа организации личного пространства; принципа нравственного обогащения социальной среды; принципа вариативности организации работы с детьми; принципа согласованности воспитательных воздействий в условиях детского дома и за его пределами.

В основу стратегии опытно-экспериментальной работы положена авторская концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

Мы ориентировались на построение максимально открытой модели педагогического процесса. С этой целью старались обеспечить как можно более раннее включение детей в социальный мир, наполнив педагогический процесс детского дома прогулками, экскурсиями и другими формами контактов детей с социумом, например, посещением кружков и секций за пределами детского дома, объектов социального назначения (магазин, библиотека, кафе, почта, парикмахерская и т. д.).

С целью учета индивидуального опыта каждого ребенка и осуществления индивидуально-личностного подхода, дети были распределены на подгруппы (дети, пришедшие из домов ребенка, дети из неблагополучной семьи, дети, имеющие опыт жизни «на улице» и др.) в отношении их выстраивались индивидуальные воспитательные стратегии.

Большое место отводилось работе по психологической гармонизации личности, в рамках которой был разработан комплекс психологических занятий, игр, разминок, направленных на развитие эмоциональной сферы детей; коррекцию тревожности, зависимости от окружающих и агрессивности; развитие коммуникативных навыков; формирование адекватной самооценки; произвольной регуляции поведения, уверенности в своих силах, умения принимать ответственность за собственные поступки.

Важное место в рамках опытно-экспериментальной работы отводилось бытовым занятиям с детьми, которые сочетали в себе теоретический и практический аспекты. Например, прежде чем научить детей заваривать чай, их познакомили с разными видами чая (черный, зеленый, травяной и т. д.), традициями чаепития у разных народов, рассказали о пользе чая для здоровья и только после этого переходили к практической части — обучению завариванию чая. Такой подход позволяет ребенку более осмысленно подходить к собственной бытовой деятельности, активизирует его интерес к предстоящему трудовому процессу, способствует осознанию смысла выполняемых трудовых операций, расширению кругозора. Бытовые занятия являются прекрасной базой для развития детского творчества. В процессе опытно-экспериментальной работы было реализовано 3 блока бытовых занятий:

• Первый блок «Знакомимся с кухней». В рамках данного блока у детей формировались представления о том, что такое кухня ( в детском доме пищу получают централизовано и часто дети не имеют представлений о кухне); формировались навыки самостоятельного приготовления элементарных блюд и напитков, обращения с кухонными принадлежностями и бытовой техникой.

• Второй блок «Мы чистюли» преследовал цель воспитания в детях практических навыков самообслуживания, систематического ухода за собой.

• Третий блок «Мужчина в доме» разработан специально для мальчиков, которые в силу отсутствия образцов мужского поведения (в детском доме работают преимущественно женщины) находятся в очень уязвимом положении с точки зрения полоролевой идентификации и последующей социализации.

Контрольный этап исследования показал правильность выбранной стратегии. В результате проведения опытно-экспериментальной работы 22% детей поднялись на высокий уровень социального развития; у 42% -диагностировался средний уровень и только 36% детей остались на низком уровне. Подавляющее большинство из них — дети, пришедшие в детский дом из домов ребенка. Необходимо отметить, что, как показывает практика, именно данная категория воспитанников характеризуются наиболее выраженными проблемами личностного развития, которые в дальнейшем очень трудно поддаются коррекции. Мы объясняем это отсутствием должной воспитательной работы с детьми в условия дома ребенка.

Важнейшим условием оптимизации социального развития детей в детском доме является профессионализм педагога, деятельность которого носит специфический характер, обусловленный своеобразием контингента воспитанников и необходимостью решения широкого спектра задач их социальной реабилитации и адекватной социализации.

В настоящее время, как свидетельствует анализ психолого-педагогических исследований и проведенный, в рамках опытно-экспериментальной работы, контрольный срез, профессиональный уровень педагогов детских домов не отвечает требованиям педагогической практики. Особой проблемой профессиональной деятельности педагогов детских домов является раннее личностное выгорание, обусловленное сложным контингентом воспитанников, низкой материальной обеспеченностью, высокими требованиями к качеству деятельности и личности педагога детского дома.

В исследовании разработана и апробирована модель профессиональной деятельности педагога детского дома и формирования его профессиональных компетенций, включающая в себя целевой, содержательный и технологический компоненты. Теоретические положения модели получили опытно-экспериментальную проверку на базе Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»; факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета; санаторного детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №48 г. Москвы; детского дома №8 г. Избербаша (Дагестан) с 2005 по 2010 гг. Исследование было организовано в несколько этапов: На аналитика-поисковом этапе на основе анализа нормативно-правовых документов, регламентирующих профессиональную деятельность педагогов, было установлено, что в настоящее время отсутствуют квалификационные требования к данной категории специалистов, выделены основные

критериальные ориентиры; осуществлен анализ реального уровня готовности педагогов к выполнению своих профессиональных функций и условий конструирования содержания и технологии повышения профессиональной готовности педагогов к выполнению своих профессиональных обязанностей.

На концептуально-проектировочном этапе, на основе анализа имеющихся научных подходов, определялась стратегия построения педагогической концепции, разработаны подходы к подготовке будущих педагогов к работе с детьми-сиротами в условиях вузовской подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура) и повышения профессиональной квалификации уже работающих в детских домах педагогов. В условиях вуза работа осуществлялась на уровне магистратуры (разработка профильных магистерских программ) и бакалавриата (чтение спецкурсов «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста» (36 часов); «Психолого-педагогические основы работы с особыми категориями детей» (36 часов); «Содержание и организация деятельности педагога детского дома» (36 часов); «Профилактика личностного выгорания педагога» (24 часа). Конкретизация и углубление теоретических знаний осуществлялось в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов с последующим обсуждением ее результатов на студенческих конференциях. Накопление практических навыков происходило в процессе учебных практикумов и в период педагогической практики.

Работа с педагогами в условиях детских домов включала такие формы, как: теоретический семинар, нацеленный на повышение уровня профессиональной компетентности педагогов; регулярное проведение методических дней, которые способствовали сплочению коллектива и совершенствованию профессионального мастерства педагогов; конференции и круглые столы, дающие педагогам возможность поделиться своим опытом с коллегами, познакомиться с их достижениями, коллективно обсудить профессиональные проблемы. С целью профилактики личностного выгорания педагогов и вооружения их навыками профессиональной психогигиены, была проведена специально разработанная тренинговая программа «Профилактика личностного выгорания педагога» (38 часов).

На критериально-оценочном этапе, осуществлена разработка критериев эффективности проведенной работы и как результат - готовности педагогов к выполнению своих функциональных обязанностей.

На обобщающе-результативном этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, оценка ее эффективности, оформление выводов.

Как свидетельствуют полученные результаты, обоснованный в исследовании подход позволяет значительно повысить уровень профессиональной готовности педагогов к работе с детьми-сиротами.

Таким образом, обобщая итоги проведенного исследования, можно констатировать, что основные поставленные в работе задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, доказана правомерность

методологических, теоретических и технологических подходов к ее проверке.

Однако, наряду с решенными задачами, в процессе работы проявились и проблемы: так из-за чиновничьих проволочек и нежелания образовательных учреждений и родителей детей, не на всех опытно-экспериментальных площадках удалось обеспечить перевод воспитанников детского дома в детские сады; не удалось наладить межвозрастное взаимодействие детей - воспитанников детского дома, ввиду того, что старшие дети (воспитанники школьного детского дома) не захотели взять шефство над малышами из дошкольного детского дома; серьезной проблемой стало нежелание некоторых педагогов отказаться от командных методов работы с детьми в пользу эмоционально- личностного взаимодействия.

Заключение

Теоретический анализ проблемы свидетельствует о трансформации отношения к феномену детства в процессе исторического развития человечества: от отрицания его значения и эпохи взрослоцентризма, к признанию самоценности и ответственности взрослых перед детьми, получившей законодательное подтверждение в международных и государственных нормативно-правовых актах (Декларация, Конвенция о правах ребенка, Семейный кодекс РФ и др.). Важнейшей задачей любого цивилизованного государства является обеспечение детям права на благополучное детство. Однако не все дети имеют возможность реализовать это право.

В наиболее уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Развитие данной категории детей характеризуется специфическими особенностями, обусловленными, с одной стороны, личностными характеристиками (проблемы физического, психоэмоционального, интеллектуального, нравственного развития), с другой — своеобразием социального окружения (воспитание вне семьи) и «барьерами» развития, сложившимися в результате раннего знакомства с негативными сторонами жизни. Эти особенности накладывают отпечаток на процесс социального становления и требуют их учета при организации образовательной работы.

сирот необходимо сохранение, но серьезное реформирование, государственной системы детских домов и интернатов, оптимизация образовательной работы в них. Причем начинать эту работу важно с начальных этапов - дошкольных детских домов.

Оптимизация социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома возможна при совокупности условий:

• разработка концептуальных основ и целостной научно-обоснованной модели социального развития ребенка в условиях детского дома;

• изменение принципа вхождения ребенка в социальный мир ;

• обеспечение научно-методического сопровождения педагогического процесса детского дома, разработка специализированных программ, пособий, методических материалов;

• подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих специальными компетенциями, необходимыми для работы с данным контингентом воспитанников и решения задач их социальной реабилитации, адекватной социализации и последующего развития.

Разработанные концепция, модель и авторская программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома подтвердили правомерность подхода, основанного на расширении и конкретизации представлений детей о социальном мире (близком и далеком социальном окружении); компенсации личностных последствий негативного опыта жизни в доме ребенка, на улице, в неблагополучной семье; психологической гармонизации личности ребенка-сироты; формирования у него практических навыков жизни в социальном мире, опыта позитивного взаимодействия с ним.

Положительных результатов в работе удалось достичь благодаря перестройке образовательного процесса детского дома на основе его открытости, перехода от приоритета фронтальных форм работы с детьми к индивидуально-личностному общению; включения новых форм работы (бытовые занятия, психологические занятия), ориентированных на потребности детей и т.д.

В исследовании подтверждены концептуальные основы подготовки педагогов к работе с детьми-сиротами на целевом, содержательном и технологическом уровнях в условиях вуза и системы повышения профессиональной квалификации. В условиях вуза - это разработка профильных курсов в рамках профессиональной подготовки бакалавров и специализированных магистерских программ. В условиях системы повышения квалификации: теоретические семинары, тренинговые программы, единые методические дни, специализированные курсы. Важным направлением работы является профилактика личностного «выгорания» педагога детского дома. Реализация такого подхода позволяет значительно

повысить уровень профессиональной готовности педагогов к работе с детьми-сиротами.

Однако проблема исследования столь обширна и многогранна, что наряду с решенными остались нерешенные проблемы, требующие дальнейшего изучения. Это проблемы педагогического сопровождения ребенка-сироты на этапе раннего детства; преемственности на разных этапах развития, специфики личностного развития ребенка-сироты (нравственное, полоролевое, трудовое, умственное, эстетическое, физическое), проблемы психо-эмоционального развития, особенности межвозрастного взаимодействия детей внутри детского дома и т.д. В проведенном нами исследовании еще не нашли ответа многие вопросы, связанные с подготовкой кадров для работы с детьми в детских домах, домах ребенка, школах-интернатах. Изучение этой проблемы необходимо продолжить.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: M онографиии, учебные и методические пособия

1. Шахманова А.Ш. Дошкольная педагогика: программа и методические рекомендации к курсу. [Текст] / Шахманова А.Ш. Махачкала.: ДГПУ, 2001.-43 с. (3 п.л.)

2. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. [Текст] / Шахманова А.Ш. М.: Академия, 2005. - 188 с. (12.п.л.).

3. Шахманова А.Ш. Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями: программа. Тематическое планирование и конспекты занятий [Текст] / Шахманова А.Ш.: М.: Школьная пресса, 2008. - 94 с. (6 п.л)

4. Козлова С.А., Кожокарь C.B., Шахманова А.Ш., Шукшина С.Е. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальным миром: учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения [Текст] / Шахманова А.Ш.// колл. монография// - М.: МГПУ, 2009. -186 с. (11,5 п.л.)

5. Шахманова А.Ш. Основы педагогического мастерства: учебно-методический комплекс дисциплины [Текст] / Шахманова А.Ш.: МГПУ.- Серия «Учебные программы», 2010. - 19 с. (1,5 п.л.)

6. Козлова С.А., Шахманова А.Ш. Педагог детского дома: Монография: -М.: Арья, 2011.- 180 с. (12п.л.)

Научные статьи, опубликованные в изданиях ВАК Минобрнауки РФ

7. Шахманова А.Ш. Дошкольник в детском доме [Текст] / Шахманова А.Ш. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С 49-51.(0,2 п.л.)

8. Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания сирот в России. [Текст]/ Шахманова А.Ш. М.: Педагогика. 2005. №5. -С. 47-52. (0,3 п.л.)

9. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации [Текст]/Шахманова А.Ш. М.: Вестник Московского городского педагогического университета. 2007 (16). - С. 126-132. (0,5 п.л.)

10.Шахманова А.Ш. Воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. [Текст] / Шахманова А.Ш. М.: Дошкольное воспитание. 2009. № 9.(0,1п.л.)

11.Шахманова А. Ш. Концепция социализации детей в условиях родительской депривации. [Текст] / Шахманова А.Ш. Ростов-на-Дону: Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. 2009. №12. - С. 185- 190. (0,5 п.л.)

12.Шахманова А.Ш. Специфика профессиональной деятельности педагога детского дома. [Текст]/ Шахманова А.Ш. СП-б.: Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». 2011 .№2 (72) (0,3 п.л.)

13.Шахманова А.Ш. Особенности развития детей вне семьи. [Текст] / Шахманова А.Ш.:М. Начальное образование. 2011. №1. - С. 36-42. (0,5 п.л.)

14.Шахманова А.Ш. Роль взрослого в воспитании ребенка-сироты.[Текст] / Шахманова А.Ш.М.: Начальное образование. 2011 №3. - С. 30-42.(0,7 п.л.)

15.Шахманова А.Ш. Самоценность детства и ответственность взрослых перед детьми. [Текст] /Шахманова А.Ш. Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования (ФГНУ ИПООВ РАО). 2012. №1 (30). - С. 57-61. (0, 2 п.л.)

16.Шахманова А.Ш. Сиротство как социально-историческое явление [Текст] /Шахманова А.Ш.: - Томск. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012 . №6. - С. 63-68 (0,5п.л.)

Статьи, тезисы

17.Шахмаиова А.Ш. Детский дом в свете решения проблемы нравственного совершенствования общества. [Текст] /Шахманова А.Ш. //Нравственное воспитание на современном этапе. - М.: МГПУ, 2001. -С. 122-124. (0,2 п.л.).

18.Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания детей без попечения родителей. [Текст]/ Шахманова А.Ш. //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. - М.: МГПУ. 2001.-С. 13-17. (0,3 п.л.)

19.Шахманова А.Ш. Концепция исследования социально-педагогической проблемы воспитания в детском доме.[Текст]/ Шахманова А.Ш. //Столичное образование -3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. - М.: МГПУ. 2002. - С. 134-139. (0,3 пл.)

20.Шахманова А.Ш. Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [Текст] /Шахманова А.Ш. //Современные проблемы дошкольного воспитания. - М.:МГПУ. 2004. -С. 96-111.(0,3 п.л.)

21.Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей в учреждениях для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [Текст] /Шахманова А.Ш. //Детский сад от «А» до «Я». - М. 2005. №5. -С. 25-32. (0,5 п.л.)

22.Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста, оказавшихся в трудной жизненной ситуации [Текст] /Шахманова А.Ш. // Дошкольник. Младший школьник. - М.: Школьная пресса. 2007. №2,- С. 1-3. (0,2 п.л.)

23 .Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей

дошкольного возраста в условиях детского дома [Текст] /Шахманова А.Ш. //Научная школа С.А. Козловой. - М.: МГПУ. 2007. -С. 122-129. (0,5 п.л.)

24.Шахманова А.Ш. Программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.[Текст] / Шахманова А.Ш.//Вестник Московского городского педагогического университета. - М: МГПУ . 2008 (19). - С. 126-132. (0,5 п.л.)

25.Шахманова А.Ш. Подготовка педагогов к работе с детьми в условиях детского дома. [Текст]/ Шахманова А.Ш. // Непрерывное профессиональное образование в 21 веке: Международная научно-методическая конференция. - Самара, 2008. - С. 324-329. (0,3 п.л.)

26.Шахманова А.Ш. Гуманистические идеи К. Роджерса в подготовке специалистов педагогического профиля [Текст] / Шахманова А.Ш.// Гуманистические идеи в психологии и педагогике». - М. 2008. - С. 1621. (0,4 п.л.)

27.Шахманова А.Ш. Подготовка педагогов к работе с детьми в условиях детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш. // Подготовка специалистов

для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования. - Шадринск. 2008,- 96-103. (0,5 п.л.)

28.Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей -воспитанников детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш. Материалы IX научно-практической конференции «Права ребенка в современном мире». - М.: МГПУ, - 2008. С. 129-135 (0,3 п.л.)

29.Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей-воспитанников детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш. Материалы X городской научно-практической конференции «Современная семья состояние, тенденции развития», (14 марта 2008) - М.:МГПУ. 2009. -С. 37-40. (0,4 п.л.)

30.Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. [Текст] / Шахманова А.Ш.// Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров. М.:МГПУ. 2010. - 200-205. (0,4 п.л.)

31 .Шахманова А.Ш. Проблема социального сиротства в современном дошкольном мире. [Текст] / Шахманова А.Ш. // 125 лет Московскому психологическому обществу в 4-х томах. Том 2. - М.: Макс пресс, 2011.-С. (0,3 п.л.)

32.Шахманова А.Ш. Педагог и социальное развитие ребенка в детском доме [Текст] / Шахманова А.Ш. // Ребенок в современной образовательной среде.- М.: 2011.-С. 198-201. (0,3 п.л.)

33.Шахманова А.Ш. О программе социального развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся без родителей. [Текст] / Шахманова А.Ш. //Дошкольник. 2011. №4. - 43-51. (0,5 п.л.)

34.Социальное развитие детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме (продолжение) [Текст] / Шахманова А.Ш. // Дошкольник. №3. 2012. (0,5 п.л.)

35.Шахманова А.Ш. Образование детей-сирот в истории России // Дошкольник. - 2012. № 6. - С. 54 — 60 (0,3п.л.).

Подписано в печать 06.08.2012 Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 200 Экз. Заказ № 742 Типография ООО "Ай-клуб" (Печатный салон МДМ) 119146, г. Москва, Комсомольский пр-кт, д.28 Тел. 8-495-782-88-39

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шахманова, Айшат Шихахмедовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СИРОТСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1.Самоценность детства и ответственность взрослых перед детьми.

1.2.История и современные проблемы сиротства.

1.3. Характеристика развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

2.1. Теоретические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

2.2. Концепция и модель социального развития детей-дошкольников в условиях детского дома.

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

3.1. Программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

3.2. Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского дома (опытно-экспериментальный этап исследования).

ГЛАВА 4. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ, ЛИШЕННЫМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА

4.1. Специфика профессиональной деятельности педагога детского дома. Роль взрослого в воспитании ребенка-сироты.

4.2. Основы профессиональной психогигиены специалиста детского дома. Личностное выгорание педагога и его профилактика.

4.3. Состояние проблемы подготовки кадров для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей в психолого-педагогических исследованиях

4.4. Подготовка кадров для работы с сиротами (опытно-экспериментальный этап исследования).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома"

Актуальность исследования

Социальная обусловленность проблемы.

Детство - важнейший этап становления личности. Оно имеет непреходящее значение, с одной стороны, как фундамент, определяющий основные тенденции дальнейшего развития, с другой - самоценный период, дающий ребенку уникальный жизненный опыт, трудно восполнимый на других возрастных этапах. Все дети Земли имеют право на благополучное детство. И это право законодательно закреплено в основных международных документах и правоутверждающих актах, таких как Декларация и Конвенция о правах детей, принятых подавляющим большинством стран мира. Однако на практике не все дети имеют возможность реализовать это право. В особенно уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

Особую актуальность проблема сиротства приобрела в России, где в настоящее время по данным Министерства образования и науки без попечения родителей воспитывается свыше 760 тысяч человек (без учета беспризорников), а по данным независимых экспертов их число достигает 1 миллиона. В детских домах, приютах, домах ребенка и школах-интернатах постоянно проживают порядка 260 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На фоне общего сокращения численности детского населения страны, сегодня каждый сотый ребенок в России живет в государственном сиротском учреждении.

В настоящее время проблема сиротства является одной из приоритетных государственных проблем. В стране создана нормативная — правовая база, направленная на защиту интересов данной категории воспитанников. Сиротами занимаются 19 различных ведомств. На их содержание выделяются значительные материальные ресурсы. По данным уполномоченного Президента РФ по правам ребенка П.Астахова, на содержание одного ребенка в детском доме выделяется от 350 тысяч до 2 миллионов рублей в год (в зависимости от региона). Однако, несмотря на постоянное внимание государства к данной проблеме, кардинально разрешить ситуацию не удается.

Ежегодно порядка 20000 детей-сирот выходят из детских домов, подавляющее большинство из них (90%) не могут адекватно социализироваться в обществе, пополняя ряды асоциальных личностей (преступников, алкоголиков и наркоманов, самоубийц и т. д.).

Таким образом, возникает противоречие между заинтересованностью государства и общества в социально-адаптированных, активных, творческих, законопослушных гражданах, колоссальных материальных и духовных затратах на их воспитание и невозможностью существующей системы призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечить решение данной задачи. Кроме того, усугубляет положение тот факт, что за сухими цифрами статистики неблагополучия выпускников детских домов стоят искалеченные человеческие судьбы.

Основной причиной, тормозящей решение данной проблемы, на наш взгляд, является отсутствие скоординированной, хорошо продуманной, научно обоснованной стратегии решения проблемы сиротства, объединяющей социальные и психолого-педагогические аспекты и направленной на обеспечение каждому ребенку возможности реализовать свое право на благополучное детство и успешную социализацию в обществе, стратегии, построенной на учете особенностей развития данной категории детей и создании оптимальных условий для их личностного становления.

В настоящее время сложившаяся в России государственная система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает дома ребенка (252); детские приюты (615); детские дома (1850); школы-интернаты для детей-сирот (330); социально-реабилитационные центры помощи сиротам (705); усыновление, опеку, патронат и т.д. Существование разных форм призрения данной категории воспитанников -это, несомненно, положительная тенденция, так как в большей степени позволяет удовлетворить потребности разных групп детей. Однако в последнее время предпринимаются попытки закрыть детские дома, а детей «раздать» в семьи на усыновление. Идея положительна, но нереальна для выполнения. И практика показала несостоятельность, неправильность такого решения: от усыновления отказываются около 70% семей (родителей), часть детей по своим особенностям никогда не будут желанны для приемной семьи; часть детей не может быть предложена на усыновление (например, особая категория больных детей, дети, родители которых не лишены родительских прав и др.). Эта попытка не только не решила поставленную задачу, но нанесла вред психическому состоянию детей и приемных родителей. Дети повторно пережили стресс лишения семьи, от них снова отказались, они снова попали в категорию ненужных взрослым, а взрослые увидели свою несостоятельность в выполнении роли родителей, и эта травмирующая ситуация также не могла не отразиться на их психическом состоянии. Все это только усугубило положение.

Теоретическая необходимость изучения проблемы обусловлена рядом причин:

Необходимо отметить, что дети-сироты — очень неоднородный контингент, объединяющий разные категории воспитанников: сирот (4%), имеющих опыт жизни в нормальной семье, родители которых погибли, и социальных сирот (96%), родители которых живы, но в виду разных причин (находятся в местах заключения, лишены родительских прав и т. д.) не занимаются воспитанием своих детей. Социальные сироты, в свою очередь, объединяют детей — воспитанников домов ребенка, оставленных родителями в первые дни и недели жизни и не знавших никогда, кто такая мама; детей, имеющих опыт жизни в неблагополучной семье и попавших в детский дом в результате лишения их родителей родительских прав; детей-беспризорников, имеющих опыт жизни «на улице» (вокзалах, рынках, подвалах) и т. д. Каждая из названных подгрупп характеризуется специфическими особенностями развития, но все они имеют и общие особенности, такие как: проблемы здоровья (как физического, так и психического); интеллектуальное отставание, проявляющееся в ограниченном кругозоре, недоразвитии психических познавательных процессов; отсутствии навыков учебной деятельности; проблемы психо-эмоционального развития, социализации и т. д. Социальное становление каждой из названных категорий идет по особому пути, обусловленному (среди других причин) опытом жизни до поступления ребенка в детский дом и требует учета этих особенностей в образовательном процессе детского дома. Эти объективные особенности представляют определенную трудность конкретно в социальном развитии ребенка, в том, как он входит (и будет входить) в социальный мир и требуют обязательного учета при организации воспитательно-образовательной работы с данным контингентом воспитанников. Необходим глубокий теоретический анализ последствий предыдущего детскому дому опыта жизни ребенка для его развития и разработка направлений корректировки этих последствий. Требует разработки концептуальное обоснование цели, задач и содержания работы с детьми в данном направлении.

3. Перестройка детского дома как образовательного учреждения требует изменения подходов к подготовке кадров. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов детских домов строится по типу деятельности педагогов обычных образовательных учреждений для детей из семьи (для данной категории специалистов нет даже квалификационных характеристик). Необходим пересмотр роли педагога детского дома, его функциональных обязанностей, которые должны быть ориентированы не только на выполнение образовательных функций (обучение и воспитание), как это сделано сейчас, а на компенсацию, насколько это возможно, ребенку отсутствующих родителей, организацию различных форм эмоционально-личностного общения с ними и т.д. Сегодня в системе профессионального образования нет учебных заведений, осуществляющих такую подготовку.

Мы считаем, что необходима специальная теоретическая, методическая и организационная работа в данном направлении. Подготовка педагогов для работы с детьми-сиротами должна осуществляться как в условиях педагогических учебных заведений и для них должны быть разработаны спецкурсы на этапе бакалавриата и специалитета, специализированные программы на уровне магистратуры и т.д.), так и в направлении обеспечения оптимальных возможностей для повышения профессиональной компетентности специалистов детских домов (необходима разработка содержания курсов повышения квалификации, теоретических семинаров, тренинговых групп в детских домах и т. д.), которых сегодня катастрофически не хватает. Очень важным аспектом профессиональной подготовки педагогов для работы с воспитанниками детских домов является целенаправленная работа по профилактике личностного выгорания педагогов, которые в силу специфики работы и постоянного взаимодействия с таким трудным контингентом детей, сильно подвержены данному явлению. Необходимо провести теоретическое и методическое изучение этого явления и разработать систему такой работы с педагогами.

Практическая необходимость проведения исследования выбранной проблемы заключается в необходимости разработки программно-методического сопровождения социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома и разработки учебно-методических материалов для специализированной подготовки педагогов для работы с детьми-сиротами в условиях вузов, колледжей, в системе повышения квалификации.

Анализ состояния проблемы дает основание выделить объективные противоречия:

1. между ориентацией международного сообщества на усиление внимания охране детства, признание ответственности взрослых за жизнь и благополучие подрастающего поколения и необеспеченностью реальных условий реализации этих требований;

2. между потребностью общества в социально адаптированных адекватных, нравственных, творческих гражданах и существующей системой воспитания сирот, которая не обеспечивает реализацию данной потребности;

3. между социальными потребностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях детских домов и невозможностью традиционного педагогического процесса детского дома их удовлетворить;

4. между необходимостью оптимизации процесса социального развития ребенка-сироты и уровнем теоретической и методической разработанности проблемы в научных исследованиях;

5. между огромным значением в развитии личности начальных этапов становления (раннее и дошкольное детство) и недооценкой данного периода на социальном уровне и уровне научно-теоретического осмысления;

6. между сложностью и специфичностью задач, которые призван решать педагог детского дома и отсутствием системы специальной профессиональной подготовки педагогических кадров в вузах и колледжах.

Необходимость устранения названных противоречий определила проблему исследования: «Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома».

Объект исследования: социальное развитие ребенка-дошкольника в условиях детского дома.

Гипотеза исследования:

Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского дома будет проходить оптимально при совокупности следующих условий: [х] изменении принципа вхождения ребенка в социальный мир, основанном на учете специфики социального становления ребенка-сироты (тяжелая наследственность, воспитание вне семьи и т.д.) и существующих «барьеров» его развития, ориентации на предшествующий детскому дому индивидуальный опыт ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним; 0 научной разработке теоретических и научно-методических основ социального развития дошкольников в условиях детских домов, целостной концепции и модели социального развития ребенка-сироты; [х] перестройке воспитательно-образовательной работы детского дома на содержательном (наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, содержание образования должно включать такие аспекты, как: психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; расширение бытовых умений и навыков; творческое развитие личности; полоролевая социализация, привитие основ правовой культуры и т. д.), и технологическом (открытый характер детского дома; приближение жизни в детском доме к семейным; организация соответствующего образовательного пространства дошкольного детского дома; переход от преобладания фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми; отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению работы; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с детьми; обеспечение контактов детей-дошкольников с детьми школьниками из того же детского дома и сверстниками за его пределами) уровнях; [ж] изменении подходов к подготовке кадров для работы с детьми-сиротами, научно-методическом обосновании содержания и технологии такой работы в условиях профессиональных педагогических учреждений (бакалавриат, магистратура) и в системе повышения квалификации педагогов, включении в данную работу профилактики профессионального выгорания педагога детского дома с тренингом его преодоления.

Задачи исследования

Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ исследования:

Вторая группа задач носит содержательно-целевой и процессуальный характер:

1. Обосновать и апробировать методику построения педагогического процесса дошкольного детского дома;

2. Разработать профессиограмму педагога детского дома.

3. Разработать содержание и технологию подготовки кадров для работы с детьми в условиях детского дома.

Третья группа задач носит прикладной характер:

1 .Разработать программу социального развития детей, воспитывающихся в условиях дошкольного детского дома;

2.Разработать содержание магистерской подготовки педагогов, готовящихся к работе с детьми в детском доме;

4. Разработать тренинговую программу и программы теоретического семинара для педагогов детских домов.

Степень разработанности темы и теоретическая база исследования

Триединый характер нашего предмета исследования - социальное развитие ребенка-сироты, педагогический процесс детского дома и специфика подготовки кадров для такого рода учреждений - неизбежно обуславливает разграничение его составляющих и анализ самостоятельности каждого из направлений. Для нас представляли интерес:

1. Исследования, рассматривающие разные аспекты социализации, адаптации и реабилитации воспитанников детских домов (В.М. Бревнова, О.В. Брекина, J1.A. Виниченко, И.В. Дубровина, М.В. Истомина, С.Н. Кошман, Б.А. Куган, C.B. Лактионова, В.И. Попов, А.Н. Пронина, В. Стрельцова, Г.Н. Швецова и др.); духовно-нравственное развитие воспитанников (A.A. Бурлакова, И.А. Калабина, Л.П. Сасунова и др.); вопросы полоролевого развития и подготовки детей к семейной жизни ( Г.И. Плясова, Р.Г., Н.Е. Татаринцева и др.); взгляды на современное обучение дошкольников (А.И. Савенков, Л.А. Парамонова и др.); проблемы психологической гармонизации личности ребенка-сироты (Л.И. Авдеева, Н.Ю. Величко, О.И. Герберт, Т.Г. Луковенко, В.В. Неволина, Н.К. Радина, С.Н. Сатышева и др.).

2. Исследования, в которых анализируется педагогический процесс детских домов и ведется поиск путей его оптимизации (Д.Н.Грибков, 3.В.Дорогонько, Е.Н.Дрыгина, А.Б.Зайцев, Н.В.Кононенко, В.В. Комаров, А.Е.Кобринский, В.В.Комаров, С.Н.Кошман, К.В.Кулаков, С.Ю. Мартынова, Ю.М.Мерзляков, Л.Л.Митяев, В.В.Михайлов, H.A. Палиева, Л.Разоренова, Л.Р. Ягудина и др.).

Несмотря на то, что создается впечатление о разработанности проблемы в современных исследованиях, их анализ показывает, что, во-первых, большинство исследований посвящено детям школьного возраста, в то время, как особенности адаптации и социализации ребенка раннего и дошкольного возраста практически не изучены, хотя имеют ярко выраженную специфику и свое место в процессе формирующейся личности. Во-вторых, не разработаны методологические и теоретические основы социального развития детей -дошкольников в условиях детского дома, что не дает возможности разработать адекватную систему программно-методического сопровождения. В-третьих, в приводимых исследованиях была сделана попытка, существенно не меняя сущности процесса воспитания в детском доме, решить локальные проблемы, однако такой паллиативный подход не может принципиально изменить ситуацию в работе детского дома.

A.B. Петровский и др.); социальной обусловленности воспитания (К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский,А.С. Макаренко, Г.В. Семья и др.); понимания детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Н.Ф. Виноградова,

B.Т.Кудрявцев, P.M., Чумичева и др.); теория деятельностного подхода (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др); идеи о социально-исторической обусловленности феномена воспитания (A.B. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов,

C.П. Курдюмов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); положение о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности ( Б.М.Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов и др.).

Теоретические основы исследования составляют: концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.В. Комаров, И .Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, Г.Н. Филонов и др.); личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); детство как пространство развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (JI.C. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева); теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И. Васильева, Н.Ф.Виноградова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания (А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дьяченко, И.Э. Куликовская, В.И. Логинова, JI.A. Парамонова и др.); теоретические идеи демократизации и гуманизации образования, представленные в международных и российских правовых документах и законах; идеи комплексного и личностно-ориентированного подхода к детям (Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, JIM. Щипицина, Е.И. Степанов, И.С. Якиманская и др.); взгляды зарубежных ученых, связанные с обоснованием бесконфликтного вхождения ребенка в среду самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества, учение о мотивации поведения личности (А.Маслоу); структурно-функциональная теория социализации личности (Т.Парсонс); теория морального развития личности (Э.Эриксон).

Научно-методические (дидактические) основы проведенной работы составляют труды ученых-просветителей и педагогов — новаторов в области воспитания детей, оставшихся без попечения родителей (И.И. Бецкой, В.Ф. Одоевский, К.Д.Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С.Макаренко); исследования, посвященные проблемам социальной защиты детей-сирот (А.М.Нечаева, Е.М.Рыбинский, Т. Н. Поддубная и др.); научные работы, изучающие особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, H.A. Котосонова и др.); основы психодидактики, как отрасли научного знания интегрирующей психологию и теорию обучения (А.И. Савенков); образования детей-сирот (Л.В. Байбородова, В.В. Беляков, Е.А. Горшкова, И.Ф. Дементьева, Н.П. Иванова, А.С.Кочкина, Г.В.Семья, Л.К.Сидорова); теоретические и экспериментальные исследования специфики учреждений интернатного типа (С.Беккер, Й.Лангмейер, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Рузская, В.В. Комаров, Ю.М. Мерзляков, Н.Ф. Велиханова и др.).

Научная новизна исследования: |¥] разработана целостная научная концепция социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома, в которой в новом свете предстают ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты развития дошкольника в условиях детского дома;

0 выделены критерии, показатели, уровни социального развития ребенка дошкольного возраста воспитывающегося в условиях детского дома; 0 предложена целостная модель нового типа детского дома для детей-сирот, в основе которой лежит принцип открытости учреждения, интеграции содержания воспитания и обучения, взаимопроникновение разных форм организации педагогического процесса, учет специфики учреждений интернатного типа в подготовке кадров для работы в них; [х] теоретически обоснованы и технологически разработаны концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.

Щ осуществлено научно-теоретическое обоснование своеобразия профессиональной деятельности педагога дошкольного детского дома с позиции целевых, содержательных и технологических ориентиров, разработана профессиограмма его деятельности. Теоретическая значимость исследования.

0 исследование вносит вклад в научную разработку проблемы зависимости развития ребенка от социальных условий жизни, доказано, что существуют корреляционные связи между уровнем социального развития и опытом жизни, предшествующим попаданию ребенка в детский дом; уровнем социального развития и возрастом, в котором ребенок остался без попечения родителей; между качеством образовательной работы в детском доме, ориентацией ее на актуальные потребности детей-сирот и уровнем социального развития ребенка; между уровнем профессиональной компетентности педагога и уровнем психо-социального благополучия воспитанников;

0 исследование развивает и дополняет научные представления о направлениях социального развития ребенка в условиях детского дома (расширение представлений о социуме; психологическая гармонизация личности ребенка; формирование бытовых представлений и навыков);

0 в исследовании обоснованы оптимальные параметры интеграции содержания, форм и методов социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома, дающие основание для разработки научно-обоснованной технологии организации жизни и развития ребенка; х] исследование вносит корректировку в подготовку кадров для работы с детьми-сиротами на аксиологическом, содержательном и технологическом уровнях.

Практическая значимость исследования. Разработанные концептуальные основы новой модели детского дома, программа «Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями» позволяют оптимизировать процесс социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Материалы исследования вносят вклад в практику профессионального педагогического образования на уровне вузовской подготовки (бакалавриат, магистратура) и системы повышения квалификации педагогических кадров. На основе проведенного исследования разработаны: программа магистерской подготовки по направлению «Педагог детского дома» (1450 часов); программа специализации для студентов педагогических вузов (500 часов); программы спецкурсов «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста (36 часов); «Содержание и организация деятельности педагога детского дома» (36 часов); «Педагогическое сопровождение детей, имеющих проблемы развития» (36 часов); «Профилактика личностного выгорания педагога» (24 часа) для студентов бакалавриата. Разработана программа повышения профессиональной квалификации для педагогов-практиков и тренинг профилактики личностного «выгорания» для педагогов детских домов. Их внедрение позволяет отразить в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров особенности воспитания детей-сирот в условиях детского дома, совокупность компетенций, которыми должен обладать педагог детского дома и способствует решению задачи повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми-сиротами.

Положения, выносимые на защиту: Процесс социализации детей-сирот характеризуется специфическими особенностями, необходимостью преодолевать «барьеры» развития, обусловленные наследственными факторами и спецификой социальной ситуации воспитания вне семьи. Адекватное социальное развитие данного контингента детей возможно только в ситуации учета этой специфики и организации образовательной работы, ориентированной на потребности детей.

О?] Существующие детские дома могут решить проблему адекватного социального развития личности ребенка-дошкольника только в случае комплексной перестройки их деятельности на целевом, содержательном и технологическом уровнях. Для этого необходимо переориентировать детские дома с «образовательной» акцентуации на приоритет задач личностного становления и психологической гармонизации ребенка; перестроить педагогический процесс с ориентацией на: открытый характер образовательных учреждений для детей - сирот; максимальное приближение детского дома к семейному типу воспитания; организацию соответствующего пространства детского дома; тесное взаимодействие всех субъектов воспитания внутри детского дома и за его пределами; учет принципа половой дифференциации воспитания; отказ от засилья фронтальных форм работы в пользу организации различных форм эмоционально-личностного общения с детьми, учет опыта предыдущего детскому дому жизненного опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий взаимодействия. Важнейшим условием оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов является разработка научно-теоретических основ (концепция социального развития, модель и т.д.) и пакета методического сопровождения (программы, методические пособия и т. д.).

Й] Необходимым условием оптимизации социального развития детей-сирот в условиях детских домов является подготовка квалифицированных кадров, направленная на учет специфики развития данной категории воспитанников и своеобразия социальной ситуации развития, в которой они находятся, вооружение педагогов необходимыми профессиональными знаниями и умениями, а так же профилактику личностного выгорания. Методы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2012гг. Экспериментальная база исследования: Санаторный детский дом для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №48 г. Москвы, Детский дом №1 и Дом детства №8 г. Избербаша (Дагестан); Институт психологии и педагогики образования ГБОУ ВПО МГПУ; факультет педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан). В общей сложности за весь период опытно-экспериментальным исследованием было охвачено 600 воспитанников детских домов дошкольного возраста, 200 педагогов детских домов и 500 студентов ИППО ГБОУ ВПО МГПУ и факультете педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан).

Исследование осуществлялось в нескольких направлениях и строилось поэтапно.

На четвертом этапе осуществлялась работа по разработке и систематизации диагностического инструментария, диагностике исходного уровня социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов ; опытно-экспериментальная работа, включающая разработку содержания и технологии работы по социальному развитию детей дошкольного возраста в условиях детского дома; проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы и подведение итогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования представлялись на научных семинарах, заседаниях кафедры дошкольной педагогики ИППО МГПУ. Они излагались диссертантом в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Принципиальные выводы диссертационного исследования получили одобрение на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях - «Герценовские чтения» (СПб.,2004); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Нравственное воспитание на современном этапе» (М.2001); «Современные проблемы дошкольного воспитания» (М., 2004); «Гуманистические идеи в психологии и педагогике» (М.,2008); Подготовка специалистов для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования (Шадринск, 2008); «Права ребенка в современном мире» (М., 2008); Современная семья: состояние, тенденции развития» (М., 2008); «125 лет Московскому психологическому обществу» (М.,2011); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (М., 2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (М., 2011).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложившаяся в России система воспитания детей-сирот не ориентирована на специфику данного контингента и, как результат, не обеспечивает его адекватной социализации. В настоящее время, наряду с развитием альтернативных форм воспитания сирот (усыновление, патронат и т. д.), все чаще высказывается мнение о необходимости отказа от традиционных детских домов. Это опасная тенденция, которая может принести большой вред, в виду научно не обоснованного характера. Мы убеждены, что наряду с развитием альтернативных форм воспитания детей-сирот необходимо сохранение, но серьезное реформирование, государственной системы детских домов и интернатов, оптимизация образовательной работы в них. Причем начинать эту работу важно с начальных этапов - дошкольных детских домов.

0 разработка концептуальных основ и целостной научно-обоснованной модели социального развития ребенка в условиях детского дома; 0 изменение принципа вхождения ребенка в социальный мир ; 0 обеспечение научно-методического сопровождения педагогического процесса детского дома, разработка специализированных программ, пособий, методических материалов; 0 подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих специальными компетенциями, необходимыми для работы с данным контингентом воспитанников и решения задач их социальной реабилитации, адекватной социализации и последующего развития. Разработанные концепция, модель и авторская программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома подтвердили правомерность подхода, основанного на расширении и конкретизации представлений детей о социальном мире (близком и далеком социальном окружении); компенсации личностных последствий негативного опыта жизни в доме ребенка, на улице, в неблагополучной семье; психологической гармонизации личности ребенка-сироты; формирования у него практических навыков жизни в социальном мире, опыта позитивного взаимодействия с ним.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шахманова, Айшат Шихахмедовна, Москва

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - Воронеж, 2000. - 314 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. №1 С. 3-16.

3. Айнсворз М. Обратим ли дефект депривации? // Лишенные родительского попечительства / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

4. Аксенов A.M. Организационно-педагогические условия социализации воспитанников школы-интерната: автореф. дис. . канд. пед. наук. -2003.21 с.

5. Актуальные проблемы современного детства. // Сб. научных трудов НИИ детства. М.: НИИ детства, 1993. - 116 с.

6. Александрова С.Н. Формирование правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Чебоксары, 2008.- 22с.

7. Алексеева ТВ. Программа социально-правовой поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, В Волгоградской области Социальная педагогика. 2003. - № 3. - С. 3-7.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1995.-С.12-13

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т./Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.10.

10. Ананченкова П.И. Влияние системы социальной защиты детей-сирот на их социализацию: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2002.- 21 с.

11. И. Аникина В.О. Психологические характеристики женщин, взаимодействующих с детьми младенческого и раннего возраста в домах ребенка: автореф. дис. .канд. псих, наук (19.00.13. психология развития, акмеология) - СПб.,2004. - 22с.

12. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Под ред. И.С. Кона. -М., 1977.

13. Асмолов А.Г. Политический детоцентризм: грезы во сне и наяву //Образовательная политика. -2010. -№5-6. -С. 2-5.

14. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: н а пути к преодолению кризиса идентичности и построении. Гражданского общества./ЛЗопросы образования.-2008, №3.

15. Асиньяров, Г.З. Дети "переростки": экспресс-обучение в детском доме/ Г.З. Асиньяров, П.С. Ивасенко // Внешкольник.-1999.-№ 10-11.-С.13-14.

16. Багандова Г.Х. Теоретический анализ проблемы развития личности детей-сирот в условиях депривации // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». 2008. -№ 2. -С.62-66.

17. Байбородова JI.B. и др. // Современные концепции воспитания. Материалы конференции. Ярославль. ЯГПУ, 1996. 102с.

18. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Посысоев О.Н., Рожков М.И. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Ярославль, 1997. -195 с.

19. Байбородова JI.B. Концепция организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами / Байбородова JI.B., Жедунова Л.Г., Посысоев О.Н. и др. //Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000.-С. 94-110.

20. Байер, Е. Жизнеустройство детей-сирот / Е.Байер, С.Воробьев, О.Латышев //Социальная педагогика.-2006.-№3.- 118-121.

21. Байтингер, Е. Меры защиты воспитанников детского дома // Директор школы.-2002.-№4.-С.115-125.

22. Байтингер, Е. Охрана жилищных прав воспитанников детского дома //Директор школы.-2000.-№9.-С. 105-108.

23. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.-24 с.

24. Бедельбаева Х.Г., Смирнова Е.О., Общение со взрослыми -основной источник психического развития ребенка. // Дошкольное воспитание. 1980. № 2. С. 32-35.

25. Беличева С.А. Детские дома. // Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. Т.1. - М., 1993. - С.255-256.

26. Беличева С.А. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования //Вестник психосоц. и корр.-реабилитац. работы.-1999.-№3.- С. 84-87.

27. Белобрыкина O.A. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

28. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования - М.,2000.- 23 с.

29. Беляков В.В. Деятельность общественных организаций России по оказанию помощи выпускникам образовательных учреждений для детей-сирот //Внешкольник.-1998.-№3.-С. 13-15.

30. Беспарточная Н.В. Социально-правовые аспекты адаптации детей сирот в современных условиях: автореф. дис. канд. пед. наук - Курск, 2002.

31. Бессчетнова О.В. Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе: автореф. дис. канд. пед. наук- Д., 1973.-23 с.

32. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф. Егорова. -М.:-1987.-С.36-37.

33. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. С.Ф. Егорова. М.:-1987.- С. 40-47.

34. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 68 с.

35. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: УРАО, 2003. - 272 с.

36. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. (Учебный материал для студентов по специальностям педагогика, социальная педагогика, педагогика и психология).- М.: УРАО. 2003. - 208 с.

37. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -464 с.

38. Большой энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2002. - 1456 с.

39. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-36

40. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: автореф. дис.канд. псих, наук (19.00.07 -педагогическая психология) Ярославль, 2003. - 18с.

41. Боулби Дж. Детям любовь и заботу / Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: - Просвещение, 1991.- 220с.

42. Бреева Е.Б. Социальное сиротство. Опыт социального обследования / Е.Б. Бреева // Социс. 2004. -№4. С.44-51

43. Бревнова В.М. Социальная адаптация воспитанников детского дома средствами социально-педагогической деятельности: автореф. дисс. .канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Омск, 2008. - 24с.

44. Брекина О.В. Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов: автореф. дис. .канд. психол. наук. (19.00.13)-М., 2003.-19с.

45. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. М., 1892.-Т. -13.- 275 с.

46. Булатова A.B. Развитие и воспитание дружеских взаимоотношений в подготовительной к школе группе детского сада: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1965. - 18 с.

47. Бурлакова Т.Т. Организация внеучебной деятельности детского дома по присвоению детьми-сиротами социальных ценностей. Тула, 2002.-201 с.

48. Бурлакова A.A. Развитие ненасилия как ценности у детей-сирот в воспитательной среде детского дома: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Тула, 2006. - 23 с.

49. Васильева В.М. Основные типы учреждений в области социально-правовой охраны несовершеннолетних и борьба с детской беспризорностью. // Педагогическая энциклопедия. / Под ред. А.Г. Калашникова. Т.2 - М., 1928. - С.353-368.

50. Васильев A.A. Профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.08 -теория и методика профессионального образования) М., 2007. - 22 с.

51. Василькова, Ю.В., Василькова, Т.А. Детство. Защита детей в современных условиях//Социальная педагогика. Курс лекций: уч. пос. для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Изд. центр "Академия", 1999.-С.294-306.

52. Василькова, Ю.В. Работа социального педагога в приютах и интернатных учреждениях/ Ю.В. Василькова //Методика и опыт работы социального педагога. М.: Изд. центр "Академия",2001.- С.76-90.

53. Вдовина М.В. Влияние социальных факторов на отказ детей от родителей: автореф. дис. канд. пед. наук-М., 2000.- 21 с.

54. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: автореф. дис. . канд. пед. наук Коломна, 2000.- 21 с.

55. Вершинина В.В. Образование как фактор реализации детей и подростков в условиях приюта: автореф. дис. канд. пед. наук -Ульяновск СПб, 1999.- 23 с.

56. Вершинин В. «Раздача» сирот, приемная семья: на что надеемся, господа? // Социальная педагогика, 2008.-№1.- С.89-100.

57. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1994. -50 с.

58. Войтенко Т.П. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах/ Т.П. Войтенко, М.Н.Миронова //Вопросы психологии.-1999.-№2.-С. 118-120.

59. Волохатова В.В. Сиротские учреждения советской России: история становления и проблемы функционирования: автореф. дис.канд. истор. наук (07.00.02 отечественная история) - М., 2005. - 23с.

60. Воспитательные дома. // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Эфрона. Т. 13. - СПб, 1892. - С. 274-279.

61. Воспитание семьянина в условиях детского дома. Из опыта работы Каменского детского дома №1: сб. программ/Федеральная целевая программа «Дети-сироты»; под общ. ред. Г.И. Рясовой. М.:ЗАО «МТО Холдинг», 2003.-112с.

62. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования /Под ред. H.JI. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. - 248с.

63. В помощь работникам детских домов и школ-интернатов (сборник методических и нормативных материалов).- М.: Министерство народного образования РСФСР. 1990. - 135с.

64. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Семья. 1990. № 42. С. 7-9.

65. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрение ребенка /Собр. Соч. в 6 т. М, 1983. Т.З. - С. 314-336.

66. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1991 - 480 с.

67. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского.- М., 1989.-222 с.

68. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе \\ Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. М., 1993.

69. Ганн Н.Ю. Педагогический мониторинг процесса правового воспитания старших дошкольников: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.07- теория и методика дошкольного образования) Екатеринбург, 2002. - 22с.

70. Гарбей Акоста Сония Мария Воспитание культуры поведения у младших дошкольников.

71. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Учебн.-методич. пособие для студентов-заочников П-Ш курсов пед. ин-тов. — М.; Просвещение, 1984. С.143.

72. Глазырина О.В. Педагогические основы организации В.Ф. Достоевским детских приютов в России: Смоленск, 2005.- 24 с.

73. Гоголева A.B. Проблема профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности беспризорности, бродяжничества: автореф. дис. канд. пед. наук Ульяновск, 2004.- 21 с.

74. Головина Б.Г. Социально-правовое воспитание детей дошкольного возраста: учеб. Пособие Мурманск: Пазори, 2003. - 217 с.

75. Голубева А.И. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд пед. наук. -М., 1955 15 с.

76. Градусова С.Е. Социально-педагогическая реабилитация детей дошкольного возраста в детском доме. М., 2002.

77. Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечений родителей/ Г. Гусарова //Российское образование: Официальные вести.-2001 .-№ 1 -2.-С.94-96.

78. Гусев А.А. Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Екатеринбург, 2003. - 21с.

79. Гусев А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома //Учитель.- 2003.- №6.- С. 12-15.

80. Гусельцева М.С. Методологические и культурно-исторические аспекты информационной социализации // Образовательная политика.-2010.-№5-6.-С.24-34.

81. Гусев А. Система принципов воспитания основа организации воспитательного процесса в детском доме/ А. Гусев // Воспитательная работа в школе.-2003.-№4.-С.20-24.

82. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2004. - 160 с.

83. Дармодехин С.В. Безнадзорность детей в России // Педагогика.-2001.-№5.-С.3-7.

84. Детство как социокультурный феномен// Образовательная политика.-2010.-№ 5-6. -С. 90

85. Декларация прав ребенка. Права ребенка: Основные международные документы. -М., 1992.

86. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот/ И.Ф. Дементьева // Социальная педагогика. 2003. - №2.- С.64-73.

87. Демидова Т.А. Управление развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) -Череповец, 2008. - 23с.

88. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-27 с.

89. Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений // Высшее образование в России.- 2007.- №3,- с.39-43.

90. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. /Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

91. Дети-сироты: развитие, воспитание, социальное устройство //Психологическая наука и образование.-2009.-№3.

92. Дети без родителей: актуальные проблемы воспитания и развития // Сборник материалов 1 Всероссийских Яснополянских педагогических чтений, посвященных проблемам детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - Ясная поляна, 2003.

93. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей: Доклад /Под ред. А.Н.Майорова.-М.:Интеллект-Центр,2001.- 192с.

94. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. - С.58-146.

95. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника/Под.ред. П.Л.Коломинского, Е.А.Панько. -Минск: 1997. -237 с.

96. Дорогонько З.В. Социально-культурные условия адаптации детей сирот в детском доме семейного типа: автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 2004.-23 с.

97. Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников Детского Дома. М.: Педагогика, 1990. - 256 с.

98. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина М.: Педагогика, 1991.-232с.

99. Дулинова Л.Т. Социальная реабилитация безнадзорных детей и подростков в современной России: автореф. дис.канд.пед. наук. М., 2000.- 24 с.

100. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993. - 70 с.

101. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 22 с.

102. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1965. № 2. - С.129-141.

103. Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные педагогические труды: в 2-х т. М. Педагогика. -1986. -Т.1.

104. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей.- СПб.: Издательство «Союз», 2004. 448 с.

105. Захарова JI.H. Дитя в очереди за лаской. М.: Политиздат, 1991. -221 с.

106. Захарова Ж. Детский дом: быть или не быть? / Ж. Захарова //Социальная педагогика.-2008.-№ 1 .-С. 101 -104.

107. Зеньковский В.В. Психология детства Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.-347 с.

108. Иванова Н.П. Сиротство // Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - http: // www/otrok.ru/teach/enc/index.

109. Иванова Н.П. Социальное сиротство в России/ Н. Иванова //Защити меня! -1999.-№0.- С.2-3.

110. Иванова Н.П. Пути повышения успешности социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей/ Н.П. Иванова //Дети "группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. -М.Д999.-С.71-75.

111. Иващенко Н. Доброта не может быть глупой: Размышления директора школы о педагогической работе с детьми-сиротами / Н. Иващенко // Родительское собрание.-2001.-№1.-С.26-35.

112. Изард К. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -464 с.

113. Ильин А.Н. Проблемы защиты прав и законных интересов детей / А.Н. Ильин, И.Е. Ильичев. Право и образование. 2003. - №5. - С. 98-113

114. Илюхина Т.И. Программа развития, как основа воспитательной системы детского дома // Проблемы и перспективы социальной адаптации детей-сирот. Сборник материалов. Выпуск 2. Иваново, 2002. - С. 6-10.

115. Илюхина Т.И. Социальная защита детей-сирот, оставшихся без попечения родителей // Проблемы и перспективы социальной адаптации детей-сирот. Сборник материалов. Иваново, 2001. - С. 14-17.

116. Иовчук Н. Психолого-медико-педагогическая поддержка детей-сирот, воспитывающихся в семьях / Н. Иовчук, Е.Морозова, А. Щербакова//Народное образование, 2001.-№7.-С.185-189.

117. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 207 с.

118. Калабина И.А. Педагогические условия организации нравственного воспитания детей-сирот старшего дошкольного возраста в процессе социализации: автореф. дисс. .канд. пед. наук-М, 2007. 19 с.

119. Калиниченко В. Дети без родителей.Социально-педагогическая работа с опекунскими семьями/ В.Калиниченко //Социальная педагогика, 2006.-№.3. С.99-101.

120. Канунников Р.П. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах: автореф. дис. .канд. псих, наук Казань, 2001.- 24 с.

121. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

122. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития: структура, динамика, принципы коррекции / Автореф. дисс. доктора психолог, наук. -М.,2002. 23 с.

123. Карабанова O.A. Социальное конструирование детства/Юбразовательная политика. -2010. -№5-6. -С.52-62.

124. Кириченко Е.Б. Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.08 -теория и методика профессионального образования) Ярославль, 2003. -19 с.

125. Коджаспирова Г.М. Феномен детства с позиций педагогической антропологии/ЛВестник Московского городского педагогического университета.- 2010. -№1(11) С.45-57.

126. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. -М.: Педагогика, 1988. 102 с.

127. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. Пособие для студ. Пед. учеб. Заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 160 с.

128. Козлова С.А. Формирование общественной направленности дошкольников в процессе познания социальной действительности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 39 с.

129. Козлова С.А. «Я-Человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. М.: МГПУ, 1996. - 20 с.

130. Козлова С.А. Концепция социального развития детей дошкольного возраста // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. М.: МГПУ, 2001. - С.7-13.

131. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук -М., 1999.- 19 с.

132. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики -СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

133. Колтовская М. Е. Подготовка социальных педагогов в педагогическом колледже к защите прав детей: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.08. теория и методика профессионального образования) - М., 2005.-22с.

134. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988.- 190 с.

135. Комаров В.В. Воспитание детей-сирот: взгляд практикующего теоретика. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005.-256 с.

136. Комков С. Чужие дети //Социальная педагогика. 2005. - № 1. -С.5-8.

137. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика. С. 382-452.

138. Комплексное развитие детей-сирот -социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб. Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.

139. Кон И.С. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983.- С. 16.

140. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Гл. ред. восточн. литер. Изд. «Наука», 1988 - 270 с.

141. Конвенция о правах ребенка //Педагогический энциклопедический словарь /Под ред.Б.М. Бим-Бада. М.: Научн. Изд. «Большая Российская энциклопедия», 2002. - С. 508-515.

142. Конвенция о правах ребенка и законодательство Российской Федерации: Справочник. М.:НИИ семьи, 1998. - 215 с.

143. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых учреждений. СПб: Питер, 2005. - 304 с.

144. Кононенко Н.В. Коррекция личностных диспозиций детей-сирот в условиях детского дома.- Майкоп, 2005, 21 с.

145. Концепция организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами / Байбородова и др. // Современные концепции воспитания -Материалы конференции. Ярославль. -ЯГПУ, 2000. - 171с.

146. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: автореф. дис. .канд. псих, наук -М, 1997.- 24 с.

147. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2003- 352 с.

148. Корягина И.И. Динамика развития гуманных взаимоотношений детей и взрослых в воспитательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Иваново, 2005. - 23 с.

149. Котосонова H.A. Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук М., - 19 с.

150. Красницкая, Г.С. Усыновление: вопросы и ответы (специалистам органов опеки и попечительства)/ Г.С. Красницкая. М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 93с.

151. Кравцов А.И. Организационно-педагогические факторы успешной социализации детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). - Уфа, 2007. - 22с.

152. Крупская Н.К. Беспризорный детский дом. // Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти тт. Т.4. - М., 1979. - С. 203-207.

153. Крупская H.K. Важный бытовой вопрос. / Н.К. Крупская. О дошкольном воспитании. - М., Просвещение, 1973. - С. 51-53.

154. Кудрявцев В.Т., Запорожец A.B.: от идеи самоценности детства -к принципам самодетерминации и амплификации детского развития. //Сб. Науки о детстве и современное образование. М., 2005.

155. Кузнецова Т.Ю. Социальные стереотипы восприятия выпускников детских домов / Т.Ю. Кузнецова. М.: Социс, 2003. - №11. -С. 84-88

156. Кузнецова Ю.Н. Подготовка приемных родителей к воспитательной работе как условие повышения потенциала приемной семьи. М.,2004.

157. Кулаков К.В. Педагогические условия реализации и защиты прав воспитанников детского дома: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Кострома, 2006, 22 с.

158. Куликова Т.А. Воспитание дисциплинированности у детей дошкольного возраста. -М., 1989.

159. Курганова М. 29 именных березок, или Селивановская модель воспитания детей-сирот (Опыт трудового и соц. воспитания в заводск. детском доме / М. Курганова // Учительская газета.-2000.-№ 32.- С. 17.

160. Курышова Н.С. Обучение и воспитание в Салтыковском детском доме / Н.С. Курышева // Образование в современной школе.-2000.-№3.-С.59-62.

161. Кучукян Е.А. Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте: автореф. дис. . канд. пед. наук Ставрополь, 2004, - 21 с.

162. Кыликова А. Борьба с социальным сиротством / А. Кыликова // Социальная работа. 2007. -№7. С.37-38.

163. Лазарева В. Индивидуальная карта воспитанника детского дома или школы-интерната/ В. Лазарева // Директор школы.-2006.-№8.-С.80-85.

164. Лафранье Питер. Эмоциональное развитие детей и подростков -СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2004. - 256 с.

165. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392 с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 330 с.

167. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1997. - 391 с.

168. Лидак Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л, 1982.-22 с.

169. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 -ми лет: автореф. дис. . докт. психол. наук. М, 1974. - 36 с.

170. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

171. Лисина М.И, Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983. - 111 с.

172. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.-сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

173. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л, 1984. - 39 с.

174. Локшина Е. И. Общественное дошкольное воспитание в Великобритании: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Киев, 1991.- 21с.

175. Лопатина В.И. Психолого-педагогическая профилактика и реабилитация социального сиротства детей и подростков: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - М., 2001.- 24 с.

176. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. - 256 с.

177. Люблинский П.Н., Копелянская С.Е. Охрана детства и борьба с беспризорностью. Л., 1924. - 146 с.

178. Мажар Н.Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. Смоленск: СГУ, 1996. - С. 57-60.

179. Майер A.A. Управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании: автореф. дис.доктора пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Барнаул, 2010. - 40с.

180. Маланова А. Детдомовцев «распускают» . в семьи/ А. Маланова // Социальная педагогика.-2006.- №3.- С. 121-123.

181. Малофеев H.H. Особый ребенок обычное детство/Юбразовательная политика.-2010. -№5-6. -С.62-66.

182. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании //Вестник УРАО.- 2003.- №1.- 191 с.

183. Марголис A.A., Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы //Образовательная политика.-2010.-№5-6.-С.125-140.

184. Маркичева И.В. Формирование навыков социально-этического поведения у воспитанников детского дома/ И.В. Маркичева //Проблемы школьного воспитания. 2001.- №3.- С.49-54.

185. Маркова A.K. Сотрудничество учителя и школьного психолога / А.К. Маркова //Педагогика,- 1994.- №6. С. 43-45.

186. Маслоу А. Психология бытия. М.: Ваклер, 1997. - 300 с.

187. Матвеева К. Остров надежды: (¥.Об опыте работы семейного детского дома0/ К. Матвеева //Дитя человеческое.-2001.- №2-3.-С. 18-20.

188. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. //История социальной педагогики М., - С.485-494.

189. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. -М., 1978.

190. Макарова Н.В. Система общественного дошкольного воспитания Норвегии: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Мурманск, 2003.- 25 с.

191. Мерзляков Ю.М. Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) -Оренбург, 2005. - 25с.

192. Мерзляков Ю.М. Модель личностно-ориентированного воспитания в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Добро без границ. Сыктывкар. -2002.С. 62.

193. Мид М. Культура и мир детства, пер. с англ. М., 1989.

194. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи. // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Выпуск 4. М., 1995. с.9-10

195. Миркес М. Педагогика детского дома: Как выйти из привычного круга неблагополучия? 0Социал. адаптация выпускников дет. домов и проблемы воспитания(¥./ И. Миркес // Первое сентября.-2000.- №79.- С.2.

196. Митяев JI.JI. Детская деревня SOS новая форма детского дома семейного типа / Л. Митяев //Социальная педагогика.-2003.-№3.-С.88-93.

197. Митяев Л. Л. О воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современные проблемы модернизации образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции. М., 2004. С. 90-93.

198. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - М., 1996.- 22 с.

199. Михайлов В.В. Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования) - СПб., 2009. - 23с.

200. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социально-культурный аспект: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования) Саратов, 1997.24 с.

201. Монтессори М. Разум Ребенка: Главы из книги. М.: ГРААЛЬ, 1997.-173 с.

202. Морева Г.И. Самооценка как фактор регуляции морального поведения дошкольника: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985 -19 с.

203. Моренов Н. Специализированные классы гражданско-патриотического воспитания детей-сирот и адаптация их в социосреду / Н. Моренов // Внешкольник.- 1999.- №5.- С. 26.

204. Морозов В.В. Дети улицы, или Размышления о реабилитационной педагогике/ В.В. Морозов //Внешкольник.- 1999.- № 10-11.-С. 11-13.

205. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: советы воспитателям и опекунам. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 54 с.

206. Москаленко Н.В. Новые формы работы по социальной адаптации детей-сирот/ Н.В. Москаленко //Дефектология.-1999.- №4,- С. 54-56.

207. Москаленко Н.В. Подготовка воспитанников-сирот с проблемами интеллектуального развития к самостоятельной жизни / Н.В. Москаленко, А.М.Щербакова // Дефектология.- 2006.- №1.- С.47-52.

208. Мотозова В.И. Социально-педагогическая реабилитация детей-сирот, воспитывающихся в специализированных учреждениях в период каникулярного времени //Дополнительные образовательные программы.-2009.- №6.- С.59-62.

209. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании. М.: Магистр -1991.- №7. С. 61-63.

210. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 95с.

211. Мусинов П. А. Педагогические условия формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога в процессе вузовской подготовки: автореф. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. -21 с.

212. Мустафина Ф. Патронатная семья территория любви? //Народное образование.- 2000.- №6.- С.254-257.

213. Мухина B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия: Ред.-сост. Н.П. Иванова. М.: АПО, 1996. -С.29-39.

214. Нагаевой Т.Н. Педагогические условия формирования социально-педагогической готовности к школе воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. канд. .пед. наук, Чита, - 21 с.

215. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот / Серия «В помощь руководителям, воспитателям, специалистам образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» Сыктывкар, 2006. - 186 с.

216. Насветникова О.М. Психолого-педагогические условия безопасной адаптации воспитанников учреждений интернатного типа: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) - Брянск. - 2000. - 21 с.

217. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: Просвещение, 1968. - 207 с.

218. Нелидов A.J1. Психологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома/ A.JI. Нелидов, Т.Т. Щелина //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилит. работы.- 2003.-№2.- С.31-39.

219. Нелюбов С. Муниципальный уровень работы с кадрами: формирование субъектной позиции руководителя детского дома / С. Нелюбов // Народное образование.- 2006.- №5.- С.67-64.

220. Нечаева A.M. Россия и её дети (ребенок, закон, государство). -М.: ГРААЛЬ, 2000. 238 с.

221. Никитин В.А. Педагогические проблемы социальной реабилитации детей и подростков в специализированных учреждениях // Начала социальной педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во "Флинта", 1999.- С.49-67.

222. Новикова Л.И. Школа и среда. // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1985. - №8. -80с.

223. Новиков П.И. Опыт социально-защитной и адаптивно-реабилитационной работы вспомогательной школы/ П.И. Новиков

224. Вестник психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы.-1999.-№ 2.-С. 76-80.

225. Нуртаканов С.К. Учебно-воспитательная работа в детских домах Казахской ССР: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Фрунзе, 1973.- 19 с.

226. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002. -640 с.

227. Об отдельных вопросах осуществления опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан: Постановление Правительства РФ от 18 мая 2009 г. № 423 // Вестник образования.-2009.-№12.-С.4-36.

228. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. -М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480с.

229. Овчинников А.Н. Формирование ценностных ориентаций школьников в практике гуманистической воспитательной системы коррекционной школы-интерната для детей-сирот. М.: Образование.-2002.- №4.- С.38-46.

230. Овчинников А.Н. Педагогические условия социальной реабилитации детей-сирот в воспитательной системе школы-интерната: автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.01.) Тула , 2002. - 21 с.

231. Ожегов С.И. Словарь российского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой.-М.: Рус.яз,1986. 797с.

232. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 2002.- 65 с.

233. Орлова Е.В. Подготовка специалистов для работы с детьми-сиротами в условиях, приближенным к семейным: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.08 и 13.00.01) -М, -2005.- 24с.

234. Opear Ю. Профилактика правонарушений несовершеннолетних в условиях детского дома / Ю. Орсаг //Социальная педагогика.-2008.-№1.-С.63-72.

235. Особенности социальной защиты и социализации воспитанников детских домов// Основы социальной работы: учебник /отв. ред. П.Д. Павленок.-М. :ИНФРА-М, 1997.- С. 170-173.

236. Ослон В.Н. Проблемы сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты/ В.Н. Ослон //Семейная психология и семейная терапия.-2001.- №1.- С. 5-37.

237. Ослон В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России/ В.Н. Ослон //Вопросы психологии.-2001.- №3.- С.79-90.

238. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. М.: Генезис, 2006. - 368 с.

239. Ослон В.Н. Модель службы сопровождения замещающей семьи/ В.Н. Ослон //Детский дом.- 2009.- №1.- С.2-13.

240. Охрана прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: законодательные акты, опыт работы // Библиотечка журнала «Вестник образования России».-2006.- №9.

241. Парамонова JT.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом. История и современность. М., AKADEMIA, 2001.-240 с.

242. Педагогический словарь. /Под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Академия. - 149 с.

243. Педагогический словарь. /Под ред. И.А. Каирова. Т.1 М., 1960.774 с.

244. Педагогический энциклопедический словарь. /Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

245. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. Ред. М.Ф. Шабанов. Т. 1-3. -М., 1961-65.

246. Петров П.В.Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. //Психологический журнал. 1993. -Т. 14. № 3.- С.79-89.

247. Петров С.М. Детский дом школа для детей-сирот в новом образовательном пространстве/ С.М. Петров //Дефектология.-2001.-№1.-С.56-59.

248. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия /Под ред. B.C. Мухиной М.: Просвещение.- 1991. - 220с.

249. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) - М., - 23 с.

250. Плаксина Л.В. Дети-сироты как объект науки //Добро без границ.- Сыктывкар. -2002.- С. 15-16.

251. Плаксина Л.В. Вступление во взрослую жизнь: как облегчить его сиротам/ Л.В. Плаксина // Открытая школа.- 2002.- №6.- С.14-15.

252. Планирование воспитательной работы в детском доме и школе-интернате // Социальная педагогика.- 2005.- №2.- С.70-75.

253. Поварницына В.А. Воспитателю о развитии личности ребенка. -Курган: Издательское объединение «гармония», 1995. 64 с.

254. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 277 с.

255. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994. - 47 с.

256. Поддьяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. - 31 с.

257. Положение детей в СССР. Состояние, проблемы, перспективы. -М., 1990. 90 с.

258. Постановление Правительства РФ о детском доме семейного типа// Социальная педагогика.- 2003.- №3.- С. 116-121.

259. Поликарпова Т. Мать Мария: Детский дом / Т. Поликарпова //Практический журнал для администрации и учителя школы.- 2002.- №5.-С. 18-26.

260. Попов В.И. Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средство их социальной адаптации/ В.И. Попов //Дополнительное образование.- 2001.- №10.- С.20-24.

261. Попов В.И. Трудовая подготовка воспитанников детского дома/ В.И. Попов //Школа и производство.- 1999.-№ 4.- С. 24-25.

262. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт, - 2000. - 304 с.

263. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

264. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Ред. кол. И.В. Дубровина и др. М.: АПН СССР, 1990. С. 33-35.

265. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства/ Прихожан A.M., Толстых Н.Н СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

266. Пробет Л.Э. Влияние основных субъектов социализации на формирование ценностных ориентаций детей. Екатеринбург, 1997.-С.176.

267. Проблема социального воспитания детей сирот. Информационно - методический сборник /Под ред. Рожкова М. И., Байбородовой Л.В., Ковальчука М.А. Ярославль, 2002.- 345 с.

268. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. Запорожца A.B., Эльконина Д.Б.- М.: Просвещение, 1964. 352 с.

269. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

270. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 265 с.

271. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. -М.: Новая школа, 1996. -144 с.

272. Птицына Т. Полугосударственный ребенок или Как "раскрутить" идею патронатного воспитания/ Т. Птицына // Учительская газета.- 2001.-№50.- С.7.

273. Пушмина В.П. Воспитание гуманного отношения к людям у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1969.-21 с.

274. Радионова O.P. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательномучреждении: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) - 24 с.

275. Репина О.Н. Формирование правовой культуры педагогов дошкольного образования: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)) Новокузнецк, 2008. - 24с.

276. Репина Т.А. Роль дошкольной группы в развитии социального поведения ребенка // Психологические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Т.С.Комаровой. — М., 1983. —С.68-72.

277. Репина О.Н. Формирование правовой культуры педагогов дошкольного образования / О.Н. Репина // Философия образования. 2008. -No 1.- С. 22-35.

278. Репина О.Н. Правовая культура и ее функции/ О.Н. Репина // Инновации в образовании, М.: СГА, 2008, № 10.- с.218

279. Родионова H.JI. О роли органов управления образованием в работе по социализации воспитанников детских домов/ H.JI. Родионова //Проблемы школьного воспитания.- 2001.- №3.- С.21-25.

280. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Проблема социального воспитания детей-сирот: Информационно-методический сборник. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. - 71 с.

281. Розум С.Н. Психология социализации и социальной адаптации человека / С.Н. Розум. СПб.: Речь, 2006. - 365 с.

282. Рубинштейн М.М. Социально правовые представления и самоуправление у детей. Право и жизнь/ Рубинштейн М.М. М. - 1925.с.

283. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

284. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с.

285. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Избранные сочинения. Т.1-З.М, 1961.- 264 с.

286. Сапогов В.М. Проблемы правовой социализации детей в условиях детского дома. Защити меня!. - 2002 - № 1-2 - 12 с.

287. Сатаева Г.А. Подготовка детей-сирот к самостоятельной семейной жизни в условиях детского дома: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) -Казань, 2004.-21с.

288. Сдобникова О.И. Управление содействием в оказании социально-педагогической помощи детям (в муниципальной системе образования). -С-Пб, 2002.- 165 с.

289. Северный А. Зачем России детский омбудсмен?: Государственная система защиты прав ребенка нуждается в срочном реформировании/ А. Северный //Школьное обозрение.- 2000.- №4(10).- С.10-13.

290. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи / А.Северный // Российское образование: Официальные вести.-2001.-№1-2.-С.91-93.

291. Сековец Л.С. Социализация детей в условиях семьи, воспитывающей детей-сирот / Л.С. Сековец // Проблемы школьного воспитания.-2002.-№3.-С. 17-24.

292. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12. 1995 г. № 223 Ф.З (ред. От 04.05.2011).

293. Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей/ Добро без границ. Сыктывкар, - 2002.С.97-99

294. Семья Г. В. Политика деинституционализации учреждений интернатного типа / Г.В. Семья //Детский дом.- 2005.- №4.- С.2-7.

295. Семья Г. В. Воспитание ребенка в замещающей семье/ Г. В. Семья //Социальная педагогика.-2003.-№3.-С. 114-115.

296. Семья Г. В. Социально-психологические проблемы международного усыновления/ Г.Семья //Защити меня!.-1999.-№1.-С.45-50.

297. Семья Г. В. Социально-психологические аспекты международного усыновления: Эмпирич. иссл. Г.Семья //Защити меня!-2001.-№1.- С. 29-35.

298. Семья Г.В. Социально-психологические проблемы сиротства и стратегия помощи. // В повестке дня социальное сиротство: «дети улиц» на страницах региональных газет. М., 2002. - С. 18-69.

299. Семья Г.В. Российский опыт по обеспечению социально-профессиональной адаптации выпускников при первичном трудоустройстве/ Г.В. Семья // Беспризорник.- 2006.- №6.- С.58-64.

300. Силина С.Н. Дидактические условия воспитания сознательного поведения у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 18 с.

301. Симкин M.JT. Особенности психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения: автореф. дисс. .канд. пед. наук (13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования) Кемерово, 2007. - 24 с.

302. Скибинский С .Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей, автореф. дис. канд. пед. наук СПб, 1997.- 17 с.

303. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие. М.: «Школа-Пресс», 1998. - 509с.

304. Смирнов, В. Детдом на слом! / В. Смирнов //Социальная педагогика.-2006.- №3.- С. 123-124.

305. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

306. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. Актуальные проблемы и пути развития Учебн. пособие. -М., МПГУ, 1989. 127 С.

307. Соснина, И.В. Фабрика грез: детский дом как фактор социальной дезадаптации / Л.Г. Соснина, Д.Ю. Браславский //Детский дом.-2006.-№3.-С.30-39.

308. Сохранова Л.Г. В доме этом тепло (Из опыта работы Дома детства г. Пензы)/Л.Г. Сохранова//Образование.-2001.-№1.-С. 53-55.

309. Социальная адаптация: Программа подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни и преодолению трудностей социализации /сост. Г.Г. Иконникова. Н.Новгород: НГЦД998.- 63с.

310. Стеркина Р.Б. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.,1999, с. 398.

311. Стрельцова М.В. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01. общая педагогика, история педагогики и образования) - М., 2005. - 22с.

312. Права человека: итоги века, тенденции, перспективы \ Под общ. ред. чл.-корр. РАН Е.А. Лукашевой. М.: Издательство НОРМА, 2002.298 с.

313. Сборник документов, изданных в 1987-1988 годах в помощь директорам детских домов и школ-интернатов. М.; Министерство просвещения РСФСР. - 1988. -213с.

314. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: автореф. дис. . докт. психол. наук. -Тбилиси, 1984.-48 с.

315. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

316. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1. С. 105.

317. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т.З. С. 56.

318. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - С. 274.

319. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования)- Оренбург, 2000. - 23 с.

320. Тартынских В.В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 21 с.

321. Творим, потому что любим: Инновационные подходы в обучении и воспитании детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, в детских домах и школах-интернатах Пермской области. Пермь: Книжный мир, 2008.-152 с.

322. Темина Л.В. Моделирование здоровьесберегающего пространства как условие эффективности воспитательной системы. // В сб. Добро без границ. Сыктывкар - 2002. с. 134.

323. Типовое положение об общеобразовательной школе-интернате с первоначальной летной подготовкой //Вестник образования.-1999.- №4.-С. 16-27.

324. Тихомирова Т.В. Воспитательная система детского дома как средство социализации воспитанников // Проблемы и перспективы социальной адаптации детей-сирот. Сборник материалов. Иваново, 2001. -С. 17-22.

325. Туринский В.Ф. Культура организации социальной поддержки детей: автореф. дис.канд. пед. наук Екатеринбург, 2003.- 21 с.

326. Турчина Е.В. Сироты после детского дома: выбор жизненного пути. // Свобода выбора в условии реализации идей педагогики ненасилия. Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия. СПб., 1998. - С. 93-102.

327. Уманский А.Г. и др. Организация коллектива воспитанников в детском доме. М., АПН. 1958. - 246 с.

328. Уфимцева Л.П. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушениями интеллекта/ Л.П. Уфимцева //Дефектология.-2002.-№4.-С.57-61.

329. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Избранные педагогические труды. В 2-х т. -М, 1979. -Т.1. С.557.

330. Ушинский К.Д. Отчет о командировке за границу. Детские приюты. //История дошкольной педагогики. М., С.192-195.

331. Федеральный закон Российской Федерации «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Социальная педагогика. 2005. - № 1. - С. 9-14.

332. Федеральный закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

333. Федотова C.B. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека: автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) - М.,2000. - 26с.

334. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы/Юбразовательная политика.-2010.-№5-6.-С.82-90.

335. Фидипович Д. Что надо знать социальному педагогу о правах выпускника интерната/ Д. Фидипович, Н. Свиблова, Т. Самсонова // Социальная педагогика.-2003.-№1.-С.113-118.

336. Фисун Т.К. Дети и флористика (Опыт эстетич. воспитания детей-сирот средствами приклад, искусства во внеурочн. работе школы-интерната) / Т.К. Фисун //Школа духовности.-2000.- №3.- С.65-68.

337. Фурманов И. А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 319 с.

338. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов /И.А. Фурманов. М.: Гуманитар. Изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - 351 с.

339. Хармаев Ю.В. Криминологические проблемы социализации воспитанников детских домов и школ-интернатов : автореф. дис. . канд. юрид. наук: 12.00.08 / Ю.В. Хармаев М,: 1998. - 24 с.

340. Цирульникова, А. Дети Китежа: (О семейном детском доме, основанном Д.Морозовым) / А. Цирульникова //Педология.-2000.-№2.-С.48-52.

341. Чупрова М. Дети-сироты. Психологические особенности развития / М. Чупрова // Дошкольное воспитание. 2007. №10. С. 11-15.

342. Шайдуров A.A. Педагогические условия развития правовой культуры будущих педагогов: автореф. дис.канд. пед. наук -Екатеринбург. -2001. -20с.

343. Шамахова H.H. Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу:автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования) - Вологда, 2004. -24с.

344. Шарапова Ф.А. Педагогические основы формирования положительных жизненных позиций подростков-сирот в республике Таджикистан: автореф. дис.канд. пед. наук. Душанбе, 2005.- 21 с.

345. Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания детей без попечения родителей. // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. М.: МГПУ, 2001. - С. 13-17.

346. Шахманова А.Ш. Концепция исследования социально-педагогических проблем воспитания в детском доме. // Столичное образование 3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. Сборник научных трудов. - М.: МГПУ, 2002. - С. 134-139.

347. Шахманова А.Ш. Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Современные проблемы дошкольного воспитания. М.: МГПУ, 2004. - С. 96-111.

348. Шахманова А.Ш. Дошкольник в детском доме.// Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции. С-Пб.: РГПУ им. Герцена, 2004. - С. 49-51.

349. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста: учебное пособие. М.: Академия, 2005. -186 с.

350. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей в учреждениях для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.// Детский сад от «А» до «Я». 2005. - №5. - С. 25-32.

351. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации.// Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2007. - №1. - С. 126-132.

352. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы детских домов.// Газета «Махачкалинские известия», №14 от 13.04.07 и от 20.04.07 (продолжение).

353. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей дошкольного возраста в условиях детского дома.// Научная школа С.А. Козловой. М.: МГПУ, 2007. - С. 122-129.

354. Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей-воспитанников детского дома. // Права ребенка в современном мире: Материалы 9-й научно-практической конференции. М.: МГПУ, 2007. -С. 129-136.

355. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. // Дошкольник. Младший школьник. 2007. - №2. - С. 1-3.

356. Шахманова А.Ш. Подготовка педагогов к работе с детьми в условиях детского дома. // Непрерывное профессиональное образование в 21 веке: Материалы международной научно-методической конференции. Самара: МГПУ, 2008. - 324-329.

357. Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей-воспитанников детского дома. // Современная семья состояние, тенденции развития: Материалы X городской научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2008. - С. 37-41.

358. Шахманова А.Ш. Программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2008. - № 1. - С. 126-132.

359. Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания сирот в России. // Педагогика. 2009. - №5. - С. 47-52.

360. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. // Дошкольное воспитание. 2009. -№9. - С. 122-128.

361. Шахманова А.Ш. Социализация детей в условиях родительской депривации. // Известия Южного Федерального университета. Серия «Педагогические науки». 2009. - №12.-С. 93-100.

362. Шахманова А.Ш. Проблема социального сиротства в современном дошкольном мире. // Материалы юбилейной конференции посвященной 125-летию Московского психологического общества. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова. - 2010. - С. 144-149.

363. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей дошкольного возраста в условиях детского дома. // Начальное образование. 2011. - №1. - С. 36-42.

364. Шахманова А.Ш. Роль взрослого в воспитании ребенка-сироты. // Начальное образование. 2011. - №3. - С. 30-42.

365. Шахманова А.Ш. Специфика профессиональной деятельности педагога детского дома. // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». 2011. - №2 (72). - С. 185190.

366. Шахманова А.Ш. Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями: программа, тематическое планирование и конспекты занятий (методическая разработка). М.: Школьная пресса, 2008. - 94 с.

367. Шестернина, Е. Надежды маленький оркестрик.: Почему российских детдомовцев ждут в испанских, но не в российских семьях/ Е. Шестернина //Школьное обозрение.-2000.- №4(10).- С.23-25.

368. Шипицина Л. М. Дети социального риска и их воспитание. /Л.М. Шипицина СПб.: Речь, 2003. - 143 с.

369. Шишова В.Н. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства: автореф. дис.канд. пед. наук -Ростов-на-Дону, 1999,- 24 с

370. Школа здоровья. Реализация здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.- Т.1./ под общ. ред. И.В. Кузнецовой. М.: ЗАО

371. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика. 1989. - 554 с.

372. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985. 175 с.

373. Юдин В. Дети-сироты. Что сними делать?/ В. Юдин //Социальная педагогика.- 2006.- №3.- С. 125-127.

374. Яблоновская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: автореф. дис.канд. пед. наук (13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования) - Челябинск, 1997. - 21 с.

375. Ярославцева, Н.В. Система мер по оптимальному жизнеустройству детей / Н.В. Ярославцева //Работник социальной службы.-2003.-№2.-С.25-28.

376. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды //Доп. Образование, 2000, №2.- С. 16-22.

377. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.2-е издание.- М.: Смысл.- 2000. 368с.