автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фишер, Михаил Игоревич, 1999 год

Введение.

Глава 1. Дифференциация образования как комплекс- 19 ная социально-педагогическая проблема.

§ 1. Системный подход к проблеме дифференциации образования.

§ 2. Исторические предпосылки развития теории и практики дифференциации образования.

§ 3. Гуманистические основания дифференциации образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Социально-педагогические условия диффе- 99 ренциации образования.

§ 1. Системное обоснование социальнопедагогических условий дифференциации образования.

§ 2. Принцип гуманизации образования как системообразующий фактор в теории дифференциации.

§ 3. Организационно-педагогические возможности 146 дифференциации образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования"

Актуальность темы исследования:

Дифференциация образования как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части в соответствии с определенными признаками играет ключевую роль в развитии и качественном переводе отечественной системы общего среднего образования из состояния унитарности и единообразия в состояние вариативности и многообразия. При этом выбор гуманистической стратегии развития отечественного образования обусловливает возрастание актуальности проблемы определения таких направлений дифференциации образования, которые в наибольшей степени отвечают этой стратегии. Следует учитывать также намечающийся в перспективе переход к 12-летнему образованию с введением обязательной профильной фуркации в 11-12 классах.

В современной педагогической теории необходимость дифференциации образования обосновывается, прежде всего, исходя из ее личностной ценности с ориентацией на гуманистические личностно значимые цели: социально-педагогическую идею свободы личности учащегося и его права на выбор своего образовательного пути, стратегию личностной ориентированности образовательного процесса и наиболее полного учета индивидуальных психофизиологических особенностей, склонностей, способностей и интересов учащегося в целях эффективного развития его личности (А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др).

Однако, практическая реализация идеи дифференциации в современном отечественном образовании привела к неоднозначным результатам. С одной стороны, она позволила решить такие общественно значимые задачи, как создание условий для саморазвития системы образования через конкурирование разнообразных образовательных программ и учреждений; реализация накопившейся к концу

80-х гг. педагогической инициативы; установление зависимости между статусом педагогической системы и качественным уровнем предоставляемых ею образовательных услуг; движение в сторону становления субъектности всех участников образовательного процесса.

Вместе с тем, исходные для педагогической теории гуманистические личностно значимые задачи дифференциации образования оказались слабо реализованными в массовой образовательной практике, до настоящего времени оставаясь, главным образом, на уровне концептуальных деклараций. В результате основу для развертывания дифференциации в реальной практике отечественного образования составил, прежде всего, акцент на ее общественной ценности, не способствующий решению ряда болезненных социально-педагогических проблем (например, - ограничение доступности качественного образования, негативные последствия ранней специализации, селекции учащихся и пр.).

Таким образом, создалась ситуация, когда гуманистические личностно ориентированные ценности, рассматриваемые современной педагогической теорией в качестве исходных социально-педагогических оснований дифференциации образования, в процессе ее практической реализации (проектирования модели многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования) уступают место общественно ориентированным ценностям и задачам, не имеющим прямого отношения к реализации интересов личности в образовании. Оформилось аксиологическое противоречие между декларируемыми гуманистическими личностно ориентированными ценностями (которые рассматриваются прогрессивной отечественной и мировой педагогической теорией в качестве ведущих социально-педагогических оснований дифференциации образования), и реализующимися общественно ориентированными ценностями (которые являются ведущими социально-педагогическими основаниями дифференциации в практике современного отечественного образования).

Данное противоречие порождает многоаспектную социально-педагогическую проблему и предполагает, в том числе, необходимость всестороннего анализа социально-педагогических оснований дифференциации в теории и практике современного отечественного образования; определения путей создания модели дифференциации образования в контексте гуманистических ценностей.

Исходные социально-педагогические положения о необходимости изучения детской личности и поиска адекватных ее природе методов индивидуализации обучения и воспитания обнаруживаются уже в классических педагогических трудах Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Дальнейшее развитие этих идей происходит у отечественных педагогов начала XX века - П.Ф.Каптерева (возможность использования педагогической психологии в целях индивидуального подхода к учащимся), В.П.Вахтерова (идея спонтанности развития ребенка, необходимости изучения его возрастных и индивидуальных особенностей), К.Н.Вентцеля (теория свободного воспитания на основе индивидуального развития каждого учащегося) и др. На необходимость социально-педагогического изучения детской жизни и учета в образовательном процессе интересов и потребностей учащегося, особенностей его индивидуального развития в среде обращали внимание Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский.

В 1960 - первой половине 1980-х гг. в условиях унификации системы общего образования индивидуально-дифференцированный подход к разным учащимся одного класса рассматривался, главным образом, как дидактическое средство повышения эффективности образовательного процесса. Теоретические и методические вопросы дифференциации обучения исследовали Ю.К.Бабанский,

A.А.Бударный, И.Д.Бутузов, А.А.Кирсанов, И.Я.Лернер, М.Махмутов, Е.С.Рабунский, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт и др. Тенденции исторического развития теории и практики дифференциации образования (в дореволюционный и советский периоды) рассматриваются в историко-педагогических работах Р.Б.Вендровской, З.И.Равкина, Н.М.Шахмаева, а также - в диссертационных исследованиях Е.А.Певцовой, М.Ф.Фединой.

Комплекс проблем, возникших в связи с реформой образования конца 1980-х - первой половины 1990-х гг., привел к включению в сферу изучения дифференциации образования спектра вопросов, связанных с вариативностью и многообразием образовательных систем, поиском путей реализации дифференциации образования на их различных уровнях и ступенях. Они нашли отражение как в работах отечественных (А.Г.Асмолов, М.В.Артюхов, В.И.Байденко,

B.Н.Виноградов, Н.В.Гаськова, Э.Д.Днепров, Л.Я.Зорина, И.М.Осмоловская, М.М.Поташник, А.Н.Ростовцев, Г.К.Селевко, О.И.Спесивцева, Е.В.Ткаченко, В.К.Шишмаренков, И.С.Якиманская и др.), так и зарубежных (Ж.Аллак, Б.С.Блум, Р. де Гроот, Л. де Ка-лувэ, Ф.Майор, Б.Саймон, Н.Смелзер и др.) специалистов, а также - в выводах отечественных исследователей в части обобщения зарубежного опыта развития теории и практики дифференциации образования (В.В.Веселова, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.). В ряде работ затронуты вопросы становления новых типов общеобразовательных учреждений и инновационных школ (А.И.Адамский, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург и др.).

Одновременно с этим на уровне многочисленных диссертаци-: онных исследований продолжали рассматриваться дидактические и организационно-педагогические аспекты дифференциации образования как средства развития различных качеств учащихся; подготовки и повышения квалификации педагогов для работы в условиях дифференциации образования; методического обеспечения работы в рамках различных учебных дисциплин в условиях дифференциации образования и др. (Л.Н.Дроздикова, О.И.Львова, О.М.Смирнова, Н.С.Пурышева и др.).

В результате к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории оказались подробно изученными многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов дифференциации образования. Определены также эффективные средства, условия и механизмы ее реализации. Вместе с тем, дифференциация образования как комплексный социально-педагогический феномен, а также - социально-педагогические аспекты обоснования дифференциации образования в новых условиях, ее целевые (ценностные) характеристики и целе-задающие параметры (основания) не подвергались специальному систематическому исследованию. В результате остается недостаточно ясным, каким социально-педагогическим целям в современных условиях служит и должна служить дифференциация образования.

Ценностное противоречие между декларируемыми и фактически реализуемыми в качестве социально-педагогических оснований дифференциации образования ценностями также оказалось недостаточно осмысленным в современной педагогической теории. Между тем, длительная неразрешенность этого противоречия неизбежно приводит к усилению социальной конфликтности в образовании. Она связана с фактическим обманом неразрешением ожиданий в отношении дифференциации образования, нереализуемостью в сфере образования прогрессивных гуманистических идей и подходов. Все это оказывает пагубное влияние и на саму педагогику, в которой углубляется разрыв между теорией дифференциации образования и практикой ее реализации.

Таким образом, необходимость снижения социальной напряженности в современном отечественном образовании, устранения разрыва между педагогической теорией и практикой реализации дифференциации обусловливает актуальность преодоления названного ценностного противоречия. Оно становится возможным при условии комплексного решения взаимосвязанных задач структурно-функционального, материально-технического, профессионально-кадрового и научно-методического обеспечения дифференциации образования. При этом последняя категория задач предполагает необходимость всестороннего изучения и определения социально-педагогических оснований дифференциации образования.

Социальная значимость и актуальность избранной проблемы, состояние ее разработки в отечественной и зарубежной педагогической науке определили тему нашего исследования «Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования».

Объект исследования: дифференциация общего среднего образования.

Предмет исследования: дифференциация общего среднего образования как средство реализации гуманистических личностно ориентированных ценностей.

Цель исследования: определить социально-педагогические основания дифференциации образования и обосновать условия ее гуманизации как ведущего направления развития современной общеобразовательной школы.

Гипотеза, положенная в основу исследования, заключалась в следующем:

1. Необходимым на социально-педагогическом уровне обоснования дифференциации образования условием ее гуманизации является конкретизация и интерпретация гуманистических личностно ориентированных ценностей (ценностное нормирование) по отношению к каждому из дифференцируемых параметров системы общего среднего образования и образовательного процесса на каждом из их уровней.

2. При этом ценностное нормирование дифференциации образования должно последовательно осуществляться а) при выборе исходных общих мировоззренческих позиций, на основании которых реализуется дифференциация образования; б) при определении специфических по отношению к дифференциации образования социально-педагогических принципов ее реализации; в) при выборе организационно-педагогических возможностей дифференциации образования, удовлетворяющих ее исходным социально-педагогическим принципам.

3. В результате, по нашему предположению, процесс дифференциации образования будет носить гуманистический характер, если: а) реализующие дифференциацию образования организационно-педагогические мероприятия направлены на помощь учащимся в их социокультурной самоидентификации, индивидуальном самопознании и самообразовании, на создание условий для их наиболее полной самореализации, самоактуализации, самоопределения и саморазвития; б) вариативность образовательных программ и методик обеспечивает весь спектр динамических образовательных потребностей учащихся; в) дифференциация образования способствуют формированию комфортной и безопасной по отношению к каждому учащемуся социокультурной и образовательной среды.

В соответствием с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить проблемы современной практики дифференциации общего среднего образования, затрудняющие реализацию гуманистических личностно ориентированных ценностей.

2. Раскрыть социально-педагогические предпосылки, обусловливающие характер реализации дифференциации общего среднего образования.

3. Определить дифференцируемые параметры системы общего среднего образования, по отношению к которым необходима конкретизация гуманистических личностно ориентированных ценностей.

4. Обосновать социально-педагогические условия осуществления дифференциации общего среднего образования в соответствии с ценностями гуманизации, включающие социально-педагогические принципы дифференциации образования и вытекающие из них организационно-педагогические возможности.

Методологическую основу исследования составили: а) положения психологических теорий личности и обоснование возможностей ее развития, раскрывающиеся в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др., подходы гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, Ш.Бюлер, К.Роджерс и др.); б) социально-педагогические обоснования дифференциации образования, отраженные в работах А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, Л.П.Буевой, Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, Э.Д.Днепрова, О.В.Долженко, В.Д.Шадрикова, П.Г.Щедровицкого и др.; в) теоретические основы аксиологии образования и ключевые положения парадигмы гуманизации образования и личностно-ориентировнного подхода, исследующиеся в работах Р.Г.Апресяна, М.В.Богуславского, Е.В.Бондаревской, В.И.Додонова, И.А.Зимней,

Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, Н.С.Розова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, К.А.Шварцман и др.

На разных этапах работы справедливость положений, входящих в гипотезу исследования, проверялась следующими подходами и методами исследования: системный подход к анализу социально-педагогических явлений; методы исторической ретроспекции, распредмечивания и опредмечивания при анализе тенденций трансформации оснований дифференциации образования; методы сравнительного анализа; методы нормативного образовательно-педагогического прогнозирования, в том числе - моделирование, экстраполяция, экспертные оценки; методы ценностного прогнозирования и проектирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены проблемы, возникающие в процессе практической реализации дифференциации образования и отражающие искажение практикой исходных гуманистических личностно ориентированных целей дифференциации. Причины возникновения этих проблем связаны как с консервативностью ценностных установок педагогического сознания и традиционных педагогических технологий, препятствующих реализации личностной ценности дифференциации образования, так и с недостаточной материально-технической, профессионально-кадровой, структурно-функциональной и научно-методической обеспеченностью дифференциации образования;

• раскрыты социально-педагогические предпосылки дифференциации образования. В их числе - потребности общества в сохранении средствами образования социокультурного единства и в поддержании социокультурного многообразия; производственно-экономический заказ системе образования на общеобразовательную и на специальную подготовку потенциальных работников; необходимость самоорганизации системы образования и повышении эффективности ее функционирования; необходимость решения системой образования адаптивных и формирующих по отношению к личности учащегося задач. При этом противоречивый характер названных предпосылок актуализирует в качестве ведущих аксиологические предпосылки дифференциации образования, которые выступают в качестве средства преодоления указанной противоречивости и определяют систему социально-педагогических оснований дифференциации образования;

• определены основные параметры системы общего среднего образования, по отношению к которым необходима конкретизация исходных ценностных оснований дифференциации образования. В их числе цели и функции ступеней системы общего среднего образования, раскрывающиеся на ее разных уровнях цели и содержание образования, его организационно-правовые формы, характеристики средств и методов образования, его организационных форм, социокультурной и образовательной среды, контингентов учащихся и преподавателей, средств и методов диагностики учащихся и показателей эффективности образовательного процесса;

• обоснована система социально-педагогических условий дифференциации образования в соответствии с гуманистическими личностно-ориентированными ценностями, включающая социально-педагогические принципы и вытекающие из них организационно-педагогические возможности. Они раскрываются на четырех уровнях - федеральном, региональном, локальном (уровень учреждения образования) и на уровне класса (потока, группы учащихся) и в целом определяют характеристики модели дифференциации образования, построенной в соответствии с принципом приоритетности интересов личности учащегося.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• результаты исследования дополняют и систематизируют представления о комплексном социально-педагогическом феномене дифференциации образования в единстве ее ценностного, процессуального и системного аспектов;

• результаты исследования способствуют решению проблемы связи теории дифференциации образования с практикой ее реализации путем повышения технологичности процесса реализации в практике дифференциации образования ее изначально установленных социально-педагогических оснований;

• разработанный и апробированный в исследовании метод ценностного нормирования дифференциации образования, заключающийся в конкретизации ценностей гуманизации образования и их интерпретации по отношению к дифференциации образования, имеет универсальный характер и может быть применен по отношению к другим проблемам образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование модели многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования на основе гуманистических личностно-ориентированных ценностей предполагает конкретизацию этих ценностей по отношению к каждому из подвергающихся дифференциации параметров системы общего среднего образования.

2. Социально-педагогические принципы дифференциации образования реализуют гуманистические личностно-ориентированные ценности по отношению к дифференциации образования. Они включают в себя: на федеральном уровне - принципы приоритетной направленности дифференциации образования на обеспечение реальной возможности свободного выбора учащимся образовательного пути; целевого своеобразия дифференциации образования в начальной, средней и старшей школе, устанавливающего меру комплексной дифференциации различных параметров образовательной системы на каждой из ступеней, исходя из необходимости защиты интересов личности учащегося; направленности разнообразных процедур психолого-педагогического обследования на реализацию интересов учащихся; на региональном уровне - принципы вариативности образовательных программ и технологий; оптимизации общеобразовательных программ различного уровня и профиля и сети разных типов общеобразовательных учреждений; открытости для учащихся и их семей объективной информации об образовательном учреждении; на локальном уровне - принципы личностной ориентированности образовательной системы; ее сложности, гибкости и мобильности; педагогической готовности к реализации модели дифференциации образования; сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; на уровне класса - принципы направленности дифференцированной образовательной системы на развитие разносторонних интересов и способностей учащихся, на становление и развитие субъект-ности учащегося; использования всех видов диагностических процедур в целях наиболее эффективного развития учащегося.

3. Организационно-педагогические возможности дифференциации образования в контексте гуманистических ценностей включают в себя: на локальном уровне (уровне учреждения образования) - а) обеспечение структурно-функциональной, научно-методической и материально-технической готовности учреждения образования, инновационного режима его функционирования, а также - профессионально-личностной готовности педагогов к работе в условиях дифференциации образования; б) обеспечение при введении дифференциации образования направленности дифференцированного образовательного процесса на помощь и поддержку каждого учащегося в решении его проблем; в) оценку дифференциации образования с позиции ее эффективности в качестве средства развития личности каждого учащегося; на уровне класса (потока, группы учащихся) - а) обеспечение индивидуального подбора педагогических технологий, обусловленного внутренними факторами личностного развития учащихся, с опережением развивающих их способность и потребность к образовательному выбору; б) обеспечение гибкости дифференцированного образовательного процесса, его способности мобильно реагировать на изменения индивидуальных образовательных потребностей учащихся; в) текущую диагностику успехов учащегося в сравнении с собой прежним и объективное выявление частных (специальных) способностей учащихся, оказание учащимся и их родителем необходимой диагностической и консультационной помощи в решении проблемы выбора оптимального пути в образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы:

• при подготовке федеральных, региональных программ развития образования и программ развития образовательных учреждений, направленных на реализацию в процессе дифференциации образования гуманистических личностно ориентированных ценностей;

• в процессе подготовки и переподготовки руководителей образования и методистов в системе повышения квалификации работников образования в целях повышения их профессиональной и личностной готовности к работе в гуманистически ориентированных образовательных системах;

• в процессе разработки курсов и спецкурсов в системе высшего педагогического образования в рамках курса основ педагогики, истории педагогики и философии образования, в том числе, - их разделов, касающихся дифференциации образования и ее использования в качестве средства гуманизации образовательного процесса.

Основные этапы исследования:

• на первом этапе (1993-1995 гг.) происходило уточнение темы и проблемы исследования, разрабатывалась гипотеза и научная концепция исследования;

• на втором этапе (1995-1997 гг.) проблема исследования изучалась с учетом представлений о дифференциации образования с позиций философии образования, образовательной политики, возрастной и педагогической психологии, дидактики, образовательно-педагогической аксиологии; анализировались проблемы реализации идеи дифференциации в практике современной системы общего среднего образования; уточнялись методы исследования;

• на третьем этапе (1998-1999 гг.) на основе проведенного анализа состояния и тенденций развития социально-педагогических оснований дифференциации образования и выработанной критериальной основы оценки ее аксиологических оснований была разработана система социально-педагогических условий дифференциации образования в контексте гуманистических ценностей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплекса использованных методов полученным в ходе исследования данным и сделанным на их основе выводам и обобщениям.

Апробация результатов исследования осуществлялась: • на заседаниях Международного центра философии образования и педагогической прогностики ИТПиМИО РАО (1992-94 гг.), Группы философии образования и Центра общей и нормативной методологии ИТОГТ РАО (1994-99гг.);

• на научных конференциях (Международная конференция по философии образования - Москва, ИТПиМИО, 1992; Республиканский науч.-метод. семинар «Учебные заведения нового типа в национальной системе образования» - Минск, МГПИ им. А.М.Горького, 1992; Международная научн.-практ. конференция «Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей» -Москва, ИТПиМИО, 1993; Международная конференция «Развитие непрерывного образования в условиях рыночной экономики» -Москва, ИТПиМИО, 1994);

• на заседаниях Научного Совета по философии образования (Москва, 1993-97гг.) и XV-XIX сессий Научного совета по проблемам истории образования и пед. науки (Москва, 1994 - 98гг.);

• в процессе проектирования образовательной программы «Педагогика» в Московской городской педагогической гимназии-лаборатории №1505 (1996 - 1998гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении показана актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования. Кратко рассмотрены структура, методы, организация исследования, сформулирована рабочая гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе:

1. Внутренняя противоречивость социально-педагогических оснований" дифференциации образования и возможность их альтернативных трактовок в зависимости от варианта выбора исходной мировоззренческой позиции создает ситуацию неопределенности и неоднозначности ее исходных социально-педагогических целей. Выход из этой ситуации осуществляется сначала через определение исходных мировоззренческих позиций (в данном случае - гуманистической, личностно-ориентированной системы ценностей), а затем - через обеспечение такого последовательного перехода с уровня общих социально-педагогических ценностей на уровень социально-педагогических функций и целей дифференциации образования, затем - на уровень организационно-педагогических условий дифференциации образования, и, наконец, на уровень практической реализации созданной модели дифференциации, при котором исходные гуманистические ценности транслировались бы с вышестоящего уровня на нижестоящий без искажений.

Обеспечение этого условия предполагает конкретизацию гуманистических ценностей по отношению к каждому из подвергающихся дифференциации параметров системы общего среднего образования, т.е. ценностное нормирование дифференциации образования на каждом из ее уровней. На федеральном - цели и функции ступеней системы общего среднего образования. На региональном -вариативные цели и содержание образования и условия функционирования региональных образовательных систем. На локальном - вариативные цели и содержание образования, условия функционирования и организационно-правовые формы учреждения образования, характеристики его структурно-функциональной организации, кадрового состава, социокультурной и образовательной среды и показателей эффективности образовательного процесса. На уровне класса (потока, группы учащихся) - вариативные цели и содержание образования его организационно-правовые формы, характеристики средств и методов образования и его организационных форм, контингентов учащихся и средств и методов их диагностики).

2. В соответствии с логикой ценностного обоснования дифференциации образования на его первом этапе была установлена мировоззренческая основа моделирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования исходные ценностных «рамок» моделирования - гуманистические личностно-ориентированные ценности, утверждающие абсолютную ценность личности учащегося и приоритетность интересов учащихся в сфере образования. Затем, на втором этапе были определены социально-педагогические принципы организации и функционирования этой системы на ее различных уровнях, включая федеральный, региональный, локальный (уровень учреждения образования) и уровень класса (потока, группы учащихся).

Система социально-педагогических принципов организации и функционирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования в контексте гуманистических ценностей предполагает: на федеральном уровне - общедоступность любой образовательной программы или общеобразовательного учреждения, отвечающих интересам учащегося; свободы индивидуального образовательного выбора учащегося; адаптивность дифференцированной образовательной системы к динамическим интересам и индивидуальным психофизиологическим и социокультурным особенностям каждого учащегося, его меняющимся склонностям и способностям; сущностное целевое своеобразие ступеней дифференцированной образовательной системы (начальной, средней и старшей школы); необходимость базового образования; системность дифференциации; защиту интересов личности, подвергающейся психолого-педагогическому обследованию; на региональном уровне - вариативность образовательных программ и технологий; оптимизация общеобразовательных программ различного уровня и профиля и сети разных типов общеобразовательных учреждений; открытость для учащихся и их семей объективной (а не рекламной) информации об образовательном учреждении (о его целях и характере, структуре, образовательных программах, составе и квалификации педагогов и т.д.); на локальном уровне - личностную ориентированность образовательной системы; ее сложность, гибкость и мобильность; педагогическую готовность к реализации модели дифференциации образования; сотрудничество всех субъектов образовательного процесса; на уровне класса - направленность дифференцированной образовательной системы на развитие разносторонних интересов и способностей учащихся, на становление и развитие субъектности учащегося; использование всех видов диагностических процедур в интересах учащегося в целях его наиболее эффективного развития.

3. На третьем этапе моделирования многоуровневой дифференцированной системы общего среднего образования социально-педагогические принципы конкретизируются через определение организационно-педагогических условий организации и функционирования образовательного процесса.

Система организационно-педагогических условий организации и функционирования многоуровневого дифференцированного образовательного процесса в контексте гуманистических ценностей раскрывается на локальном уровне и на уровне класса.

На локальном уровне (уровне учреждения образования) она включает в себя - а) обеспечение структурно-функциональной и научно-методической готовности учреждения образования к работе в условиях дифференциации образования и инновационного режима функционирования дифференцированной образовательной системы, а также - социальной, правовой и материальной поддержки всем нуждающимся в ней учащимся; б) обеспечение личностной и профессионально-квалификационной готовности педагогов к работе в дифференцированной образовательной системе; в) обеспечение комфортности, привлекательности, безопасности, положительной эмоциональной окрашенности образовательной среды при введении дифференциации образования, безусловно позитивного отношения к каждому учащемуся и оптимистической педагогической установки в отношении его обучаемости и возможностей развития, максимальной ответственности педагогов и школы в целом за его развитие; г) направленности дифференцированного образовательного процесса на всестороннюю помощь и под держку каждого учащегося в решении его проблем и предоставления необходимой дополнительной компенсирующей образовательной, развивающей и психологической помощи учащимся - выходцам из неблагополучной социокультурной и образовательной среды; д) оценку дифференциации образования с позиции ее эффективности в качестве средства развития личности каждого учащегося.

На уровне класса (потока, группы учащихся) она подразумевает - а) использование педагогических технологий, направленных на развитее учащихся, стимулирование их саморазвития, самовоспитания, самообразования и формирующих их способность и потребность к образовательному выбору; б) подбор средств и методов образования в зависимости от внутренних факторов личностного развития учащегося; в) обеспечение этапности («поступенчатости») введения в образовательный процесс элементов дифференциации образования; г) приоритетное использование внутренней дифференциации образования в сравнении с внешней и внешней дифференциации на внутришкольном уровне в сравнении диверсификацией; д) обеспечение гибкости дифференцированного образовательного процесса и использование таких форм организации образовательного процесса, которые позволяли бы преодолевать негативные последствия от возможной ошибки в образовательном выборе учащихся; е) обеспечение максимального «дробления» контингентов учащихся, возможности перехода учащегося из одной группы в другую и смены профиля, уровня обучения; ж) проведение заблаговременной психологической и образовательной подготовки учащихся к введению в образовательный процесс элементов дифференциации образования; з) недопустимость дифференциации по т.н. «общим способностям»; и) текущую (промежуточную) диагностика успехов учащегося в сравнении с собой прежним и объективное выявление частных (специальных) способностей учащихся; к) оказание учащимся и их родителем необходимой диагностической и консультационной помощи в решении проблемы выбора оптимального пути в образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов, полученных в ходе исследования позволило сделать следующие основные выводы:

1. Дифференциация образования как процесс разделения целостности элементов разных уровней системы общего среднего образования на части представляет собой сложный и внутренне противоречивый социально-педагогический феномен. Он может использоваться для решения не только педагогических, но целого ряда альтернативных социально-педагогических задач, в том числе, - социальных и культурных (задачи сохранения социокультурного единства или развития социокультурного многообразия), экономических (задачи универсальной или профильной подготовки), проблем интенсификации функционирования самой системы образования, а также - задач адаптации системы образования к личности учащегося или формирования этой личности. При этом характер дифференциации образования, формы ее реализации будут зависеть от того, какие именно социально-педагогические основания (источники) дифференциации (которые могут быть систематически представлены как ее социокультурные, производственно-экономические, системно-организационные и индивидуально-личностные предпосылки) рассматриваются в качестве ведущих при ее реализации.

2. Характер создаваемой модели дифференциации образования зависит также от того, в какой именно трактовке раскрываются социально-педагогические основания дифференциации при обосновании ее модели. Так, трактовка этих оснований с позиции общественной ценности дифференциации приводит к нахождению некоторых исторически конкретных компромиссов между альтернативными задачами дифференциации, инвариантных по отношению ко всем учащимся. Рассмотрение оснований дифференциации образования с позиции ее личностной ценности позволяет придать этим компромиссам личностно конкретный характер, использовать индивидуально-личностные особенности и интересы учащегося в качестве критерия, определяющего специфическую меру сочетания решаемых по отношению к данному учащемуся социально-педагогических задач.

3: Ретроспективный анализ тенденций развертывания диффеч ренциации в образовании с XVIII в до настоящего времени, а также

- анализ социально-педагогических проблем, возникающих в ходе осуществления дифференциации в современном отечественном образовании указывают на ведущую роль социокультурных оснований дифференциации образования на протяжении всей истории ее развития за исключением нескольких непродолжительных исторических этапов. При господстве в отечественной педагогической традиции трактовки социокультурных оснований дифференциации с позиции ее общественной ценности это приводит к выдвижению на ведущую роль селективных функций дифференциации образования (до конца XIX в. - принцип сословности; со второй половины XX в.

- удовлетворение дифференцированных образовательных потребностей различных групп населения).

4. Между тем, стратегия гуманизации, перехода к личностно-ориентированной парадигме образования, которая рассматривается в прогрессивной отечественной и зарубежной педагогике в качестве наиболее вероятной перспективы развития образования, предполагает реализацию дифференциации образования, прежде всего, как личностной ценности с соответствующей трактовкой ее социально-педагогических оснований. Воплощение данной мировоззренческой установки в практику образования предусматривает в качестве необходимого условия последовательную конкретизацию гуманистических личностно-ориентированных ценностей по отношению к ряду дифференцирующихся параметров четырех уровней системы общего среднего образования (в том числе, федерального, регионального, локального и уровня класса).

5. Такая конкретизация и интерпретация (образующая метод ценностного нормирования дифференциации образования) представляет собой последовательную процедуру, на первом этапе которой осуществляется выбор исходных общих мировоззренческих позиций, на основании которых реализуется дифференциация образования; на втором - определение специфических по отношению к дифференциации образования социально-педагогических принципов ее реализации, соответствующих исходным мировоззренческим положениям; на третьем - выбор организационно-педагогических возможностей дифференциации образования, удовлетворяющих ее исходным социально-педагогическим принципам.

6. Проведенная в ходе исследования конкретизации исходных гуманистических личностно-ориентированных ценностей по отношению к дифференциации образования позволила установить систему ее социально-педагогических принципов и обосновать вытекающие из них организационно-педагогические возможности.

В соответствии с ними дифференцированная образовательная система может быть охарактеризована как гуманистическая в том фслучае, если: а) реализующие ее организационно-педагогические мероприятия осуществляются с позиции приоритетности интересов учащихся и направлены на помощь учащимся в их социокультурной самоидентификации, индивидуальном самопознании и самообразовании, на создание условий для их наиболее полной самореализации, самоактуализации, самоопределения и саморазвития; б) имеющиеся варианты образовательных программ и методик, структура образовательного процесса обеспечивают выход каждого учащегося на индивидуальную образовательную траекторию, отвечающую его динамическим образовательным потребностям; г) использующиеся формы дифференциации образования способствуют снижению социальной конфликтности, созданию комфортной образовательной среды, формированию субъектности каждого учащегося и установлению положительного отношения к проявлениям индивидуально-личностного своеобразия.

В заключение отметим, что в ходе работы над диссертацией обозначился ряд актуальных вопросов, решение которых требует дополнительного специального исследования. Так, в числе прочих вопросов социально-педагогического обоснования дифференциации образования, особый интерес вызывают проблемы оптимизации общественных и личностных интересов в системе социально-педагогических оснований дифференциации образования; определения границ применимости принципа гуманизации в процессе дифференциации традиционной отечественной системы образования рубежа XX-XXI веков; прогностического поиска новых нетрадиционных форм системной и целенаправленной организации образовательно-педагогической деятельности, позволяющих в полной мере реализовать гуманистический потенциал дифференциации образования. t*

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фишер, Михаил Игоревич, Москва

1.Агушева Э.Н. Дифференцированное обучение школьников. //Система непрерывного образования в регионе. -Саранск, 1992. -С.46-52.

2. Акимова М.К., Козлова Т.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992. -77с.

3. Александрова Е.А. Культурное самоопределение. //Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М., 1995. С.52-53.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет рефлексии и практического освоения учителем). -С-Пб.: СПбГУПМ, 1997. -153с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. -Челябинск: ЧГПИ, 1995. -167с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Пер. с англ. И.В.Китаева. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. -Пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990. -168с.

7. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. к.пед.н. /ИОО МОиПО РФ. -М., 1997. -26с.

8. Анохина Т. Тьютор это помощь, поддержка, защита //Директор школы. 1995. №4. -С.55-62.

9. Анохина Т., Ваддстром К., Зваал П., МакЛафлин К., Понте П., Романо Д. Идея и технология педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.,1996. -С.57-72.

10. Антология педагогической мысли России ^ XVIII в. /Сост. И.А.Соловков. -М: Педагогика, 1985. -480с.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. -560с.

12. З.Антропова М.В., Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка //Советская педагогика. 1992. №9-10. -С.23-28.

13. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова М.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии //Педагогика. 1996. №4. -С.19-23.

14. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. -М., ИФРАН, 1995. -353с.

15. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности. //Вестник Ленинградского университета. Сер.6. Вып.З (№20). 1988. -С.37-45.

16. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России. //Вариативные педагогические системы. -М., 1995. С.40-52.

17. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. //Магистр. 1995. №1. -С.23-32.

18. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации. : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. /НИИВО. -М., 1995. -16с.

19. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара-СПб.: СамГПУ, 1997. -172с.

20. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие. -Томск: ТПУ, 1996. -138с.

21. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: Методологический аспект. -Пермь: Изд. ПОИПКРО, 1996. -34с.

22. Беляков Е. «Свобода это собственный темп ребенка.»: Рассказ об истории метода, доводящего дифференциацию в обучении до своего логического предела: (Дальтон-план) //Учительская газета. -1998. 24 февраля. -С.6-7.

23. Белякова С. Спасут ли государственную школу платные услуги? //Педагогический калейдоскоп. -1996. -№36. -С.З.

24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦБиГПИ, 1996. -31с.

25. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования. //Гуманизация образования императив XXI века. Вып1. -Наб.Челйы, 1996. -С.30-43.

26. Беспалько В.П. Какой будет школа в 21 веке: 90 необходимостичсоздания педагогической системы гомогенных групп) //Мир образования. -1996. -№9. -С.23-26.

27. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика -1998. -№2. -С.12-17.

28. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? -М.: ВЛАДОС, 1998. -352с.

29. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. -256с.

30. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение. //Социологические исследования. 1998. №10. -С. 128-135.

31. Боголюбов Л.Н. К вопросу о универсальном образовании. //Современная гимназия и универсальное образование. -М., 1995. -С.36-45.

32. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первойчетверти XX в. //Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И.Равкина -М., 1995. -С. 114167.

33. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х гг XX века) /Под ред. З.И.Равкина. -М.: ИТПиМИО РАО, 1994. -182с.

34. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В Зт. /Под ред. З.И.Равкина. Tl. -М, 1994. -С.113-137.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. -1997. -№4. -С. 1117.

36. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее. //Педагогика. -1993. -№4. -С.3-15.

37. Буйлова Л.Н., Грибова М.А., Строчкова З.С. Дифференциация обучения: опыт, проблемы. //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994. -С.67-75.

38. Бутов А.Ю. Основные закономерности эволюции среднего образования в России (19 век). //Философские исследования. -М.,1994. -№1. -С. 135-151.

39. Бутузов В. Предпочтение школе-вузу: (Из опыта работы школы-вуза при МГАПиИ в г.Красногорске Моск. Обл.) //Народное образование. -1996. -№4-5. -С.24-29.

40. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. -1997. -№3. -С. 15-19.

41. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения //Педагогика. -1990. № 11. -С.78-86.

42. Вендровская Р.Б., Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения. //Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993. -С.276-277.

43. Вербицкая В., Бодряков В. Технология «сортировки» по классам //Директор школы. 1997. №3. -С.50-53.

44. Виды общеобразовательных учреждений г. Москвы: Положения. Приказы. М.: Центр инноваций в педагогике. 1995. -90с.

45. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы): Автореф. дисс. к.пед.н. -СПб.: СПбГУПМ, 1994. -18с.

46. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. . д.филос.н.: /ИПиПКПСиГН при МГУ им. М.В.Ломоносова. -М., 1995. -41с.

47. Воронкова И. Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М, 1996. -С.50-52.

48. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ «Инноватор»,1996. -76с.

49. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М: АПН СССР, 1983.-500с.

50. Гаврилова С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Автореф. дис. к.пед.н.: /ИОС РАО. -М., 1996. -27с.

51. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. -С.4-25.

52. Газман О.С. Самоопределение. //Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-составитель Н.Б.Крылова. -М., 1995. -С.81-82.

53. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. 4.1. -М, 1993. -С. 18-19.

54. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. к.п.н.: /ИТОП РАО. -М., 1995.-21с.

55. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. -Улан-Удэ: БГУ, 1997. -71с.

56. Герман Р. Степень свободы выбора. Заметки о дифференцированном обучении //Директор школы. 1995. №5. -С.74-77.

57. Гершунский Б.С. Гуманистическая стратегия развития образования в России //Мораль и образование (Доклады российско-американской конференции) /Под ред. М.С.Мацковского. -М., 1993. -С.136-156.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: ИнтерДиалект, 1997. -697с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, 1998. -432с.

60. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании. //Педагогика. 1993. №1. -С.27-32.

61. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике (с 30-х гг. 19 века до 1917 года) //Педагогика. ® 1994. -№5. -С.80-83.

62. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы //Советская педагогика. 1958. №6. -С. 12-37.

63. Гончаров Н.К. О содержании образования. //Советская педагогика. 1946. №3. -С.7-30.

64. Горячев А.Ю. Дифференциация обучения и школа будущего. ® //Тенденции развития современной школы в РСФСР. -М., 1991.1. С.41-50.

65. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дисс. . к.п.н. -М.: ИЛИ РАО, 1996. 18с.

66. Государственные и негосударственные гимназии, лицеи, школы с ^ Ф углубленным изучением ряда предметов, экспериментальные испециализированные учебные заведения. -М: Глянц, 1994. -256с.

67. Григорьян Э.Р. Школа как социальный институт (Общеобразовательная школа на современном этапе: проблемы и тенденции) //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М., 1997. -С. 36-52.

68. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. -М: МАРО, 1996. -548с.

69. Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. №5. -С.1-16.

70. Щ Ф 76.Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-135с.

71. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: Материалы заседаний коллегии Министерства образования в 1994-1995 гг. /Под ред. Ткаченко Е.В. -М.: МОР, 1995. -138с.

72. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе //Народное образование Якутии. 1994. №1. -С. 114-117.

73. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования /Под ред. В.С.Леднева, Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999. -264с.

74. Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности: Тез. Докл. Всерос. Межвуз. Науч.-практ. Конф. -Биробиджан: БГПИ, 1994. -60с.

75. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов /Под ред. М.В.Артюхова, Г.А.Вержицкого. -М.-Новокузнецк: ИПК г. Новокузнецка, 1996. -442с.

76. Днепров Э.Д. Пересмотр Закона «Об образовании»: опасности и необходимость. //Школьная реформа между «вчера» и «завтра». -М., 1996. -С.536-563.

77. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и развития //Советская педагогика. 1991. №9. -С.3-10.

78. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России. //Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. -М., 1984. -С.49-96.

79. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.: Интер-пракс, 1994. -248с.

80. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Промо-Медиа, 1995. -240с.

81. Дроздикова JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. к.п.н.: /ЮГУ. -Казань, 1998. -17с.

82. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ //Вопросы психологии. 1993. -№5 -С.20-29.

83. Егоров С.Ф. Ценность общего образования: (В отдельные периоды российской истории) //Педагогика. -1995. -№3. -С.90-93.

84. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дисс. . к.п.н. -Улан-Удэ: БГУ, 1997. -20с.

85. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение (концепция и опыт реализации). -Новосибирск: НГПУ, 1995. -29с.

86. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение //Дифференциация как система. В 2-х ч. 4.1. -М., 1992. -С.43-64.

87. Иванова Л.Ф. Выбор видов учебной деятельности в Московской городской педагогической гимназии: проблемы и перспективы. //Современная гимназия через универсальность к многообразию. -М., 1996.-С. 15-30.

88. ЮО.Калувэ Л. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. /Пер с англ. Е.Н.Максимовой. /Под ред. А.К.Зайцева. -Калуга: КИС, 1993. -240с.

89. Каспржак А.Г. Универсальное образование как модель. // Современная гимназия и универсальное образование. -М., 1995. -С.46-65.

90. Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. Образовательная программа Московской городской педагогической гимназии //Современная гимназия и универсальное образование. -М, 1995. -С. 178-189.

91. ЮЗ.Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М.: МИРОС, 1994. -144с.

92. Ю4.Касьянова К. О русском национальном характере -М.:Ин-т национальной модели экономики, 1994. -367с.

93. Кезина Л.П. Вариативность образования: анализ становления и стратегические направления развития системы образования в г.

94. Москве. //Вариативные педагогические системы. -М., 1995. -С. 3239.

95. Юб.Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. //Учительская газета. №31 от 30 июля 1996. -С.20-21.

96. Ю7.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности. //Советская педагогика. 1995. №9. -С.48-51.

97. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика //Российская педагогическая энциклопедия: В2тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. -М., 1993. Т.1. -С.239.

98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -224с.

99. НО.Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. №2. -С. 14-20.

100. П.Климов А. Родительский пай. //Санкт-Петербургские ведомости. 1995. 4 августа. -С.З.

101. Ковалева Т. Педагогическая поддержка: Кто поможет ученику выбрать собственный образовательный путь /Первое сентября. -1997. 04 октября. -С.2.

102. ПЗ.Ковлейский В. Школа средняя, цена договорная. //Московский комсомолец. 19 октября 1995 года. -С.З.

103. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. -Минск, 1995. -200с.

104. Колмакова М.Н. Как быть со средним образованием?: (Исторический аспект) //Советская педагогика. 1991. -№2. -С.43-49.

105. Иб.Концепция общего среднего образования. Проект. //ВНИК «Школа». М., 1988. -С.11-30.

106. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТОП РАО, 1993. -135с.

107. Коробейникова JI.А. К проблеме преодоления технократической ориентации современного образования //Образование в Сибири. -1995. -№1. -С.24-29.

108. Коровина С.Н., Логинова О.Б., Фирсов В.В. Организация работы по новому Московскому базисному учебному плану. //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994. -С.8-22.

109. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования //Гуманизация образования. -1996. №1. -С.5-8.

110. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994. -576с.

111. Круглей М. Как сделать школу личностной //Народное образование. 1991. №4. -С.60-63.

112. Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации обучения: Автореф. дис. . д.п.н.: /El НИ, ИИО РАО. -М., 1997. -38с.

113. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы //Педагогика. -1995. -№2. -С. 14-20.

114. Курнешова Л.Е. Анализ результатов работы. Итоги первого года реализации программы «Столичное образование» //Вариативные педагогические системы. -М., 1995. -С.3-24.

115. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. -288с.

116. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: (философский аспект): Автореф. дис. . д.филос.н. : /МСХА им. К.А.Тимирязева. -М., 1996. -40с.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. В 2-х т.т. Т.1 /Под ред. В.В.Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. -392с.

118. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования //Российскаяобщеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М., 1997. -С.3-18.

119. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб науч. тр. /Под ред. В.С.Шубинского. -М., 1992. -С.27-30.

120. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.: Изд. РОУ, 1995. -49с.

121. Литвинова Т. «Я не дурак. Я не могу учиться.»: (ошибки учителей в оценке детских способностей и возможностей) //Учительская газета. -1996. -12 ноября. -С.7.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пос. для студентов пед. учеб. зав. и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992. -528с.

123. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии -Ростов н/Д: Изд. РГПУ, 1995. -285с.

124. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. -М.: Б.и., 1996. -44с.

125. Локхорст Д., Меер Т. ван дер Разработка учебного плана, связанного со специализацией школы //Профилирование школ: разработка учебных планов. -С-Пб.,1996. -С.4-69.

126. Лосевская Е. Конкурс в первый класс: (Должна ли школа, набирая детей в первый класс, отбирать их) //Первое сентября. -1998. 06 июня. -С.З.

127. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. Осторожно тесты! (К вопросу о публикациях психодиагностических материалов) //Школа здоровья. 1996. №3. -С.124-129.

128. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: (Филос.-социол. аспект): Автореф. дис. . к.филос.н.: /MlИ У им. В.И.Ленина. -М., 1996. -15с.

129. Львова О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников (на материале обучения математике): Автореф дисс. . к.пед.н. -М.: ИОО МОРФ, 1995. -20с.

130. Майор Ф. Память о будущем: Пер. с франц. -М.: Прогресс, 1995. -176с.

131. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ //Профилирование школ: разработка учебных планов. Материалы Международного семинара. -СПб., 1996. -С.83-93.

132. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . к.пед.н.: /Ргпу им. А.И.Герцена. -СПб., 1995. -16с.

133. Матвеева С .Я. Симтомы мировоззренческого синтеза //Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития /Общ ред. Т.И.Заславской. -М., 1995. -С.247-254.

134. Материалы Пленума ЦК КПСС 17-18 февраля 1988 г. -М.:Политиздат, 1988. -228с.146 .Мельников М.А. В педагогической секции учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР. //Советская педагогика. 1943. №2-3. С.53-54.

135. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. //Советская педагогика. 1962. №9. -С.98-109.

136. Мерцалова Т. Самопознание и педагогическая поддержка. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. С.41-45.

137. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования //Советская педагогика. 1991. №1. С.60-64.

138. Модернизация в России и конфликт ценностей. -М.:ИФРАН, 1994.-250с.

139. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. \\Народное образование. 1997. -№4. -С.47-53.

140. Монахов В.М. технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград: Перемена, 1995. -152с.

141. Мультикультурное образование. //Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М., 1995. -С.56.

142. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: НИИТиИП АПН СССР, 1991. -48с.

143. Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917-1973 г.г. -М., 1974. -560с.

144. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. -1990. -№9. -С.41-47.

145. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. //Педагогика. 1998. №3. -С.3-10.

146. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф. дисс. к.пед.н. -Челябинск: ЧГПУ, 1995. -24с.

147. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива) -М.: РИПКРО, 1994. -58с.

148. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1989. -279с.

149. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Под ред. Н.Б.Крыловой. -М.: ИЛИ РАО, 1995. -116с.

150. Под ред. Ткаченко Е.В. -М., 1995. -С.43-70.17006 утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ. Приказ МОиПО РФ от 09.02.1998 г. №322 //Вестник образования. 1998 №4. -С.54-59.

151. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской -Ростов н/Д: Изд. РШУ, 1995. -215с.172.0бразование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. -М.: ИС РАН, 1994. -172с.

152. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. /Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. -М.: Педагогика, 1991. -448с.

153. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: РПА, 1996. -604с.

154. Педагогика. Учебное пособие. -Тамбов: ТГУ, 1996. -85с.

155. Перышкин А.В. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы. // Советская педагогика. 1960. №8. -С.51-60.

156. Пинский А.А. Школа: над пропастью или на повороте? -М.: Форум, 1998.-110с.

157. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личност-но-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. дис. . к.пед.н.: /ИОО МОиПО РФ -М., 1997. -21с.

158. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Просвещение, 1996. -432с.

159. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации по образованию. -М.: МИРОС, 1995. -80с.

160. Поляков С. Воспитательные возможности школы от минимума к максимуму //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.-С.29-31.

161. Полякова Т.Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников, ориентированных на химические профессии: Автореф. .дисс. к.пед.н. -Омск: ОГУ, 1994. -20с.

162. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. к.п.н.: /ИЛИ РАО. -М., 1996. -20с.

163. Постников М. Больше реалистичности //Учительская газета, 15 октября 1988 г. -С.7.

164. Прогнозирование в образовании: теория и практика. -М.: ИТ-ПиМИО РАО, 1993. -212с.'

165. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И-Я.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: ИТПиМИО, 1994. -132с.

166. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М., 1997. -С. 19-27.

167. Прокофьев М.А. Факультативные занятия: перспективы развития. // Советская педагогика. 1986. №9. -С.27-30.

168. Прокофьева В.Г., Губанова В.А. Результаты внедрения дифференциации образования в школах Восточного округа (г.Москва) //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994. С.41-45.

169. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Междунар. Семинара. -СПб: Образование, 1996. -186с.

170. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дисс. . д.пед.н. -М.: МПГУ, 1995. -42с.

171. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: (Концепция исследования): (Аксиологический аспект) //Педагогика. -1995. -№5. -С.87-90.

172. Развитие вариативного образования: Материалы региональной науч.-практ. Конф. (22-24 октября 1997 г.). -Новосибирск: НИП-КиПРО, 1997. -159с.

173. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. //Советская педагогика. 1991. №11. -С.87-92.

174. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М.: Изд. РОУ, 1995. -272с.

175. З.Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы челове-коцентрированного направления. /Пер. с англ. -М.: Изд. РГГУ, 1997.-210с.

176. Родионова О. Дифференцированное обучение //Учительская газета. 1997. №41. -С.6-7.

177. Родионова О. Дифференцированное обучение: (Воплощение идеи дифференциации обучения в школьной практике) //Учительская газета. -1997. 8 апреля. -С.6-7.

178. Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М.: ИЦПУКПС. 1992. -156с.

179. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.АЛолякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М.: ИОСО РАО, 1997.-160с.

180. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. /Под ред. В.С.Собкина. -М.: ЦСО РАО, 1993. -147с.

181. Российское образование: история и современность. Коллективная монография / Под ред. С.Ф.Егорова. -М.: ИТПиМИО РАО, 1994. -254с.

182. Россия в зеркале реформ. Хрестоматия по социологии современного российского общества. -М.: РНИСиНП, 1995. -217с.

183. Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения //Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. -С.43-61.

184. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1989. -328с.

185. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России. //Социологические исследования. 1996. -№11. -С.3-17.; №12. -С.58-70.

186. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Социально-профессиональные ориентации молодежи. -М.: МТРФ, 1995. -224с.

187. Сазонов Б. Институт образования: смена вех //Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э.Д.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. -М., 1997. -С.79-96.

188. Саркисян Е.А. Проблемы реализации единой системы дифференцированного обучения и дифференцированного образования //Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. -М., 1994. -С. 150-152.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

191. Сиротин О. Необходимое условие индивидуализация //Народное образование. 1996. №8. -С.24-25.231 .Скаткин М.Н. В учебно-методическом совете Наркомпроса РСФСР. //Советская педагогика. 1942. №11-12. -С. 53-54.

192. Скаткин М.Н. Вместо предисловия //Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. -М., 1989. -С.1-2.

193. Словарь иностранных слов. -М.: Русский язык, 1992. -720с.

194. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. -М.: Феникс, 1994. -688с.

195. Смирнова О.М. Дифференцированный подход при формировании природоведческих знаний и умений младших школьников: Автореф. дисс. к.пед.н. -М.: ИОШ РАО, 1994. -16с.

196. Смятских A.JL Принцип гуманизма и его реализация в истории педагогического образования. //Гуманизация образования императив XXI века. Вып1. -Наб.Челны, 1996. -С. 103-108.

197. Собкин B.C. Гуманизация образования. //Народное образование. 1992. №9-10. -С.72-77.

198. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. -М.: Новая школа, 1997. -64с.

199. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху //Народное образование. 1994. №1-2. -С. 100-101.

200. Социология молодежи: учебник /Под ред. проф. В.Т.Лисовского. -СПб: Изд-во СПбУ, 1996. -460с.

201. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях (социологические проблемы): Автореф. дисс. к.филос.н. -ЕкатеринбурпУГУ, 1995. -16с.

202. Справка о ходе реализации федеральной программы развития образования в России //Вестник образования. 1996. №4. -С.3-13.

203. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. . к.пед.н.: /ОГПУ. -Оренбург, 1997. -18с.

204. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. Рус.-англ. Издание. Подгот. В.М.Пивоваровым. /Под ред. Ю.С.Алферова. ЮНЕСКО, 1983. -356с.

205. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол) //Педагогика. 1996. №5. -С.72-80.

206. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Письмо МОиПО России от 31.03.1997 г. №325/14-12. //Вестник образования. 1998. №1.-С.63-79.

207. Ткаченко Е. И бесплатное бывает платным. //Педагогический калейдоскоп. №40 ноябрь 1995 года. -С.2.

208. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы. //Магистр. 1995. №1. -С.1-13.

209. Третьяков П.И. Классы выравнивания: итоги первого года //Советская педагогика. 1988. №3. -С.53-55.

210. Турчанннова Ю. Отчуждение в образовании: (Предметно-классно-урочная структура процесса обучения, группирование обучаемых и обучающих, гос. характер образования и др.) //Директор школы. -1996. №5. -С.32-38.

211. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: (Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении) //Директор школы. -1996. -№6. -С.60-65.

212. Тютин А.А. Основные принципы и направления демократизации управления школой (1917-1930 гг.) //Социально-педагогические основы демократизации управления общеобразовательными школами. -М., 1990. -С.6-20.

213. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.:

214. Л # Педагогика, 1990. -192 с.

215. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994. -126с.

216. Ушаков К. Однородность неоднородность: (О типах образовательных учреждений с учетом контингента учащихся) //Директор школы. -1997. -№1. -С.29-32.

217. Ш % 262.Фирсов В.В. Единая и многообразная //Советская педагогика. 1989. №2. -С.56-58.

218. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994 -С.22-33.

219. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. -С.32-36.

220. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления. // Инновационное движение в российском школьном образовании. / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского. -М., 1997. -С.97-141.

221. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. -С.26-28.

222. Фрумин И. Пути самореализации. О возможном варианте программы развития школы //Директор школы. 1994. №4. -С.2-10.

223. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. дис. . д.филос.н.: /11 11У. -Томск, 1998. -44с.

224. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис. к.п.н.: /ЧТУ. -Челябинск, 1997. -25с.

225. Хотеенков В.Ф. Место универсальности и элитарности в гимназическом образовании. //Современная гимназия и универсальное образование. -М., 1995. -С.89-97.

226. Худоминский П. Новые виды школ: мода и необходимость. //Педагогический поиск. 1993. №8. -С.З.

227. Цели образования и право на образование: Материалы семинаров. /Под ред. А.В.Гладкого. -М.: МИРОС, 1993. -96с.

228. Цибулевская Н.Е. Почему мы поддержали идею дифференциации. //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. -М., 1994. -С.46-53.

229. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: ИЦПКПС, 1993. -181с.

230. Шапиро В. Российская школа накануне XXI века: социальный контекст. //Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Под ред. М.С. Мацковского и Р. Шейермана. -М., 1992. -С.113-125.

231. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. -М.: НИИОП АПН СССР, 1989. -65с.

232. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. -Челябинск: ЧТУ, 1996. -208с.

233. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дисс. . д.пед.н. -Челябинск: ЧТУ, 1997. -48с.

234. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.-Якутск: Б.И., 1997. -216с.

235. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Ростов н/Д: РИО АО «Цвет. Печать», 1995. -310с.

236. Школе противопоказаны революции. Интервью с В.Д.Шадриковым. //Народное образование. 1997. -№7. -С.21-26.

237. Шпунтов А.И. Вариативность учебно-воспитательных заданий на разных этапах урока обучения грамоте как средство повышения эффективности обучения //Начальная школа. 1994. №1. -С. 1823.

238. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М.'.Эксперимент, 1993.156с.

239. Эппггейн Д.А. Опыт дифференцированного обучения на химико-техническом отделении средней школы. // Советская педагогика. 1960. №8. -С.61-71.

240. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. к.пед.н.: /ИОВ РАО. -СПб., 1996. -17с.

241. Якиманская И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. 1995. №3. -С.39-45.

242. Якиманская И. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.,1996. -С.37-40.

243. Якиманская И.С. Саморазвитие. //Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-составитель Н.Б.Крылова. -М, 1995. С.82-83.

244. Ямбург Е. От ЗУНов ни на шаг //Учительская газета от 28 ноября 1995 года. -С.6.

245. Ямбург Е.А. Каждое время рождает свои надежды. Оно же их и испытывает Учительская газета. 19 октября 1993. -С. 12-13.

246. Collins, R. Functional and conflict theories of education. American Sociological Review, 1971.

247. Flanagan, J.G., W.M.Shanner, RJF.Mager: Guides to individualising lerning. Language, social studies, mathematics, science. Westinghouse Lerning Press, 1971.

248. Hurn, C.J. The limits and possibilities of schooling. Boston, Mass.: Allyn & Bacon, 1978.

249. Patterson, Ch. Humanistic Education. N.Y., 1973.

250. Peterson, M.L. Philosophy of education: issues and options. Downers Grove, Illinois, 1986.

251. Schelechty, Ph. Schools for 21 Century. N.Y., 1990.