автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы дифференциации образовательных программ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Воробьева, Светлана Викторовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы выделения индивидуальных образовательных маршрутов в образовательном процессе

§ 1. Обоснование исследовательской позиции.

§ 2. Образование как многоаспектный феномен.

§ 3. Теоретико-методологические основы дифференциации образовательных программ.

ГЛАВА II. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут обучающегося в образовательном процессе

§ 1. Образовательная программа как феномен педагогической действительности.

§ 2. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут обучающегося.

§ 3. Теоретические основы проектирования образовательных программ.

§ 4. Содержательное наполнение проектировочных модулей.

ГЛАВА III. Подготовка педагогов к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика

§ 1. Сущность подготовки к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута.

§ 2. Подготовка будущего учителя в вузе.

§ 3. Методика подготовки учителя непосредственно в школе.

ГЛАВА IV. Анализ результатов экспериментальной работы

§ 1. Логика эксперимента.

§ 2. Обсуждение результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы дифференциации образовательных программ"

Актуальность исследования.

Главным достижением осуществляющейся реформы современного школьного образования в России является создание в настоящее время условий для ориентации школы на содействие самоопределению личности, развитие ее способностей. Анализ развития современной российской школы позволяет выделить тенденцию, связанную с ее ориентацией на учет в своей деятельности реальных нужд и запросов учащихся, с осуществлением попыток удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи, религиозных конфессий, национальных объединений и т. д., что является убедительным свидетельством жизнеспособности и притягательности одной из ведущих идей реформы - идеи вариативности школьного образования. Постепенное претворение этой идеи в образовательную практику значительно меняет цели и ценности школы, характер функционирования, содержание образования: школа, еще недавно, с той или иной степенью успешности формировавшая «человека служебного» по заказу государства, уходит от унитарности и адаптивности, от годами осуществлявшегося унифицированного, единообразного, безликого образования, творя себя как школу многообразную, личностно ориентированную, развивающуюся. Претворение идеи вариативности, как правило, осуществляется средствами дифференциации образования и превращает общее образование из средства «подготовки ребенка к будущей жизни» в непременное условие становления человека, его самореализации на протяжении всей жизнедеятельности. Процесс дифференциации связан с изменением содержания и ориентации деятельности учителя, который, получив возможность выбирать учебную программу, учебник и методы работы, в зависимости от индивидуальных особенностей своих воспитанников, их познавательных интересов и потребностей, видит в ученике, в его развитии цель своей профессиональной деятельности. Дифференциация образования обусловливает превращение ученика, не только в субъекта выбора траектории своего образования, но и в субъекта самого создания, разработки этой траектории. Осуществляемая на практике дифференциация школьного образования позволяет родителям не только надеяться на получение детьми качественного, ориентированного на них образования, но и реально влиять на этот процесс, участвовать в его создании и осуществлении.

Следует, однако, отметить, что на практике реализация идеи вариативности образования средствами его дифференциации происходит непросто и противоречиво. Это объясняется многими причинами, главная из которых - объективная нацеленность педагогической практики на быстрое воплощение в жизнь весьма продуктивной и плодотворной идеи вариативного образования. Сложность ситуации состоит еще и в том, что без серьезной подготовки учителей, направленной не столько на их обучение и переобучение, сколько на обеспечение серьезных изменений в традиционном педагогическом мышлении, современная российская школа пока не может дифференцировать образование с учетом возможностей и способностей каждого ребенка. В настоящее время в становлении и развитии вариативного образования, четко обозначился ряд противоречий.

Первая группа противоречий касается слабой разработанности механизмов дифференциации образовательного процесса, его изменения для реального обеспечения каждому ученику возможностей реализации своего личностного потенциала, в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями и потребностями.

С этими противоречиями связаны противоречия второй группы, отражающие необходимость разработки новых подходов к научному обоснованию построения дифференцированного образования и практического осуществления дифференциации, актуальной проблемой которого становится решение функционально-методических задач педагогического проектирования как субъектной деятельности, направленной на создание дифференцированных образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов учеников. К сожалению, в настоящее время в арсенале педагогической практики мало таких форм проектировочной деятельности в образовательном процессе, которые, сохраняя общую гуманистическую направленность проектировочных процедур, с одной стороны, создавали бы приемлемые для педагогов-практиков условия для реализации идеологии дифференцированного школьного образования, а, с другой стороны, находились бы в строгом соответствии с теоретико-методологическими основаниями современной педагогики и способствовали их развитию.

В третьей группе объединены противоречия, указывающие на неготовность учителя к работе в условиях вариативной школы, ориентированной на реальные потребности учащихся и их родителей, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся. Эта неготовность проявляется, во-первых, в отсутствии в массовой практике ориентации учителей на личность ученика, индивидуального подхода как ведущего принципа обучения и воспитания, системного видение образовательного процесса. Во-вторых, признаком неготовности ^является и слабая ресурсно-технологическая инструментовка дифференцированного образовательного процесса, отсутствие научно обоснованной системы диагностики, как его субъектов, так и самого образовательного процесса.

Вышеуказанные причины обусловили выбор темы исследования, разработка которой в определенной степени будет способствовать снятию выделенных противоречий.

Проблема исследования связана с разработкой научных основ превращения образовательной программы в индивидуальный образовательный маршрут ученика, когда ученик становится субъектом выбора, субъектом проектирования, субъектом реализации, изменений и осуществления индивидуальной траектории в образовании, в соответствии со своими потребностями и возможностями.

Цель исследования: выделение базовой совокупности оснований и условий для дифференциации и разработка проектного механизма дифференциации общеобразовательных программ.

Объект исследования: образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика.

Предмет исследования: дифференциация образовательных программ.

Гипотеза исследованияа способствующая достижению поставленной цели и решению вытекающих из нее задач, формулируется следующим образом:

- реализация личностно ориентированного обучения предполагает проектирование дифференцированных образовательных программ;

- дифференциация образовательных программ имеет два уровня осуществления - внешний (нормативный) и внутренний (личностный);

- процесс дифференциации образовательных программ осуществляется через построение индивидуальных образовательных маршрутов;

- проектирование индивидуальных образовательных маршрутов опирается на специально выделенные принципы и происходит поэтапно;

- результат дифференциации образовательных программ выражен как через нормативные показатели, так и показатели личностного роста ученика и учителя;

- технология подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика способствует его профессиональному саморазвитию;

- проектировочный характер диссертационной работы обусловливает поиск и обоснование адекватных критериев оценки продуктивности выдвинутых теоретических положений и разработанных практических рекомендаций.

Задачи исследования:

1. Установление природы и характера дифференцирующих детерминант личностно ориентированного образовательного процесса; определение областей его детерминации, направлений и механизмов дифференциации образовательных программ.

2. Выделение характерологических свойств образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика.

3. Определение совокупности условий проектирования и реализации образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута обучающегося.

4. Апробация выделенного проектного способа дифференциации образовательных программ.

5. Создание системы подготовки учителя к работе в логике построения образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов.

6. Уточнение исходной гипотезы и промежуточных результатов исследования.

7. Формулировка основных положений и результатов исследования; доказательство выдвинутых на защиту утверждений.

Теоретико-методологические основания исследования:

- использование идеологии системного и синергетического подходов в исследовании педагогических явлений (Р. Л. Акофф, А.И. Берг, Л. Берта-ланфи, С. Бир, И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Н. Виннер, Б.С. Гершунский, Дж. Ван Гиг, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Л. Заде, B.C. Ильин, М.С.

Каган, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева,, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржев-ский, Н.В. Кузьмина, С.П. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, Д. Мако, М. Масарович, (И. Пригожин, В.П. Симонов, И. Стенгерс, И. Такахара, Р. Фейджин, Г. Хакен, А. Холл, К. Шеннон, В.А. Ядов, В.А. Якунин);

- использование гуманистической идеологии в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии (К.Н. Вентцель, JI.C. Выготский, О.С. Газман, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, П.Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, С.Ю. Курганов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л. Николов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин);

- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций (В.И. Андреев, Т.К. Ахаян, Л. Б. Буева, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.И. Гинецинский, В. П. Зинченко, А.В. Зосимовский, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Г. Кершенштейнер, Т.Е. Конникова, О. Е. Лебедев, И.С. Марьенко, Г.Н. Поозументова С.А. Расче-тина и др.);

- психолого-педагогические основы теории целостного процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин);

- целостные психолого-педагогические концепции, дающие основания для анализа проблем личности в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Н.Н. Верцинская, С.И. Гессен, Э.А. Голубева, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.И. Кочетов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Е.Б. Моргунов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина и др.);

- исследования по проблематике образовательной программы (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова, Р.У. Богданова, И.А. Бочкаре-ва, С.В. Воробьева и др.);

- психолого-педагогические концепции личностной ориентации образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, Н.С. Лейтес, Т.Н. Мальковская, Е.С. Рабунский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, И. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская);

- исследования, посвященные технологическому подходу в образовании (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, ВВ. Краевский, И .Я. Лер-нер, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.);

- теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына Ю.С. Тюнников и др.)

- психолого-педагогические концепции в области управления развитием образовательных систем (Ж. Аллак, А.А. Бодалев, Д. Бамберг, Р. Барт, Ю. В. Громыко, Э.Д. Днепров, П. Карстанье, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.М. Поташник, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, Д. Ховард);

- социологические, психологические и педагогические исследования, раскрывающие специфическую природу педагогической деятельности и ее ценностные аспекты (Т.К. Ахаян, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.Н. За-гвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Т.Н. Мальковская, Н.Д. Никандров, А.И. Раев, Н.Ф. Радионова, JI.A. Регуш, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).

Методами исследования являются: понятийно-категориальный анализ; системный анализ и системное проектирование; аксиологический анализ; рефлексия; анкетирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок.

Логика и этапы исследования.

Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа выполнена в следующей логике: определение целей и задач исследования, разработка рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в два этапа (поисковый и поисково -преобразующий).

Первый этап - поисковый (1994-1995г) - решал задачи:

- изучение литературы по проблеме исследования;

- изучение опыта инновационных школ, реализующих дифференцированный подход в обучении;

- изучение инновационной практики педагогических коллективов школ нового вида;

- создание программы опытно-экспериментальной работы как составной части программы развития Сочинской муниципальной системы образования, ее диверсификации;

- диагностика реально существующих образовательных потребностей учащихся (1, 5, 9 классы) и их родителей;

- изучение готовности учителей к работе в условиях вариативного образовательного процесса, основанного на идее индивидуального образовательного маршрута ученика;

- построение исходной гипотезы исследования;

- определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап - поисково-преобразующий (1995 - 1999гг.) - решал следующие задачи:

- уточнение теоретических выводов, данных в кандидатской диссертации и разработка теоретических основ исследуемой проблемы;

- выделение проектного способа дифференциации образовательных программ;

- апробация выделенного проектного способа дифференциации образовательных программ при проектировании муниципальной совокупности образовательных программ различного типа и вида;

- разработка систем учебно-программного, нормативного, научно-методического обеспечения муниципальных образовательных программ, их диагностического сопровождения и поддержки обучающегося в образовательном процессе;

- апробация выделенных теоретических основ и разработанных механизмов дифференциации в практической деятельности учителей и образовательных учреждений, выделение критериев их готовности к работе в логике дифференцированной образовательной программы;

- уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования;

- разработка диагностических материалов по проблеме исследования;

- анализ полученных результатов;

- апробация и коррекция разработанных дифференцированных образовательных программ, их классификация;

- построение доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования:

- образовательные системы гимназии № 1, педагогической гимназии № 6, учебного комплекса-гимназии № 15, УВК № 99, средних общеобразовательных школ №№ 10, 13, 16, 49, 80, 82 города Сочи Краснодарского коая;

- образовательная система педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела;

- образовательная система повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Сочи;

- Сочинская муниципальная образовательная система;

- функциональное пространство проекта Британского Совета «Подготовка директоров общеобразовательных учреждений»;

- собственное ценностно-смысловое, целевое и функциональное пространство профессиональной управленческой и педагогической деятельности автора.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены детерминанты современного образования как факторные основания для дифференциации образовательных программ через построение индивидуальных образовательных маршрутов.

2. Выделены сущностные свойства индивидуального образовательного маршрута обучающегося и условия трансформации личностно ориентированного образовательного процесса в индивидуальный маршрут ученика.

3. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого, содержательного проблемного поля образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута.

4. Разработана теоретико-методологическая база процесса проектирования как механизма дифференциации общеобразовательных программ.

5. Дано теоретическое обоснование классификации дифференцированных образовательных программ.

6. Разработана система подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика.

7. Уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат проблематики образовательной программы, раскрывающий ее как индивидуальный образовательный маршрут и содержательно отражающий проектирование дифференцированных образовательных программ.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан проектировочный механизм трансформации образовательной программы, позволяющий дифференцировать ее содержательную ориентацию в соответствии с выбранным индивидуальным образовательным маршрутом.

2. Разработано научно-методическое обеспечение систем:

- программно-методического и нормативного обеспечения дифференцированных образовательных программ;

- диагностического сопровождения дифференцированных образовательных программ;

- поддержки обучающегося при осуществлении образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута;

- педагогической и управленческой деятельности в проблемном поле образовательной программы как интегрирующего феномена научно-методической работы в муниципальной системе образования города Сочи.

3. Спроектированы дифференцированные образовательные программы для муниципальной образовательной системы города Сочи.

4. Выделена совокупность условий для внедрения разработанных подходов к проектированию и реализации образовательных программ как индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в массовую практику образовательных учреждений города Сочи.

5. Разработаны нормативно-проектные и проспектные описания дифференцированных образовательных программ;

6. Разработаны вариантные модели общественно-педагогических презентаций общеобразовательных программ.

7. Разработаны учебные курсы:

- спецкурс «Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика» (для студентов педагогического института);

- «Образовательная программа как технология управления образовательным процессом» (для учителей, директоров общеобразовательных учреждений).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка теоретических основ дифференциации образовательных программ представляет собой логическое развитие современных концепций личностно ориентированного обучения, индивидуализации обучения, посредством уточнения совокупности принципов, детерминант, моделей и технологий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов как результата дифференциации образовательных программ.

2. Первый уровень дифференциации образовательных программ, условно обозначенный как «внешний уровень», раскрывается через нормативные требования к качеству подготовки учащихся, дифференцирующими детерминантами на первом уровне выступают Государственные образовательные стандарты; второй уровень дифференциации образовательных программ («внутренний») предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, - дифференцирующими детерминантами на этом уровне являются такие индивидуальные особенности личности, как состояние здоровья, уровень психического развития, образовательные потребности, способности, субъектный опыт и индивидуальный стиль деятельности.

3. Индивидуальный образовательный маршрут ученика представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую позиции ученика как субъекта выбора, субъекта разработки, субъекта реализации образовательной программы при осуществлении учителями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

4. В качестве принципов проектирования дифференцированных образовательных программ используются классические педагогические принципы целостности, системности, природо-, социо- и культуросообраз-кости.

Ведущим проектировочным принципом является принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоактуализации ученика в образовательном процессе, при этом ориентирами построения ценностно-смыслового поля самоактуализации выступают следующие требования: соуправления процессом проектирования и реализации образовательных программ учителем и учеником; соответствия содержания образования установленному стандарту и процессу самоопределения личности; соответствия ресурсного обеспечения целям образовательной программы; модульного подхода, как основного комплексного проектного средства построения индивидуального образовательного маршрута.

5. Результатом дифференциации образовательных программ является индивидуальный образовательный маршрут, освоение которого обусловливает: личностный рост ученика, осознанное построение им жизненного плана, качественную реализацию требований Государственного образовательного стандарта; профессиональный рост учителя, выражающийся в совершенствовании профессиональных умений проектировать, диагностировать продвижения ученика в образовательном процессе, осуществлять его педагогическую поддержку, адекватно выбирать методический рисунок занятий, проводить опытно-экспериментальную и научно-методическую работу.

6. Подготовка учителя к работе в логике индивидуального образовательного маршрута базируется на профессиональном осмыслении им современных ценностей образования и определении индивидуального способа поддержки ученика. Технология подготовки рефлексивно-интерактивна, формами ее реализации являются мастер-классы по проектированию, проектные мастерские, индивидуальные проектировочные консультации, работа проблемных групп.

7. В качестве самостоятельного результата разработки теоретических основ дифференциации образовательных программ выступает уточнение понятийного аппарата современной педагогической науки, в частности, уточнение понятия «индивидуальный образовательный маршрут ученика» при соотнесении категорий современной и классической педагогики.

8. Для исследовательских работ проектного характера адекватными являются следующие три обобщенных критерия, представляющие собой совокупности, с достаточной полнотой описывающие результативность индивидуального образовательного маршрута:

- экспертный, раскрывающий системную характеристику нормативно-методической базы индивидуального образовательного маршрута, а также не фиксируемые в строгих показателях эмоционально-ценностные проявления самого процесса реализации индивидуального образовательного маршрута;

- практический, отражающий степень возможного переноса предложенных подходов к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов;

- личностного роста, отражающего степень личного продвижения ученика в индивидуальном образовательном маршруте и учителя в профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались в ходе:

- разработки и осуществления в течение пяти лет двадцати педагогических проектов;

- в процессе участия в организации и проведении курсов повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений гор. Сочи; обучения директоров общеобразовательных учреждений гор. Сочи (при поддержке Британского Совета);

- при осуществлении научного руководства городскими экспериментальными площадками на базе гимназий №№ 1, 6, 15, средних общеобразовательных школ №№ 10, 13, 16, 49, 80, 82, УВК № 99, негосударственного общеобразовательного учреждения «Школа бизнеса» по теме исследования;

- при реализации программы спецкурса «Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут ученика» в педагогическом институте Сочинского государственного университета туризма и курортного дела;

- на восьми научных конференциях в 1995, 1996, 1997, 1998 1999 гг.;

- при участии в конкурсах: международном конкурсе педагогических проектов, осуществленном Фондом «Культурная инициатива», грант первой категории в 1995 г.; краевом смотре-конкурсе методической работы в системе общего образования Краснодарского края (1998 г.).

Материалы исследования внедрены в деятельность'. Управления по образованию и науке Администрации гор. Сочи, средних общеобразовательных учреждений Сочинского специального эколого-экономического региона.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, раскрытые в предшествующих главах, позволяют представить логику, содержание и итоги эксперимента через решение исследовательской задачи нахождения обобщенных критериев оценки результативности, адекватных для исследовательских работ проектного характера.

Апробация и экспериментальная проверка разработанных в исследовании подходов и выдвинутых положений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в два этапа. Задачи, используемые методы исследования, полученные на этапе результаты представлены в таблице 16.

Экспериментальной базой исследования являлись следующие образовательные учреждения города Сочи: педагогическая гимназия (в эксперименте участвовали 36 учителей, 39 учащихся 1-х классов, 41 - 5-х и 74 - 10-11-х классов); гимназия № 1 (образовательная программа билингвального основного общего и среднего (полного) общего образования) - 65 учащихся 5-9-х и 51 учащийся 10-11-х классов, 19 учителей; гимназия № 15 - 15 учителей и 75 учащихся 1-4-классов; УВК № 99 - 15 учителей, 61 учащийся 1-4 классов и 23 ученика 5-го класса; средняя общеобразовательная школа № 10-28 учителей, 27 учащихся 1-х классов, 33 - 5-х и 58 - 10-11-х классов; средняя общеобразовательная школа № 13 - 31 учитель, 137 учеников 1-11-х классов; средняя общеобразовательная школа № 16 - 17 учителей и 85 учеников 5-9-х классов; средняя общеобразовательная школа № 49 - 12 учителей и 57 учащихся 10-11-х классов; средняя -общеобразовательная школа № 80 - 18 учителей и 29 учащихся 5-х классов; средняя общеобразовательная школа № 82 - 31 учитель 29 учащихся 1-х классов, 27 - 5-х и 48 - 10-11-х классов. Итого в эксперименте участвовали 206 учителей и 990 учащихся 1-11-х классов. Базовым образовательным учреждением выступала педагогическая гимназия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Э.Д. Днепров в книге «Школьная реформа между «вчера» и «завтра» писал: «Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников, учебных пособий, в том числе, числе и разноуровневых, обеспечивает создание рынка образовательных товаров и услуг. Добавим к этому, что практически ни о какой демократизации жизни общества без дифференциации образования речи быть не может. Если понимать под демократизацией не способ голосования и принятия решения, а образ жизни, которому присущи черты максимального уважения к личности в условиях совместной жизни и деятельности многих людей в обществе, то становится очевидной необходимость принципиальной смены ори-ентаций при выборе перспективного пути изменения системы образования. С ранних лет человек должен научиться выбирать и нести ответственность за свой выбор, должен привыкнуть к своему праву на выбор. Но для овладения этим сложным искусством нужен опыт жизни в условиях выбора» [91, с.75].

Условия выбора» в школьном образовании создаются при выявлении и построении ценностно-смыслового поля самоактуализации каждого ученика через специальное построение образовательного процесса в рамках избранной им образовательной программы, причем в процессе исследования мы установили, что дифференциация образовательных программ на практике раскрывается как проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов учеников.

Образовательные программы, выступающие как индивидуальные образовательные маршруты выступают в качестве глубинных оснований для функционирования вариативной школы.

Это показал осуществленный нами эксперимент, в качестве которого выступало педагогическое проектирование дифференцированных образовательных программ.

Анализ материала, представленного в нашем диссертационном исследовании, позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Разработка теоретических основ дифференциации образовательных программ представляет собой логическое развитие современных концепций личностно ориентированного обучения, индивидуализации обучения, посредством уточнения совокупности принципов, детерминант, моделей и технологий проектирования индивидуальных образовательных маршрутов как результата дифференциации образовательных программ.

2. Современный образовательный процесс имеет три источника цели: первый - это социальный заказ, отражающий как государственно-общественные ценности и объективные тенденции развитая общества, так и образовательные запросы граждан; второй источник цели - обучающийся, его ценности, индивидуальные особенности; третий - учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект.

3. Первый уровень дифференциации образовательных программ, условно обозначенный как «внешний уровень», раскрывается через нормативные требования к качеству подготовки учащихся, дифференцирующими детерминантами на первом уровне выступают Государственные образовательные стандарты; второй уровень дифференциации образовательных программ («внутренний») предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, дифференцирующими детерминантами на этом уровне являются такие индивидуальные особенности личности, как состояние здоровья, уровень психического развития, образовательные потребности, способности, познавательный профиль, субъектный опыт и индивидуальный стиль деятельности.

4. При обобщении дифференцирующего влияния образовательных стандартов вообще, выделяются следующие направления дифференциации:

1) уровневая дифференциация образования: а) нормативная -базовый уровень, адекватный обязательному минимуму содержания образования; повышенный уровень, адекватный требованиям к углубленному изучению учебной дисциплины; б) по уровню образованности, определяемому кругом жизненно важных задач, решаемых учащимися;

2) нормативная дифференциация по типу образования, основанному на возрастных особенностях обучающихся: начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование);

3) внутритиповая дифференциация по избирательной направленности решаемых жизненно важных задач - предметно- (математическое, гуманитарное и т.д.) и профильно-ориентированное общее образование (экономическое, экологическое, юридическое, педагогическое и т.д.).

5. Индивидуальные особенности ученика выступают как дифференцирующие детерминанты по следующим направлениям:

- возраст - лежит в основе дифференциации образования по типу;

- состояние здоровья - обусловливает дифференциацию по условиям осуществления образования и применяемым педагогическим технологиям;

- уровень психического развития ребенка - дифференцирует образование по темпу обучения и условиям осуществления;

- образовательные потребности - обеспечивают дифференциацию образования по направленности и уровню;

- способности - лежат в основе дифференциации по темпу, направленности, уровню и условиям осуществления;

- субъектный опыт и индивидуальный стиль деятельности -связаны с дифференциацией по направленности, применяемым технологиям и условиям осуществления образования.

6. С позиции современных представлений, образовательная программа - это:

1) организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса путем определения условий, способствующих успешному осуществлению избранного учеником индивидуального образовательного маршрута в соответствии с образовательным стандартом;

2) специально спроектированный для ребенка индивидуальный образовательный маршрут обучающегося;

3) образовательная система;

4) нормативный документ, разработанный образовательным учреждением.

7. В структуру образовательной программы как образовательной системы, отражающей индивидуальный образовательный маршрут, включены следующие компоненты: целевой; содержательный; технологический; диагностический; поддержки ученика в образовательном процессе; организационно-педагогический; результативный.

8. Ведущей характеристикой образовательной программы является представление ее как индивидуального образовательного маршрута ученика.

9. Индивидуальный образовательный маршрут ученика представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую ему позиции субъекта выбора, субъекта разработки, субъекта реализации при осуществлении учителями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

10. При проектировании индивидуального образовательного маршрута в качестве проектировочных принципов выступают общепедагогические классические принципы целостности, системности, природо-, культуро- и социосообразности.

11. Ведущим проектировочным принципом является принцип выявления и построения ценностно-смыслового поля самоактуализации ученика в образовательном процессе, при этом ориентирами построения ценностно-смыслового поля самоактуализации выступают следующие требования: соуправления процессом проектирования и реализации образовательных программ учителем и учеником; соответствия содержания образования установленному стандарту и процессу самоопределения личности; соответствия ресурсного обеспечения целям образовательной программы; модульного подхода, как основного комплексного проектного средства построения индивидуального образовательного маршрута.

12. В содержательном наполнении проектных модулей образовательной программы целесообразно выделить три уровня обобщенности инварианта: первый - применительно к образовательной программе; второй - применительно к индивидуальному образовательному маршруту; третий - при реализации образовательной программы.

13. Результатом дифференциации образовательных программ является индивидуальный образовательный маршрут, освоение которого обусловливает: личностный рост ученика, осознанное построение им жизненного плана, качественную реализацию требований Государственного образовательного стандарта; профессиональный рост учителя, выражающийся в совершенствовании профессиональных умений проектировать, диагностировать продвижения ученика в образовательном процессе, осуществлять его педагогическую поддержку, адекватно выбирать методический рисунок занятий, проводить опытно-экспериментальную и научно-методическую работу.

14. В качестве самостоятельного результата теоретических основ дифференциации образовательных программ выступает уточнение понятийно-категориального аппарата современной педагогической науки, когда введены (и раскрыты) следующие новые понятия: концептуальный, нормативный и личностный уровни формулирования цели образовательной программы; индивидуальный образовательный маршрут ученика; представление реализуемого содержания образования через программируемые, содержательные и деятельно-стные элементы; соуправление образовательной программой; модуль как элементарный технологический элемент; структура проектного модуля; общая оперативная задача проектирования; специальная оперативная задача проектирования; специальный проектировочный модуль; уровневая обобщенность инварианта; уровневые диагностические контрольные работы; гармонизация учебной деятельности, внеучебной деятельности и дополнительного образования; графическая модель образовательной программы; достаточная структура модели образовательной программы; нормативное описание образовательной программы; проспектное описание образовательной программы.

15. Ориентация на современные ценности образования, реализующаяся при построении индивидуальных образовательных маршрутов, обусловливает правомерность выделения проектировочной функции учителя как ведущей функции современной профессиональной деятельности педагога.

16. Подготовка учителя к работе в логике индивидуального образовательного маршрута базируется на профессиональном осмыслении им современных ценностей образования и определении индивидуального способа поддержки ученика.

17. Подготовка к работе в логике образовательной программы начинается в вузе и продолжается непосредственно в образовательном учреждении.

18. Сущность подготовки - в создании условий для формирования сначала студентом, а далее - учителем своей концепции индивидуального образовательного маршрута ученика.

19. Подготовка студента в педагогическом вузе осуществляется при проведении имитационной игры «Маршрут» (в рамках спецкурса «Образовательная программа как индивидуальный маршрут ученика») в качестве рефлексивно-интерактивной формы обучения, позволяющей создать базу для формирования личной профессиональной концепции индивидуального образовательного маршрута ученика и осознания своей роли в его построении и реализации.

20. Подготовка учителя непосредственно в общеобразовательном учреждении осуществляется в рамках годичного проектировочного семинара.

21. Технология подготовки учителя к работе в логике образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута ученика рефлексивно-интерактивна, формами ее реализации являются мастер-классы по проектированию образовательных программ, проектные мастерские, индивидуальные проектировочные консультации, работа проблемных групп.

22. Для исследовательских работ проектного характера адекватными являются три обобщенных критерия:

- экспертный, раскрывающий системную характеристику нормативно-методической базы индивидуального образовательного маршрута, а также не фиксируемые в строгих показателях эмоционально-ценностные проявления самого процесса реализации индивидуального образовательного маршрута;

- практический, отражающий степень возможного переноса предложенных подходов к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов;

- личностного роста, отражающего степень личного продвижения ученика в индивидуальном образовательном маршруте и учителя в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Воробьева, Светлана Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. -Ярославль, 1994.

3. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов. педагогика. 1960. - № 1.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство Казанского университета. -1996.

8. Антонова Э.Е., Кочетова А.А., Проданов И.И. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ. Сочи, СРЦУРО, 1997.- 100 с.

9. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник Ленингр. Ун-та. Сер. 6. Вып. 3 (№ 20). - 1988.

10. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М. 1984.

12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. - № 4.

13. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия. Сов. педагогика. - 1971. - № 8.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труда. / Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989.

15. Байбородова Л.В., Паладьев C.JT., Степанов Е.И. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М, 1990. 184 с.

17. П.Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. СП. - 1980. - № 8.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979.

19. Безрукова B.C. Педагогика. 2-е издание. Екатеринбург, 1994.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное по1. Гсобие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996. - 344 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М., 1996.

22. Беляева Д.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии: Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. Науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. -М., 1990.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988.

25. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991.

26. Бир Ст. Кибернетика и управление производством / Пер. с анг. Изд. 2-е, доп. -М, 1965.

27. Блонский П. П. О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени. Избр. пед. произв. М., 1961.

28. Богданова Т.Г., Корнилов Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

30. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку//Сов. педагогика. -№ 1. 1987.

31. Большие системы: Теория, методология, моделирование. М., 1971.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - с. 29-36.

33. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн., Т. 12.- 1991. -№6.

34. Боровиковская И.В., Воробьева С.В., Губарева Т.Д., Ивановский С.А., Фролова JI.A. Региональные образовательные программы: Выпуск 1,2,- Сочи, СРЦУРО, 1997.

35. Бударный А.А. Пути методы предупреждения и преодолевания неуспеваемости и второгодничества: Автореф. канд. дис. М., 1965.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

37. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. -М. 1993.

38. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. СПб., 1993.

39. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие дня студентов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др./ Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

40. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике.-М., 1981.

41. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике (1917-1967гг.): Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н. М., 1985.

42. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения. СП.-1990,- № 11.

43. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1911.

44. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986.

45. Верцинская Н.Н. Индивидуальный подход в воспитании школьников. Формирование и развитие индивидуальности: Учебное пособие. Минск, 1987. - 55 с.

46. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России. Советская педагогика. - 1939. - № 7.

47. Вопросы психологии способностей школьников/Под ред. В. А. Крутецкого. М., 1964.

48. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб, 1994.

49. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дисс. на соиск. уч.степ. канд. пед. наук. СПБ, 1994.- 16 с.

50. Воробьева С.В., Проданов И.И., Бадаян И.М. Образовательные программы в Сочинском специальном эколого-экономического региона. Сочи, СРЦУРО, 1997. - 76 с.

51. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции // Под ред. О.С. Газмана. -М„ 1995.

52. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997. - 288с.

53. Вульфсон Б. Л., Школа современной Франции. М, 1970.

54. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996.-256 с.

55. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 4. М., 1984.

56. Газман О.С. Гуманизм и свобода: в книге «Основы педагогики: в лекциях, ситуациях, первоисточниках» (авторы Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов».-М., 1997.-с. 111-113).

57. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.

58. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. - 240 с.

59. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

60. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1997.

61. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448с.

62. Гиг, Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. М., 1981.-733 с.

63. Гильбурх Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

64. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. Спб., 1992. - 154 с.

65. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JL, 1989. -144 с.

66. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства//Педагогика, 1997, № 3. с. 10-15.

67. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М., 1992.

68. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

69. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) // Вопр. Психологии. 1986. - № 5.

70. Гончаров Н. К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы. Советская педагогика- 1963. -№ 2.

71. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. М., 1991. - 208 с.

72. Горячева Е.В. Феномен самореализации в гуманистической психологии. М., 1996.

73. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Моск. Акад. разв. Образования. - 1996. - 545 с.

74. Громыко Ю.В. , Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования/Шедагогика, 1994, № 6. с. 31 - 37.

75. Гроот, де, Р. Дифференциация в образовании: Фрагменты из учебника по управлению образованием // Директор. 1994. - №№ 5-6;- 1995. -№№ 1-2.

76. Гуманизация образования. Теория. Практика/Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.

77. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/Под ред. докт.пед. наук О.Е. Лебедева. СПб, 1995. - 228 с.

78. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

79. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М., 1988.

80. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей.-М., 1994.- 136 с.

81. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

83. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. -Советская педагогика. 1950. - № 4. - с. 117.

84. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

85. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. СП - 1961.- № 8, с. 35-36.

86. Дерябо С.Д., Ясвин С.Д. Экологическая педагогика и психология.- Ростов на- Дону: изд-во «Феникс», 1996. - 480 с.

87. Дидактика средней школы/Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скат-кина. -М., 1975.

88. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М., 1994.

89. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1997.

90. Додонов Б.И. О системе «личность»// Вопросы психологии. -1985.-№5.

91. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

92. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьника. М, 1975.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

94. Заде JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений // Пер. с англ. М., 1976.

95. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб, 1995. - 234 с.

96. Закон Российской Федерации «Об образовании». Краснодар, 1996.-76 с.

97. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения. 4.1,2. М., 1992.

98. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998.

99. Земцов Л.И., Сушкова Е.Ю. Методики оценки мотивации учения школьников. СПб., 1992.

100. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

101. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

102. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М., 1994.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 304 с.

104. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. -1997 № 5. - с. 16.

105. Иванович К. А., Эппггейн Д. А. Дифференциация профессиональной подготовки учащихся средней общеобразовательной школы по научно-техническим направлениям: в кн.: Основные направления производственного обучения в средней школе. М., 1962.

106. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И. Васильевой и др. -М„ 1991.

107. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д, 1971.

108. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М., 1969.

109. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994.

110. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

111. Каган JI.H. Человек и его судьба. М., 1989.

112. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учебное пособие к спецкурсу. Д., 1989.

113. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. СПб, Санкт-Петербургский городской дворец творчества юных, 1994.

114. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Системно-ориентационный подход. Диссер. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. СПБ, 1995.

115. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997. - 160 с.

116. Казанский Н.Г. Основы советской дидактики: Принципы обучения. -Л., 1948.

117. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

118. Кан -Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.

119. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избр. пед. соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

120. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка. -Директор школы. 1995. - № 2.

121. Кирия С.А., Киктев С.В. Базисный учебный план в Сочинском специальном эколого-экономическом регионе. Сочи, СРЦУРО, 1997.-45 с.

122. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991.

123. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.-223с.

124. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

125. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профкон-сультаций. М., 1983.

126. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов - на - Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

127. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. -№ 12.

128. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1972.

129. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психические особенности человека, т. 2 Способности. - Д., 1960;

130. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадиг-мы//Педагогика, 1995, № 6. с. 84 - 89.

131. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. -Д., 1991.

132. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

133. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. Зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та. Вып. 1. -Орехово Зуево, 1966.

134. Концепция общего среднего образования//Науч.рук.ВНИК «Школа» Э.Д. Днепров. М., 1988.

135. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.-265 с.

136. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. -М., 1991.

137. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. - Минск, 1996.

138. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2 ч. Минск, 1998.

139. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учебно-методическое пособие к спецкурсу. -СПб, 1997.

140. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

141. Краевский В. В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996.

142. Крапивенский С.Э. Социальная философия. 3-е издание. Волгоград: Издательство ВГУ, 1996.

143. Крутецкий В. А., Психология математических способностей школьников. -М., 1968.

144. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. -М„ 1969.

145. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985.

146. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

147. Культурология / Науч. Ред. Г.В. Драч. Ростов н/Дону, 1995.

148. Кун Т. Структура научных революций. Изд-е 2-е. М., 1977. -511 с.

149. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель, 1992.

150. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1980.

151. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. - 256 с.

152. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. Минск, 1994.

153. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. / Автореф. дисс.докт. пед. наук. -СПб-.РГПУ, 1992.-38 с.

154. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». СПб, 1998, с. 113-129.

155. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие. М., 1989.

156. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960;

157. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М., 1961.

158. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М„ 1977.

159. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2.-М., 1983.

160. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения. Народное образование. - 1969. - № 6.

161. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. М., 1971.

162. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

163. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образова-ния//Советская педагогика. 1991. - № 1. - с. 15-21.

164. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. -96 с.

165. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, Концепции, взгляды/Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.,1996.

166. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся): Пособие для руководителей школ/Под ред. д.п.н. С.Г. Вер-шловского. СПб, 1996.

167. Логический словарь-справочник /Под ред. Н.И. Кондакова. 2-е изд. -М, 1975.

168. Лук А.Н. Проблема научного творчества // Сборник аналитических обзоров ВНИЗ. —М., 1983.

169. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1990.

170. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. -СПб., 1992.

171. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Материалы к лекциям по курсам «Региональная педагогическая культурология», «Педагогическая имиджелогия» и «Антропоэкология». Тюмень, ТОГИРРО,1997.-66 с.

172. Макаров П.Д. К вопросу о принципах советской дидактики. -Сов. пед. 1938. - № 9. - с. 22-23.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

174. Масарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

175. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1992.

176. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М„ 1982.-с. 108-117.

177. Материалы к организации многоуровневой системы педагогического образования. СПб, РГТТУ им. А.И. Герцена, 1993.

178. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

179. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М., 1975.

180. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие: Тезисы Международного психологического конгресса. Вып. Ш. Проблемы психического развития в социальной психологии. М., 1966.

181. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под редакцией Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

182. Мерлин B.C., Вяткин Б.А. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1976.

183. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. -1976. -№ 4.

184. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе/Под ред. З.И. Васильевой. Д., 1991.

185. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие//Под ред. Н.В. Кузьминой. Д., 1980.

186. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

187. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

188. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М., 1987.

189. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Новосибирск, 1984.

190. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. -Л., 1972.

191. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников/Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995.

192. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

193. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

194. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопросы психологии. 1984.

195. Ницше Ф. Несвоевременные размышления // Странник и его тень. М., 1994.

196. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского. -М., 1989.

197. Обеспечение региональных образовательных программ: Сборник нормативных документов/Составители И.М. Бадаян, С.В. Воробьева, С.А. Кирия. Под ред. И.И. Проданова. Сочи, ПРО, 1998.

198. Образование: идеалы и ценности. Историко-теоретический аспект / Под ред. З.И. Равкина. М., 1985.

199. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1/Под ред. докт. пед. наук, проф., чл. - корр. РАО А.П. Тряпицыной. -СПб, 1998.

200. Образовательные стандарты Петербургской школы: Проект. Редакция 1993г. СПб: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993. - 101 с.

201. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 384 е., с. 92.

202. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

203. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М., 1991.

204. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967.

205. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. -Минск, 1987.

206. Педагогическая диагностика в творческом поиске учителя: Методические рекомендации. Минск, 1991.

207. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителей/ Авторы-составители: И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. Спб., 1993.

208. Педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1927. - с. 565.

209. Педагогическая энциклопедия: В 4 т., Т. 3. М., 1966.

210. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995. - 171с.

211. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу: Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 2.-М., 1981.

212. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под ред. О.Е. Лебедева.-СПб., 1994.

213. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -1985,-№4.

214. Платонов К.К. О структуре личности. М., 1972.

215. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1984.

216. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

217. Подготовка техников в новых экономических условиях: Часть П.-М., 1993.

218. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996. - 432 с.

219. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.

220. Попов Е.Б. Некоторые аспекты гуманизации образования: Обзор современного зарубежного опыта. Оренбург, 1993.

221. Поташник М. М. Как оптимизировать процесс воспитания. -М„ 1984.-80 с.

222. Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. инт.-тов/ Под ред. З.И. Васильевой. М., 1988.

223. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

224. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

225. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

226. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической сис-темологии: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. СПб, 1997.

227. Проблемы социально-педагогической зашиты детей. СПб.,1995.

228. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 238 с.

229. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-Класс. Новосибирск,1996.

230. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М., 1982.

231. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.

232. Психология труда и личности учителя // Сб. научн. трудов, вып. 2/Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1977.

233. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

234. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. Пособие. СПБ, 1996.- 140с.

235. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». СПб, 1998, с. 98-113.

236. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. Научный руководитель авторского коллектива докг. пед. наук А.П. Тряпицына. СПб., 1995.

237. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993.

238. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984.

239. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

240. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М., 1994.

241. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. -М., 1980.

242. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. -М., 1992.

243. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования И Социально-философские проблемы образования. -М., 1992.

244. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. Т. 12. 1991. - № 4.

245. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т., Т. 1. М., 1993.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2. М., 1989.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

248. Руднев П. В., К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе. Народное образование- 1963. - № 1.

249. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. и др. Трудности учительской профессии. -Педагогика. 1993. - № 2.

250. Савин Н.В. Педагогика. М., 1972.

251. Самарин Ю.А. Способность // Педагогическая энциклопедия. Т. 4.-М., 1968.

252. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.

253. Саркисян C.JT., Ахундов Л.М. Минаев Э.С. Большие технические системы: Анализ и прогноз развития. М., 1977.

254. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М., 1993.

255. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением/Под ред. М. А. Мельникова. М., 1962.

256. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний. // Формирование личности учителя. М., 1980.

257. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998. - 256 с.

258. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

259. Сидельковский А.П. Современный системный подход в трактовке дидактических принципов. Советская педагогика. -1980.5.

260. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

261. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М., 1997. - 264 с.

262. Склонности и способности/Под ред. В Н. Мясишева. Л., 1962.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995.

264. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ «Москва-Амстердам». -М., 1994.

265. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М., 1985. - 1600 с.

266. Специализированный пакет детского психолога «Лилия». М. 1995.

267. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Б.И., 1994. - 4.1. - 284 е.; Ч. 2. - 321 с.

268. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (инте-гративный синтез). Спб - М., 1994. - 167 с.

269. Тезаурус: Новые ценности образования/ Сост. Крылова Н.Б. -М„ 1995.

270. Теория и практика психолого-педагогического обеспечения модели общего образования «Экология и диалектика». М., 1993.

271. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. М., 1953.

272. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961

273. Теплов Б.М. Избранные труды: Т. I, П. М., 1985.

274. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Часть 1. Учительство как социально-профессиональная страта. СПб., 1995.

275. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1992. - 192с.

276. Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство/Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., 1995.-336 с.

277. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника,1. B.C. Лазарева. М., 1992.

278. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.1. C. Лазарева. М., 1995.284285286287288289290291292.293294,295296297,

279. Учитель: крупным планом /Под ред. С.Г. Вершловского, 2-е изд.- СПб, 1994.

280. Учительство как социально-профессиональная группа/Под ред. B.C. Собкина.-М., 1996.

281. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности.-М., 1987.

282. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М, 1988.

283. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М., 1991.-288 с.

284. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. Идоп.-М.,Т997. -512 с.

285. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

286. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. . д-ра пед. н. М.,1992.

287. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

288. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М, 1982.

289. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

290. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1991.

291. Шахмаев Н. М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. М., 1970.

292. Школа выбора образовательных программ: Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга. -СПб., 1999. 64 с.

293. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Филос. науки. 1990. - № 3.

294. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М. 1991.

295. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.

296. Щукина Г.И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов // Ученые записки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. № 382. Л., 1986.

297. Щукина Г.И. Введение // Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. М., 1984.

298. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974.).

299. Юсуфбекова Н.Р. Основы педагогической инноватики. М., 1991.

300. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога: Материалы Всероссийской конференции «Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании» / Под ред. О.С. Газмана. М„ 1995. - с. 37 - 40.

301. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Педагогика. 1995. - № 2.

302. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

303. Якунин В.Я. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988. - 160с.