автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школы

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Овчинникова, Александра Жоресовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

4 § 1. Основные подходы к формированию эстетического отношения к действительности как фактору развития младших школьников.

§ 2. Характеристика онтологического подхода к формированию эстетического отношения у учащихся начальных классов к действительности.

§ 3. Тенденции, закономерности и принципы формирования эстетического отношения младших школьников к действительности.

§ 4. Построение теоретической модели эстетического отношения младших школьников к действительности.

Выводы по первой главе.

Глава II. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

§ 1 .Развитие чувственно-образной сферы в эстетическом отношении младших школьников к действительности.

§ 2.Проявление рационального в эстетическом отношении к действительности у младших школьников.

§ 3.Рефлексивное и интуитивное в формировании эстетического отношения младших школьников к действительности.

Выводы по второй главе.

Глава III. КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭС-^ ТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИХ ЭСТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

§ 1. Критерии сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности.

§ 2.Уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности в зависимости от проявления единичного, особенного и общего.

§ 3.Уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности на основе субъект-объектного взаимодействия

§ 4.Динамика развития интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей младших школьников.

Глава IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

§ 1 .Систематизация чувственных образов с опорой на интенцио) нальность духовной жизни.

§ 2.Раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального.i.

§ З.Развитие рефлексии у учащихся начальных классов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школы"

Актуальность и постановка проблемы.

Существенные общественно-политические и социокультурные процессы. происходящие в современном обществе, требуют переосмысления духовно-ценностных ориентации личности младшего школьника, положенных в основу эстетического постижения мира. Особое значение приобретает формирование эстетического отношения к действительности, стимулирующее эмоционально-образную, познавательную и творческую активность учащихся. Решение этой проблемы в педагогической науке предполагает поиск методически эффективного воздействия на развитие личности ребенка, его природных задатков, внутреннего мира и особенностей художественно-эстетического опыта. Анализ практической деятельности школ показывает, что обучение младших школьников в целом не учитывает индивидуальных возможностей детей, проявления интен-циональности духовной жизни, что не позволяет осознать все богатство и многообразие мира, эмоционально воспринять его. Тенденции эстетического развития требуют совершенствования уроков на основе рационального сочетания форм и методов, направленных на постижение общечеловеческих ценностей, основ мировой и отечественной культуры, раскрывающих целостную картину мира и личностно-значимое осмысление его ребенком. Поэтому возникает необходимость в разработке концепции формирования эстетического отношения к действительности как фактора интенсивного развития личности младшего школьника, самообогащения его внутренних резервов.

Базовыми для нашего исследования являются культурно-категориальные основания эстетического познания (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, В.И. Вернадский, А.В.Здор, Н.Г.Чернышевский и др.), соотношение в эстетическом познании чувственного и рационального, единичного, особенного и общего (Н.К. Вахтомин, В.В.Давыдов, А.Н. Липов, А.П.Шеп-тулин), происходящие в нем интуитивно-бессознательные процессы (В.Ф.Асмус, А.Н.Илиади, Н.О.Лосский, A.M. Шопенгауэр и др.), творческие аспекты эстетического сознания (Л.А.Закс, А.Я.Зись, С.Г.Спаси-бенко, В.П.Тугаринов и др.).

Принципиальное значение имеют исследования, раскрывающие гносеологический подход к эстетическому отношению как познанию в чувственных образах (С.П. Баранов, Э.В. Ильенков, А.С.Канарский, П.В. Копнин), аксиологический (М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, В.Ф. Рябов), онтологический (Н.А. Кормин, Л.П. Печко, В.А. Разумный, Е.Г. Яковлев), семантический (Г.Гадамер, Э.Гуссерль, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.Хайдеггер, Г.Г. Шпет), системный и деятельностный (В.С.Манешин, Ю.П.Сокольников), культурологический и гуманистический (М.Я.Ви-ленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.). Анализ этих подходов позволил установить, что онтологический подход в синтезе с другими подходами дает возможность перевести обобщенные способы эстетического воздействия в индивидуально-личностные.

Психологические механизмы эстетического отношения к действительности и их значение в развитии личности младшего школьника проанализированы в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищёва, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, К.Д. Ушинско-го.

Его роль и функции отражены в трудах зарубежных философов и психологов: Р.Арнхейма, Г.Айзенка, Д.Гилфорда, Ж.Пиаже, Ф.Франсел-лы.

Психолого-педагогический анализ проблемы наметил пути и средства развития эстетического отношения к природе, музыке, изобразительному искусству (С.А.Аничкин, Д.К.Бусурашвили, Л.Г.Коваль, Б.Т.Лихачев, Г.П.Шевченко). Всесторонне изучались: особенности нравственно-эстетических представлений (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.Е.Щуркова), формирование эстетических потребностей (И.Ф.Гончаров, Н.Б.Крылова), творческой активности субъекта (В.П.Зинченко, А.А.Мелик-Пашаев, Н.А.Терентьева, А.Б.Щербо), развитие эстетических способностей (В.А.Елисеев, С.А.Золочевский, Е.В.Квятковский, Т.С.Комарова, Г.Н.Кудина, В.С.Кузин, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов). В работах этих ученых возрастает внимание к поиску методов и форм повышения качества усвоения школьниками знаний об эстетическом, умений воспринимать и ценить красоту мира, начиная с дошкольного возраста, когда закладываются основы эстетического опыта. Однако сами знания об эстетическом рассматриваются как результат и конечный итог успешного обучения. Развитие личности младшего школьника является следствием знакомства с произведениями искусства. При таком подходе ребенок на каждом новом, более высоком уровне обучения испытывает все большие затруднения в постижении смысла эстетического. Причиной является господствующая в школе интеллектуально-познавательная система, мало ориентированная на развитие и саморазвитие индивидуальных особенностей ученика, и неразработанность концептуальных основ теории и практики эстетического отношения учащихся к действительности с точки зрения синтеза чувственного, рационального и интуитивного. Важность этих лоложений обусловливается тем, что эстетическое отношение наиболее полно характеризует взаимосвязи специфических характеристик эстетических качеств личности, проявление в них объективного и субъективного, реального и воображаемого, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего. Иначе говоря, в его становлении наблюдается постоянное взаимодействие чувственного, рационального и интуитивного. Так, отражение чувственного, единичного связано с субъективным, эмоционально-образным постижением мира, предполагающим разные уровни усвоения знаний об эстетическом; выделение рационального - с объективным, закономерным, общим, обеспечивающим переработку информации с целью получения нового знания; интуитивное характеризуется с позиций различного соотношения чувственного и рационального и рассматривается как быстрый скачок в познавательной деятельности, как предчувствие, способствующее развитию образа и умению найти необыкновенное в обыкновенном.

К настоящему времени возник ряд противоречий между:

- огромными потенциальными возможностями эстетического отношения как педагогического феномена и использованием его возможностей в образовательно-воспитательном процессе;

- развивающейся практикой воспроизведения многообразия эстетического отношения как интегративного свойства личности и отсутствием методики выделения в нем чувственного, рационального и интуитивного;

- возникновением и становлением эстетического отношения младшего школьника к действительности как фактора активно развивающейся личности и функционирующей системой обучения в школе, тормозящей ее развитие.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - развитие младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников эстетического отношения к действительности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, определяющих основы формирования эстетического отношения младших школьников к действительности;

- раскрыть тенденции, закономерности и принципы его формирования у учащихся начальных классов;

- охарактеризовать особенности процесса формирования эстетического отношения у младших школьников к действительности;

- теоретически и экспериментально обосновать взаимосогласованные модели эстетического отношения младших школьников к действительности, описывающие структуру основных компонентов с точки зрения активности субъекта и объекта, характеризующие их иерархическое строение во взаимосвязи чувственного, рационального и интуитивного;

- определить критерии и уровни сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности, развития у них эстетических способностей и установить между ними корреляционную зависимость;

- выявить и экспериментально обосновать технологию, этапы и педагогические условия его формирования у младших школьников;

- разработать проекты учебных пособий, специальные методики оценки уровней развития эстетического отношения к действительности и способностей младших школьников.

Гипотеза основана на предположении о том, что эффективность формирования эстетического отношения младших школьников к действительности может быть существенно повышена, если:

- этот процесс строится на основе иерархических закономерностей, отражающих развитие компонентов эстетического сознания в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия;

- опирается на онтологический подход как ведущий в синтезе других подходов;

- используются синтетические модели, отражающие чувственное, рациональное и интуитивное во взаимосвязи и обеспечивающие переход движения мысли ребенка от чувственного к рациональному, от единичного к особенному и общему, и обратный процесс;

- развитие эстетических способностей и духовных качеств личности младшего школьника осуществляется на основе взаимосвязи сознательного, бессознательного, подсознательного;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия: систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни младших школьников, раскрытие смысла и значения эстетических свойств реальных объектов на основе выделения рационального, развитие рефлексии у учащихся начальных классов.

Общая методологическая основа исследования определяется философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом материальной и духовной культуры.

Фундамент конкретной методологии исследования составляют: онтологический подход в синтезе других подходов, рассматривающий человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; единство сознательного и бессознательного, проявляющееся при изучении педагогических явлений в их взаимосвязи и динамике; соотношение категорий чувственного, рационального и интуитивного, субъективного и объективного, единичного, особенного и общего; положения эстетики о художественно-образном отражении действительности.

Использование положений общей и конкретной методологии обусловило уточнение и разработку категориального аппарата исследования, научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной структурно-динамической модели эстетического отношения к действительности.

Обоснование научной концепции исследования опиралось на философские идеи об эстетическом отношении как интегративном свойстве личности (Г.Гегель, М.С. Каган, Н.И. Крюковский, В.А. Разумный), положения психологии об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли творческой деятельности (Б. Г. Ананьев. П.К. Анохин, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев и др.), педагогические идеи о сущности процесса формирования эстетического отношения в различных видах деятельности (Л.Г. Коваль, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Л.П.Печко, А.П. Сидельковский).

В разработке проблемы эстетического отношения к действительности как фактора развития мы исходили, прежде всего, из теоретических положений онтологического подхода, сформулированных в исследованиях Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, А.В. Волошинова, Г.Г. Гадамера, В.Д.Диденко, Н.А.Кормина и др.

Ведущая идея исследования: развитие и саморазвитие личности младшего школьника как субъекта творческой деятельности происходит в процессе формирования у него эстетического отношения к действительности при субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии. Эта идея вытекает из обоснования сущности эстетического отношения и находит свое отражение в гипотезе исследования.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов, взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (моделирование, сравнительно-сопоставительный), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), методы статистической обработки данных.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №31 г.Москвы, №36, №68 г.Липецка, в "Русской школе", школе-гимназии №97 г.Ельца и средних школах Липецкой, Вологодской, Воронежской, Кировской, Ворошиловоградской, Орловской областей. Исследованием было охвачено 4768 детей, детальному обследованию подвергнуты 2476 учащихся начальных классов.

Этапы исследования.

Первый этап (1984-1986). Изучение и анализ литературных источников, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1987-1989). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования эстетических представлений о природе у первоклассников.

Третий этап (1990-1993). Сравнительно-сопоставительный анализ проблемы эстетического отношения младших школьников к действительности с развитием их способностей, построение общей гипотезы и программы исследования, осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации структурно-функциональной модели формирования эстетического отношения младших школьников к действительности, соотнесение ее результатов с интенсивностью развития ребенка.

Четвертый этап (1994-1996). Уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, систематизация материалов эксперимента для внедрения в практику, подготовка монографий по теме исследования, оформление докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- поставлена и решена крупная научная проблема формирования у младших школьников эстетического отношения к действительности;

- разработана концептуально-методологическая основа формирования эстетического отношения младших школьников к действительности, отражающая идею реализации онтологического подхода в педагогике;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены тенденции и закономерности формирования эстетического отношения младших школьников к действительности, предусматривающие все горизонтальные и вертикальные уровни субъект-объектного взаимодействия, реализующиеся в принципах гуманизации, осознанного онтологического единства ребенка с миром и др.;

- построена теоретическая модель эстетического отношения младших школьников к действительности, описывающая структуру и функции его основных компонентов (эстетического сознания, мотивов, эстетических потребностей, эстетических способностей) и характеризующая их внешнюю активность во взаимосвязи чувственного, рационального и интуитивного;

- определена система обобщенных критериев и показателей уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и развития у них интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования эстетического отношения учащихся начальных классов к действительности: систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни младших школьников, раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального, развитие рефлексии у учащихся начальных классов;

- установлена корреляционная зависимость между степенью сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и развитием способностей (интеллектуальных, эмоциональных, творческих), коммуникативностью, интенциональностью их духовной жизни;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории формирования эстетического отношения введением понятий: "синтез", "интен-циональность духовной жизни", "интенции", "гуманизация", "соотношение чувственного, рационального, интуитивного", "единичного, особенного, общего".

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных, сочетанием качественного и количест венного анализа опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования:

- на основе теоретических положений описана структурно-динамическая модель формирования эстетического отношения младших школьников к действительности и показаны направления ее использования в школе;

- предложены дидактические модели и диагностические методики для оценки эффективности формирования эстетического отношения ребенка к действительности;

- разработаны научно-методические рекомендации по реализации технологии формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов;

- учебные пособия, программы и монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в процессе обучения в массовой практике, кроме того, они вносят реальный вклад в систему подготовки студентов педвузов по эстетическому воспитанию.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая концепция формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников основана на построенной и уточненной в соответствии с педагогическими задачами теоретической модели, специфических характеристиках соотношения чувственного, рационального, интуитивного и особенностях взаимодействия субъективных и объективных факторов. Обоснование эстетического отношения как социально-динамической системы субъективного отражения мира включает все компоненты эстетического сознания и проявляется в эмоционально-образной, оценочно-познавательной и творческой деятельности младших школьников.

2. Формирование эстетического отношения к действительности с опорой на онтологический подход базируется на: а) совокупности теоретических положений: необходимости развития способностей к рефлексии внутреннего мира ребенка и творчеству, умении принимать неординарные решения в создании образа, восприятии объектов во взаимосвязи Истины, Красоты и Добра, эмоциональной отзывчивости на произведения искусства и желании активно выразить себя в различных видах эстетической деятельности; б) закономерностях:

- чем активнее младший школьник как субъект включается в многообразные контакты со всеми горизонтами внешнего бытия, чем ярче происходит "открытие" выразительности объектов, тем эффективнее формирование эстетического отношения к действительности, тем больше наделяет он личностным смыслом окружающий мир;

- чем больше социокультурная направленность соответствует внутреннему опыту, обеспечивающему младшему школьнику условия реализации эстетической активности и развития способностей, тем выше уровень сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности;

- духовно-ценностные ориентации, соответствующие экзистенцио-нально-личностному проявлению, обеспечивают условия для эффективного развития эстетического отношения младших школьников к действительности;

- соотношение творческих и репродуктивных компонентов ментальных и рефлексивных слоев сознания, уровень самостоятельности и осознанной активности зависят от взаимодействия в познавательном процессе чувственного, рационального, единичного, особенного, общего;

- чем ярче выражена взаимная обусловленность ребенка с миром, его субъект-объектное взаимодействие с позиций единства, целостности и выразительности, тем выше мера его самостоятельности, творческой активности, развития эстетического сознания, что обусловливает высокий уровень сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности; в) принципах гуманизации, осознанного онтологического единства ребенка с миром, синтеза чувственного, рационального и интуитивного, субъект-субъектного взаимодействия (диалога), индивидуального развития эстетических качеств личности и творческой активности; содержании, формах (индивидуальная, коллективная, групповая), методах (семантический дифференциал, жанрово-стилевые аналогии, эмоционально-онтологическая оппозиция, биполярная оппозиция, ассоциация, контраст, аналогия, моделирование, семиотический анализ, рефлексивный анализ, импровизационные, творческие и др.).

3. Структура эстетического отношения младших школьников к действительности рассматривается как: а) взаимосвязь двух синтетических моделей, описывающих интенсивность развития и саморазвития детей в зависимости от доминантной активности субъекта и объекта. Первая модель выявляет три группы проблем на основе взаимодействия компонентов эстетического сознания (эстетические восприятия, представления, эмоции, чувства, суждения), мотивационно-потребностной сферы и эстетических способностей. Вторая модель, построенная на основе метода биполярных дихотомических классификаций, характеризует особенности эстетического воздействия объектов на сознание ребенка; б) специфическая характеристика чувственного, рационального, интуитивного и рефлексивного. Формирование эстетического отношения младших школьников к действительности с опорой на чувственное ориентировано на перестройку, перегруппировку образов в сознании в зависимости от ощущений, восприятий, воображения, памяти, эмоций, чувств и интенциональности духовной жизни ребенка. Выделение рационального в данном процессе характеризуется как развитие мышления младшего школьника на эмпирическом уровне в конкретно-чувственной форме, теоретическом - в абстрактно-логической и метатеоретическом -в синтетической форме, связанной с конструированием символа и постижением смысла и значения образа. Роль интуиции состоит в преобразовании чувственно-образных компонентов в оценке действительности, реализации прошлого опыта ученика. Взаимодействуя с автоматизмами, вдохновением, фантазией, установкой, латентностью, она выступает как момент связи сознательного и бессознательного, раскрывая механизм творческого процесса. Рефлексия - высшее проявление рационального в процессе формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников, предполагает осмысление ребенком собственных переживаний и осуществляется в учебном процессе с позиции теоретика, критика и творца как диалог "Я" и "Другого Я".

4. Объективной оценкой моделирования данного феномена являются уровни сформированности эстетического отношения к действительности и развития способностей учащихся, охарактеризованных на основе обобщенных критериев и показателей, раскрывающих субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействия, взаимосвязь чувственного , рационального и интуитивного, единичного, особенного и общего, коммуникативность, интенциональность духовной жизни, эмоциональность, интеллектуальность и творчество детей.

5. Эффективность формирования эстетического отношения младших школьников к действительности обеспечивается посредством следующих педагогических условий: систематизации чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни ребенка, раскрытия смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального, развития рефлексии у учащихся начальных классов.

6. Формирование эстетического отношения к действительности осуществляется на трех этапах, представляющих собой определенный уровень развития младшего школьника: 1) эмоционально-образное освоение действительности, 2) переход от эмоционально-образного к понятийно-смысловому усвоению информации, 3) проявление эстетических суждений и оценок, способствующих самореализации ребенка в духовно-нравственном общении и творчестве.

7. Значимая корреляция полученных результатов между смысловыми единицами сформированности эстетического отношения: полнотой, эмоциональностью {единичное), содержательностью, глубиной, адекватностью (общее), оригинальностью и ассоциативностью (особенное), ин-тенциональностью духовной жизни, коммуникативностью, с одной стороны, и эмоциональной оценкой, вербальной и невербальной функцией интеллекта, характеристикой способностей к творчеству - с другой, позволяет считать формирование эстетического отношения к действительности на основе реализации вышеназванных этапов и психолого-педагогических условий важным фактором развития учащихся начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, документах, тезисах, опубликованных в гг. Москве, Архангельске, Орле, Белгороде, Ельце, Липецке, Кирове, Новокузнецке и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 48 п.л. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Новокузнецк), всесоюзных (Белгород, Ставрополь, Москва, Красноярск), межрегиональных (Орел, Елец, Липецк) научных и научно-практических конференциях по проблеме эстетического воспитания и развития духовной культуры. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ЕГПИ, в ходе чтения лекций, практических семинаров на базе Липецкого ИУУ.

По результатам работы на базе школы №36 г. Липецка создана экспериментальная площадка, с участием учителей школы и преподавателей осуществлен выпуск межвузовских сборников.

Автором разработаны и прочитаны спецкурсы: "Формирование эстетического отношения младшего школьника к действительности", "Критерии и уровни сформированности эстетического отношения младшего школьника к-действительности", подготовлены и изданы монографии и учебные пособия: "Познание первоклассниками эстетического в природе", "Формирование эстетического познания окружающего мира у младших школьников ", "Чувственное и рациональное в эстетическом отношении младшего школьника к действительности", "Как прекрасен этот мир, посмотри!".

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 510 источников и приложений .

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, выдвигается гипотеза, научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость .

В первой главе "Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников" методологически обоснованы основные подходы к его формированию, ведущая идея исследования, выявлены противоречия, тенденции, обоснованы принципы формирования, построена теоретическая модель эстетического отношения к действительности как фактора развития личности в зависимости от активности субъекта и объекта, определены теоретические положения развития эстетических способностей детей как высшего этапа сформированности эстетического отношения.

Во второй главе "Структурные компоненты формирования эстетического отношения младших школьников к действительности" охарактеризованы основные компоненты чувственно-образного отражения мира,, проявления рационального на эмпирическом, теоретическом и метатео-ретическом уровнях, рефлексивного и интуитивного, установлены между компонентами связи и зависимости .

В третьей главе "Критерии и уровни сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и динамика развития их эстетических способностей" выявлены критерии, показатели и уровни сформированности эстетического отношения детей к действительности, определена динамика развития их способностей, установлена зависимость между уровнем сформированности эстетического отношения и развитием интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей, а также между уровнем сформированности эстетического отношения и качеством усвоения знаний в учебном процессе .

В четвертой главе "Педагогические условия формирования эстетического отношения младших школьников к действительности " разработаны этапы, психолого-педагогические условия, технология, дан корреляционный анализ, устанавливающий значительные связи между уровнем сформированности эстетического отношения и степенью развития эстетических способностей младших школьников. Эксперимент проводился на уроках ознакомления с окружающим миром, природоведения, чтения, изобразительного искусства, музыки.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы, даны научно-практические рекомендации .

В приложении диссертации представлены методики констатирующего эксперимента, таблицы расчета весовых коэффициентов, коэффициентов согласованности экспертов по Кендалу и Бэбингтону-Смиту, тест Вилкоксона, корреляционный анализ, достоверность по Стьюденту, примеры творческих работ младших школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

Формирование эстетического отношения к действительности у младших школьников - сложный диалектически противоречивый процесс, основывающийся на взаимодействии чувственного, рационального и интуитивного, которые являются основными структурными компонентами данного феномена и .представляют собой целостное образование. Единство этих категорий, отличаясь характером соотношения, пронизывает процесс во всех формах и этапах развития младших школьников, что позволяет определить закономерности использования средств выразительности, методы субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия, а также отразить основные тенденции к развитию эстетических способностей детей.

В основе категории "чувственное" лежит процесс отражения эстетических объектов действительности, представляющий собой двустороннее взаимодействие между субъектом и объектом, проявляющееся как отношение отображаемого к отображающему, благодаря чему обосновывается многозначность восприятия с культурологических, социальных позиций.

Чувственное как определенное качество личности младшего школьника раскрывает внутренние механизмы познавательного и творческого процессовт-Являясь структурно-динамическим компонентом эстетического отношения младшего школьника к действительности, оно включает три основания:

Первое основание раскрывает общие и специфические закономерности эстетического освоения ребенком действительности, в основе которых лежит диалектика познавательного, эмоционально-личностного, творческого процессов, носящих ценностный характер отражения действительности.

Компоненты чувственного отражения действительности у детей имеют иерархическое строение и выполняют определенные функции. Так, познавательный компонент, включающий ощущения, восприятия, представления, память, способствует возникновению образа в сознании ребенка, созерцанию реального мира в пространстве и времени. Переход от чувственных образов к эстетическим восприятиям, представлениям, суждениям у детей младшего школьного возраста осуществляется благодаря перегруппировке образов в сознании в зависимости от активности воздействия объектов на ощущения, восприятия и представления ребенка. В процессе этого перехода осуществляется связь обучения с личным опытом ученика, его детскими впечатлениями, наделение объекта смыслом и значением.

Эмоционально-личностный компонент, включающий эстетические идеалы, переживания, катарсис,связывает восприятие объекта с собственным эмоциональным состоянием ребенка. Оно пронизывает всю структуру чувственного отражения действительности.

Творческий компонент благодаря воображению способствует переосмыслению образов, созданию нового оригинального. Существенное значение играют процессы ассоциации, диссоциации, агглютинации, комбинирования, гиперболизации и типизации. Использование заданий на их развитие оказывает существенное влияние на формирование эстетического отношения к действительности у младших школьников. Второе основание предусматривает анализ причинно-следственных отношений компонентов,связанных с переработкой и развитием эстетического восприятия детей, и основывается на 3 типах взаимоотношений: дополнении, нейтралитете, безразличии. Первый тип - выявляет совокупность изменений в организационной структуре чувственного, устанавливает прямую зависимость между отдельными компонентами эстетического отношения младших школьников к действительности. Второй тип взаимоотношений является результатом первого и обеспечивает дальнейшее формирование данного феномена и его основных ингредиентов. Он складывается тогда, когда у детей накоплен определенный эстетический опыт, который опирается на социопсихологический механизм восприятия. Третий тип взаимоотношений обусловлен выбором языка искусства, характеризует сформированность эстетических суждений и предполагает максимальное использование эмоционально-образных возможностей детей. Он связан с предпочтениями младших школьников. Эти типы, развиваясь, постепенно переходят друг в друга.

Последнее третье основание позволяет выявить функции развития чувственного образа на основе эмоционально-личностного смысла и значения в соответствии с социокультурным, в результате чего создается основа для саморазвития эстетических способностей младших школьников. К этим функциям относятся: а) сохраняющие ранее накопленный чувственно-динамический опыт; б) пробуждающие к стимулированию развития чувственно-образной формы; в) творчески-преобразующие действительность.

Рациональное как свойство личности младшего школьника обеспечивает способность выделять существенные черты эстетического восприятия реального мира, определять структурно-функциональный язык искусства и развивать мышление в соответствии с относительно устойчивой совокупностью правил и норм эстетического осмысления действительности. Специфика рационального в формировании эстетического отношения определяется двумя направлениями. Первое - опирается на законы логики, нормы, правила, каноны и протоканоны эстетического познания и позволяет выявить оптимальные способы его воспроизведения в опыте прошлых поколений. Второе направление способствует развитию мышления ребенка с онтологических позиций. В его основе лежат обобщение, абстрагирование, анализ.

Особенности формирования эстетического отношения позволяют выделить следующие специфические черты проявления рационального: выделение эстетически-ценностного в объектах природы: сравнение различных предметов, объединенных тождественностью вызываемых эмоций; раскрытие общего через единичное и в единичном.

С онтологических позиций проявление рационального на разных уровнях сформированности эстетического отношения у детей происходит во взаимодействии категорий единичного, особенного и общего, в зависимости от которых теоретическая модель эстетического отношения рассматривается на эмпирическом, теоретическом и метатеоретическом уровнях. На эмпирическом уровне происходит систематизация чувственных образов, проявляющихся в действенно-практической форме при помощи классификации и обобщения. Существенные признаки выделяются в зависимости от субъективно-эмоционального состояния ученика. Общее раскрывается через единичное. На теоретическом - рациональное осуществляется в создании идеальных образов, отражении закономерностей с опорой на обобщение, в основе которого лежит анализ. На метатеоретическом уровне на основе семантического анализа происходит создание образов-символов, включающих раскрытие структуры символа, его многозначности в результате проявления общего (обозначаемого) и особенного (обозначающего) в тайном знаке. На этом уровне рациональное предполагает 2 основания: первое - определяется содержательной стороной и устанавливает причинно-следственные и функциональные связи; второе - характеризует взаимодействие символа Духа и символа мышления, что позволяет связать воедино имманентную и трансцендентную сферы.

Рефлексивное в эстетическом отношении младших школьников к действительности характеризуется определенной динамикой развития. Оно осуществляется от формы художественного произведения к воссозданию эстетической реакции и установлению общих законов эстетического восприятия. В основе его лежит рефлексивный анализ, предполагающий выявление исходного состояния основных компонентов эстетического отношения к действительности, осмысление внутреннего плана действий, собственных переживаний и конкретизацию ключевых характеристик объектов.

Значение рефлексивного анализа состоит и в том, что позволяет выявить существенные характеристики образа с позиций автора, реципиента, критика и творца, установить связь между рефлексией и ассоциативной, адмиративной, симпатической, катарсической, иронической, идентификациями в диалоге.

Проявление рефлексивного на разных уровнях развития эстетического отношения предполагает использование субъект-субъектных методов, направленных на осмысление характера героев, мотивов их поведения, осознания переживаний автора и собственного отношения к прекрасному. Рефлексивное в эстетическом отношении обусловливает выделение 5-ти этапов, создающих особую организационную структуру.

Интуитивное является противоположным процессом. Оно способствует развитию и саморазвитию личности младшего школьника, выступая как переосмысление, предчувствие. Оно тесно связано с чувственным, рациональным и рефлексивным, в зависимости от которых используются чувственная, интеллектуальная, творческая виды интуиций. Интуиция во взаимосвязи с автоматизмами, вдохновением, фантазией, установкой, латентностью выступает как момент связи сознательного и бессознательного, раскрывая механизм творческого процесса у детей.

Чувственное, рациональное, рефлексивное и интуитивное опираются на единство содержательно-операциональных компонентов, предполагают успешность в создании образа объекта, корректируют потребности в познании эстетического.

ГЛАВА III. КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИХ ЭСТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Третья глава посвящена диагностическому этапу, основной задачей которого является определение уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и уровней развития их эстетических способностей на основе созданной нами структурно-динамической модели, включающей три основания. Специальная программа, включающая в себя как традиционные, так и авторские методики, используется в контрольных и экспериментальных классах.

Первую группу представляет блок методик, связанных с изучением основных компонентов эстетического отношения младших школьников к действительности: эстетических восприятий, представлений, понятий, чувств, суждений. К нему относятся анкеты для детей и родителей, модифицированная нами в соответствии с целями изучения данного феномена методика семантического дифференциала /SD/, разработанная Ч.Осгудом, использование восьмицветного теста Люшера на определение интуитивного эмоционально-образного воздействия произведений искусства, изучение продуктов творческой деятельности учащихся, наблюдение.

Вторую группу составляют методики, характеризующие вкусовые, жанровые, видовые предпочтения, потребности, мотивы, интересы к восприятию произведений искусства, определяющие особенности эстетического отношения детей к действительности, коммуникативность, интенциональность духовной жизни, архетипы бессознательного. Использовались методы: моделирования, сравнительно-сопоставительный, рейтинговое оценивание, статистической обработки.

Третью группу определяют видоизмененные нами в соответствии с целью исследования методики: Г.Айзенка, Д.Векслера, Д.Гилфорда, П.Торренса, направленные на изучение интеллектуальных способностей ребенка; детский вариант Г.Айзенка. К.Ленгарда, К.Юма, служащие для определения эмоциональной сферы учащихся; Ч.Осгуда, Р.Роршаха, П.Танненбаума, Р.О.Якобсона, позволяющие охарактеризовать творческие способности. По результатам, полученным на основе представленных методик,создавались графические схемы, диаграммы, которые дают возможность учителю увидеть целостную картину сформированности эстетического отношения к действительности у детей шести-девятилетнего возраста, определить положительные и негативные стороны.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить и обосновать систему обобщенных критериев и показателей, позволяющую фиксировать происходящие изменения отдельных эстетических компонентов в субъекте и объекте в самом их взаимодействии. Остановимся на них подробнее.

§ 1. Критерии сформированности эстетического отношения у младших школьников к действительности

В психолого-педагогической литературе понятие "критерий" используется в разных значениях. Так, для оценки количественно-качественных изменений в развитии личности этот термин употребляется в качестве меры, признака, достоверности или условия, при котором гипотеза соответствует наблюдению, эксперименту. Кроме того, критерий используется как совокупность признаков или как уровни, условно приписываемые педагогическим явлениям в процессе обучения и воспитания.

Учитывая многозначность этого термина, его многоуровневый характер, мы рассматриваем критерий прежде всего как признак, благодаря которому происходит развитие определенных эстетических качеств личности школьника и изменение его эстетического отношения к действительности. При этом показатель относится к критерию как частное к общему. Согласно требованиям, которые предъявляем к критериям Т.М.Давыденко (111), они должны быть:

1) однозначными - однозначно пониматься и толковаться в рамках настоящего исследования;

2) адекватными - соответствовать тому явлению (процессу), для характеристики которого они предназначены;

3) обоснованными - давать возможность отделять достаточный уровень от недостаточного;

4) прогностическими - обладать способностью определять относительную устойчивость каждого уровня;

5) надежными - расхождения во время повторной оценки не должны быть существенными.

В наших исследованиях представляется целесообразным выбор таких критериев, которые позволяют не только фиксировать изменения отдельных эстетических компонентов в субъекте и объекте в самом их взаимодействии, но и выявить уровни сформированности эстетического отношения ребенка к миру. Исходя из задач исследования, были выделены три группы обобщенных критериев:

Первую группу составляют обобщенные критерии сформированности эстетического отношения к действительности на основе соотношения чувственного, рационального и интуитивного, единичного, особенного и общего.

Вторая группа - обобщенные критерии интенциональности духовной жизни и коммуникативности отражают уровни сформированности эстетического отношения к действительности на основе взаимодействия: субъект-объектного и субъект-субъектного.

Третья группа - позволяет определить изменения в субъекте, т.е. степень развития эстетических качеств личности младшего школьника (интеллектуальных, творческих, эмоционально-личностной сферы).

Критерии, в свою очередь, характеризуются показателями, измерение которых определяется оценкой. При этом некоторые из них используются в качестве показателей относительно других критериев. Показатели, соответствующие обобщенным критериям третьей группы (интеллектуальности, эмоциональности, творчества), ориентируют на необходимость целого ряда психологических исследований, в которых акцент делается на конечные результаты.

При разработке уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к реальным объектам и явлениям природы на основе взаимодействия чувственного и рационального используются категории единичного, особенного и общего, которые, преломляясь через сознание ученика, находят отражение в познавательном процессе. Анализируя категории единичное, особенное и общее как диалектически взаимопереходящие с точки зрения их количественной и качественной характеристики (первый обобщенный критерий), мы старались раскрыть их так, чтобы они представляли один по отношению к другому различные стороны развития эстетических качеств личности ребенка, а также определить связи между ними и степенью развития эстетического отношения к действительности. Для определения его уровней сформированности на основе взаимодействия чувственного и рационального используются следующие показатели, характеризующие единичное, особенное и общее:

Полнота - это совокупность выразительных объектов, их сторон (деталей), свойств и связей, которые возникают в представлении ребенка как эстетически значимые.

Содержание и глубина - совокупность эстетических признаков, по которым выявляется тождественное (общее) в предметах данного класса.

Адекватность (adecqwatus- приравненный, равный, одинаковый)это верное воспроизведение в представлениях реальных объектов (оригинала), их эстетических свойств, связей. "Когда говорится об адекватности, имеется в виду, правильно ли и насколько правильно в образе отражается его объект" (181,13).

Эмоциональность - интенсивность эмоций и чувств, характеризующая личностное отношение, ребенка к объектам природы и произведениям искусства, которое проявляется в а) экспрессивности и выразительности в мимике, жесте; б) эмоциональном состоянии (радости, спокойствии, безразличии, нетерпении, неудовольствии; в) двигательной активности; г) эмоционально-оценочных суждениях ученика.

Ассоциативность - это наличие близких и далеких ассоциаций, которые возникают в связи с эстетическим объектом природы или воспринятым объектом искусства. Под ассоциацией (лат. associo - соединяю) понимается "закономерная связь двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств), выражающихся в том, что появление одного из них вызывает появление другого или других психических процессов" (там же, 24). В эстетических представлениях ребенка она возникает только к конкретным проявлениям природы.

Оригинальность (лат. originalis - первоначальный) - "эстетически ценная новизна, самобытность, яркость и емкость образа, проявляющаяся в своеобразном отборе фактов" (там же, с. 108), неповторимости художественного решения, преломленного через субъективное видение ребенком мира.

Отношение субъекта к объекту рассматривается многими авторами (Г.Гадамер, Э.Гуссерль, В.Д.Диденко, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.) как феномен интещионалъности духовной жизни, заключающийся в проявлении различных интенций, от которых зависит активность младшего школьника, осознание им ценностей, смыслов художественных произведений в зависимости от возрастных особенностей, а также творческая деятельность и эстетическое отношение к миру. Благодаря интенции субъект-объектное отношение может концентрироваться вокруг собственного "Я", внутреннего интимно-личностного мира во всем богатстве его проявлений (имманентная интенция), или направлено на внешний мир (трансцендентная интенция). Имманентная интенция духовного мира ребенка трансформируется в определенную реальность, содержание которой выражается в образах, суждениях, переживаниях, а трансцендентная интенция, будучи связана с возвышенным, где внутреннее раскрывается через внешнее, представляет собой духовное осмысление действительности в универсальном, космическом измерении. Поскольку духовное осмысление ребенком действительности и переживание происходят в его "земном" горизонтальном измерении, то выделяется геоцентрическая интенция. Восприятие младшими школьниками объектов природы и произведений искусства характеризуется жизнеутверждающей интенцией, проявляющейся в радости, яркости используемых красок, в предпочтении художественных произведений с хорошим концом и, наоборот, в случаях болезни, усталости имеет место пессимистическая интенция. Локально- эмпирическая интенция выражается в примерах, фактах, чертах, взятых из реальной жизни.

Коррелятивная связь этих интенций влияет на формирование эстетического отношения младших школьников к действительности, поэтому интенциональность духовной жизни детей, являющаяся причиной их развития, используется нами как измеритель степени развития эстетического отношения, то есть как второй обобщенный критерий. Его введение имеет цель определить разные уровни сформированности эстетического отношения к действительности на основе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия посредством различных интенций, являющихся его показателями.

Для определения сформированности эстетического отношения к действительности на разных уровнях его развития в процессе объект-субъектного взаимодействия применяется третий обобщенный критерий - коммуникативность.

Коммуникация (лат. communico - связываю, обобщаю) - это "функционирование искусства в обществе, в процессе которого оно выступает как специфическая эстетическая деятельность и средство общения" (465, 154). В целом она представляет собой сложную систему, где основные циклы как самостоятельные взаимообусловленные формы эстетической деятельности в контексте художественной литературы носят предметно-знаковый характер. При этом эстетическое восприятие и сформированное на его основе эстетическое отношение к действительности являются завершением цикла и в то же время переходным моментом для возобновления эстетической деятельности. В процессе совместного функционирования этих форм, с одной стороны, ученик развивает свое мышление, формирует эстетический вкус, потребности, усваивая определенные художественные и культурные ценности, с другой - он оказывает своей эстетической деятельностью влияние на других детей. Так, в общении у младших школьников формируются эстетические идеалы. Будучи социокультурно-обусловленной, коммуникативность характеризуется через анализ ее показателей: эстетических потребностей, эстетических вкусов, ценностно-художественных ориентации.

Ценностно-художественные ориентации (фран. orientation - установка) - это эстетические основания для оценок субъектом действительности и ориентации в ней, которые дают возможность делать вывод о степени эстетического развития младших школьников. Их своеобразие определяется специфической характеристикой эстетического отношения субъекта к действительности, чувственно духовное восприятие которого ориентировано на познание и оценку эстетических свойств реальных объектов, природных и общественных явлений. При этом продуктом и результатом всех конкретных форм деятельности в процессе субъект-субъектного отношения являются носители эстетической ценности, проявляющиеся в эстетической ситуации.

Из многочисленных видов эстетической ценности основными являются "прекрасное" и "возвышенное" (положительные ценности), которые диалектически соотносятся с соответствующими отрицательными ценностями - "безобразным", "низменным". Понятие "ценность" соотносится с "оценкой", характеризуя с разных сторон субъект-объектные эстетические отношения младших школьников к действительности, качественной стороной которых являются прекрасное и возвышенное. Эти эстетические категории наиболее полно выражают способность детей осознавать свои ценности на основе постижения эстетических свойств реальных объектов, природных и общественных явлений, в связи с чем ценностно-художественные ориентации младших школьников на идеал являются показателем их эстетического развития.

Введение четвертого обобщенного критерия интеллектуального уровня предполагает характеристику интеллектуальных качеств младших школьников. Он представлен двумя показателями: вербальным, т.е. набором суждений о наличии или степени выразительности изучаемого признака, и невербальным, изучение которых осуществляется с помощью модернизированных нами тестов Д.Векслера и Д.Гилфорда, состоящих из 10 субтестов (шесть субтестов составляют вербальную шкалу, четыре - шкалу действия). Субтесты вербальной шкалы включают задания на осведомленность, понимание, восприятие эстетических объектов, установление сходства, словарный запас; шкалу действия образуют субтесты: нахождение недостающих деталей, завершение картинок, сопоставление фигур, кодирование.

Пятый обобщенный критерий творческих способностей предусматривает диагностику творческих качеств личности младшего школьника и характеризуется следующими показателями:

1) быстрота (легкость) - способность выделять смысловые единицы эстетического объекта в определенный отрезок времени (Д.Гилфорд). Она определяется количеством выразительных средств, идей, выделенных в определенный отрезок времени, выразительных предметов и явлений;

2) точность - способность придавать законченный вид своему продукту или совершенствовать его;

3) гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

4) творческая оригинальность (лат. originals - первоначальный) -"эстетически ценная качественная новизна, самобытность, неповторимость творчества" ребенка, определяемая складом его личности, видением мира (287, 108).

Различают абсолютную и относительную оригинальность. Абсолютная представляет собой неповторимые художественные открытия в разработке содержания, формы, языка произведений искусства, в открытии новых путей его развития (новых жанров, направлений и видов искусства). Относительная оригинальность - это способность ярко, по-новому, свежо и эстетически значимо воспроизводить и соединять уже известные в искусстве элементы содержания и формы, придавая им своеобразную акцентировку.

Причинно-следственные взаимозависимости творческого процесса с проявлением эстетических качеств детей отражает шестой обобщенный критерий эмоционально-личностной сферы. Особенности ее проявления позволяют выявить следующие факторы: экстра- и интроверсии, эмоциональную устойчивость и неустойчивость. Экстраверты общительны, энергичны, деятельны в процессе восприятия искусства, тяготеют к ярким впечатлениям. Психические процессы у них направлены скорее на восприятие, чем на представление; суждения интересны, но поверхностны. Переживания связаны в основном с событиями и людьми, охарактеризованными в произведениях искусства. Интроверты, наоборот, необщительны, склонны к уединению. Они отличаются скромностью, старательностью, умением планировать свою деятельность, склонностью к рефлексии. Психические процессы у интровертов направлены чаще на представление, реже - на ощущение и восприятие, переживания связаны с внутренним миром, отсюда "Я" становится центром психической жизни. Эмоционально устойчивый тип личности хорошо владеет своими эмоциональными состояниями, его трудно вывести из равновесия, в общении ровен, не нуждается в постоянном одобрении, поддержке со стороны других. Эмоционально неустойчивый тип личности отличается ранимостью, неуверенностью в себе, постоянно нуждается в поддержке и одобрении. Ему свойственны резкие колебания настроений, подъемы и спады энергии, раздражительность, мечтательность. Будучи по природе мнителен, нередко считает себя в чем-то хуже других, несчастливее, поэтому долго переживает любую неприятность. Однако при неуверенности в себе дети характеризуются логическим и критическим отношением к окружающему миру и к себе.

Вышеназванные типы личности, выделенные психологами (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, Е.П.Крупник, К.Ленгард, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.), учитываются нами при применении обобщенных критериев сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности, в частности, интенциональности духовной жизни и коммуникативности.

Разработанная, система критериев и показателей,(схема 12) позволяет получить информацию об изменении эстетических качеств субъекта и объекта, ценность которой в процессе субъект-объектного взаимодействия ребенок устанавливает для себя сам, и на ее основе выявить доучебный уровень сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности. Полученные конечные результаты дают возможность не только установить зависимость между степенью развития эстетических качеств личности и уровнем сформированности эстетического отношения к действительности, но и систематизировать знания учащихся об эстетических объектах и явлениях на основе их чувственного опыта.

Схема 12

Обобщенные критерии и их показатели, характеризующие сфор-мированность эстетического отношения младших школьников к действительности на основе взаимодействия интенциональность духовной жизни i интенции: имманентная трансцендентная геоцентрическая пессимистическая

1) субъект-объектного коммуникативность эстетические потребности эстетические вкусы эстетическая деятельность ценностнохудожественные ориентации

2) чувственного и рационального соотношения единичного, общего и особенного внешнее проявление эмоциональности б) объект свойства эмоциональность эмоциональная оценка показ атели

I ' содержательность и глубина а) принадлежность к определенной группе б) количественная характеристика в) общность настроения

Обобщенные критерии и их показатели, характеризующие качества субъекта ~~ экспрессивность в жесте и мимике эмоциональное состояние реакция на ответ степень увлеченности ассоциативность оригинальность детали связи единичное а) в неживой природе, с растениями б) животным, человеком а) в передаче эмоциональных отношений б)своеобразие средств интеллектуального уррвня эмоциональной сферы

Bep6ajlbHbie невербальные творческих способностей^ точность/ \чгибкость творческая быстрота оригинальность

Итак, исследование эстетического отношения младших школьников к действительности предполагает выбор обобщенных критериев и показателей, позволяющих определить изменения в субъекте и объекте, конечные результаты которых дают возможность установить степень развития эстетических качеств личности, а также уровни сформированности эстетического отношения на основе взаимодействия: а) субъект-объектного, б) единичного, особенного и общего. Они включают все компоненты трехзвенной цепочки построенной нами теоретической модели.

Соотношение единичного, особенного и общего (1 группа обобщенных критериев) в познавательном процессе при взаимодействии чувственного и рационального позволяет определить не только особенности проявления эстетических качеств младших школьников, но и уровни сформированности их эстетического отношения к действительности.

Интенциональность духовной жизни и коммуникативность как обобщенные критерии второй группы отражают степень развития эстетического отношения учащихся к действительности на основе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия.

Обобщенные критерии интеллектуального уровня, творческих способностей,эмоционально-личностной сферы (III группа) используются для диагностикшэстетических качеств субъекта. При этом направленность на высокий уровень интеллекта, раскрытие творческого потенциала являются необходимым условием эстетического развития младших школьников, высшим этапом сформированности их эстетического отношения к действительности. В связи с этим, нам представляется важным применение вышеназванных педагогических средств измерения при и^ учении эстетического отношения младших школьников к действительности как фактора их развития.

§2. Уровни сформированное™ эстетического отношения младших школьников к действительности в зависимости от проявления единичного, особенного и общего

Проблема формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников связана с необходимостью выявления до-учебного уровня, точное знание которого способствует эффективному и качественному развитию.

Ведущим принципом нашей экспериментальной работы является онтологический подход, с позиций которого раскрываются сознательные и бессознательные компоненты эстетического развития детей, позволяющие установить зависимость между начальными, конечными результатами, изучить объект как многомерный, целостный процесс. Он дает возможность выбрать актуальные направления исследования, использовать их в логической последовательности.

В своих исследованиях мы исходили из того, что до прихода в школу дети имеют представления о красоте родной природы, в их ответах выделяются черты, способствующие творческой продуктивности суждений, особенности которых проявляются в соотношении категорий эмоционального и .рационального, объективного и субъективного, единичного, особенного и общего.

В этой связи система заданий подбиралась с таким учетом, чтобы в них наиболее полно отражались данные категории. При проведении констатирующего эксперимента (I9N3 -1993), который включал несколько серий заданий, нами было обследовано более 4768 детей 6-9-тилетнего возраста, из них детальному обследованию подвергнуты 2476 учащихся начальных классов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

- выявить особенности эстетического отношения у младших школьников к действительности;

- изучить соотношение эмоционального, рационального и интуитивного; единичного, особенного и общего;

- установить степень сформированности у младших школьников эстетического отношения к действительности.

Задания, направленные на выявление а) эстетического отношения у учащихся начальных классов к реальным объектам, произведениям искусства, б) сведений и знаний об эстетическом,показывает анкета 1 Приложения.

Чаще всего как объекты красивого дети выделяют растения, в частности, деревья, цветы. Это объясняется тем, что их красота наиболее доступна и привычна. 69,8% учащихся ЭГ и 77,5% КГ в своих ответах конкретизируют определенный вид деревьев (береза, дуб, ель, сосна, осина и т.д.). Небольшая часть учеников (7-11%) рассматривают как красивое кустарники и грибы, которые составляют от общего числа растений 0,5-3,28%. Образ цветов в оценках младших школьников характеризуется в основном проявлением внешнего нерасчлененного общего и определяется ими с точки зрения вида: астры, васильки, гвоздики, колокольчики и т.д. (ЭГ\ и КГ1 -10,28 и 11,31%, ЭП и К П в 4,6 и 5,2 раза больше).

На втором месте по частоте выделения находятся объекты неживой природы (естественные и искусственные) и явления природы. ЭГ их выделила 3503, что составляет 17,92%, в КГ-3577 (18,3%). Среди них прежде всего называются речка, море, камни, снег, горы. Такие объекты, как небо, луна, созвездия,чаще всего встречаются в ответах учащихся 3-4 классов (4,3-5,1%). Достаточно высокую выборку представляют искусственные объекты (Красная площадь, улица, дом, где живут дети). Из явлений природы, вызывающих приятное ощущение, яркое впечатление, называются весенний дождик, снегопад, иней, листопад.

В меньшей степени как красивое младшие школьники выделяют из реальных объектов животных, причем в ответах семилеток ЭГ их в два раза, а в контрольной-в 1,8 раз меньше, чем в ответах четвероклассников соответствующих групп (139 - 0,97% ЭГц 378 - 1,93% ЭГ4, 218 - 1,12% ЮЛ; 396 - 2,03 КП). Младшие школьники почти одинаково называют диких животных: белку, зайца, кенгуру, динозавра, зубра и др. (10,64 -10,82% в ЭГ и 9,92 - 9,96% в КГ); реже домашних животных: кошку, собаку (5,2 - 4,9% в ЭГ, 0,98 - 4,2% в КГ): птиц: ласточку, снегиря, скворца, чайку, голубя и т.д. Названия птиц в ЭГз в три раза больше, чем в ЭГ1 и КГ|. В единичных случаях в ответах учащихся встречаются названия домашних птиц: петух, утка, гусь. Меньше всего дети выделяют нравственные качества человека: добрый, смелый, честный (0,24% в ЭГ и 0,25% в КГ).

Сравнительный анализ результатов исследования ответов учащихся показал, что младшие школьники, выделяя реальные объекты, не заостряют свое внимание на отдельных деталях. Сказывается недостаточность систематизации чувственного опыта в их описании, в результате чего меняются предпочтения. Если, будучи первоклассником, ребенок называл красивыми лес, речку, море, то в четвертом классе этими объектами являются парк, здание политехнического института, Петровский спуск, кукла "Барби".

Несмотря на то, что выразительность объекта начинается с формы, младшие школьники считают признаком выделения единичного, неповторимого в объектах природы цвет, на основе которого обобщаются эстетические свойства и явления действительности (таблица 2,3). Анализ содержания ответов показывает, что младшие школьники выделяют физические свойства цвета (ЭГ - 3386, КГ - 3762). Чаще они называют основной цвет ("синее небо"; "красные розы", "желтые листья") - 35,78% -ЭГ; 44,95% - КГ. Составной цвет выделяют 29,36% учащихся ЭГ и 34,86% - КГ ("салатовая трава", "розовые лепестки", "коричневые веточки"). 5,5% детей ЭГ и КГ называют цветовые оттенки ("листья не совсем пожелтели", "сиреневатые тени на снегу"). В единичных случаях младшие школьники отмечают цветовой контраст ("белая с черными крапинками береза", "зеленые листья сирени на белом снегу"). Также редко выделяются светлые и темные тона (светлые - 6,43% в ЭГ и 6,71% в КГ, темные -0,43% в ЭГ и 0,57% в КГ). "Одуванчик весь светлый". "Темный колокольчик вытянул головку". Эстетическая характеристика свойств цвета в ответах младших школьников наблюдается в единичных случаях. Из них чаще всего характеризуется яркость (ЭГ| - 13,76%, ЮЛ - 12,84%). "Береза стоит вся золотистая". "серебристый снег", "пепельные волны".

Тусклость (глухота) выделяется реже (в ЭГ - 1,28%; в КГ - 0,29%). Ритм пятен и тепло-холодные тона в ответах младших школьников практически не выявляются.

Запас эстетических представлений у учащихся связан с описанием физических свойств формы (86% учащихся ЭГ и 88% КГ). Чаще ее выявi ляют учащиеся 3-4 классов. Они характеризуют поверхность в 11,02% -ЭГ и 10,23% - в КГ; линию - в 23,67% и 20,45% случаев (направление и характер). "Лед замерз волнами", "перепутанные веточки". Дети ;смот -рят прежде всего на величину (ЭГ - 9,39%, КГ - 12,24%). "Я видела маленького птенчика", "высокий дом", "большие облака". Особенности геометрической формы дети определяют так: "Крона дуба похожа на шар", "лепестки загнулись как лодочка". Симметрия и пропорция детьми практически почти не выделяется, хотя являются основными признаками эстетических категорий прекрасного и возвышенного. Эстетические свойства формы, включающие в себя геометрическую конструкцию, величину, поверхность, характер линий,выделяются ими очень мало. В

ЭГ и КГ - 5 и 8,67% детей выделяют их в 0,18 - 0,32% случаев ("кружевные узоры", "паутинки на окне", "колючие иголочки инея").

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход к формированию эстетического отношения младшего школьника к действительности поставил проблемы, связанные с переходом педагогических систем от авторитарных к гуманистическим, рассматривающих человека как саморазвивающийся объект, обладающий большими творческими возможностями, что дает основание по-иному рассмотреть сущность субъект-объектного взаимодействия. Возникает необходимость проанализировать основополагающие философские, педагогические и психологические положения на единой концептуальной основе с позиций гносеологического, аксиологического, онтологического и культурологического подходов совместно с двумя сквозны-ми-системно-деятельностными и структурно-функциональными. Это позволило выделить две основные линии развития данного феномена: определение механизмов деятельности сознания и изучение особенностей проявления творчества как саморазвития личности. Взаимодействие этих линий делает актуальным решение следующих задач:

- конкретизация природы эстетического отношения:

- раскрытие его сущности как фактора развития и саморазвития личности:

- ориентация детей на творчество.

Фундаментальной методологической основой формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов в нашей работе является онтологический подход, который разрабатывает определенную логику эстетического познания в педагогическом процессе, выявляет общие закономерности развития и саморазвития детей. Он проблематизирует социальный, коммуникативный характер познания и дополняет субъект-объектное взаимодействие субъект-субъектным. Смена ориентаций изменяет и представления о субъекте в стремлении рассматривать младшего школьника целостно в познавательной, предметно-практической и коммуникативной деятельности. Важными становятся такие стороны познания как понимание и интуиция. Онтологический аспект проблемы развития младших школьников связан также с их субъективным бытием, рассматриваемым как особый вид реальности. В это направление вовлечены категории, отражающие чувства, настроения идущего в мир человека, которые основываются на взглядах представителей западноевропейской философии и педагогики, русского космизма, экзистенциализма, феноменолого-герменевтической традиции и педагогических направлений стран Востока. Использование этого подхода в синтезе взаимодополняющих (гносеологического, аксиологического, культурологического и др.) позволили нам более полно охарактеризовать мир ребенка, его эстетическое взаимодействие с природой, развитие способностей и творческого потенциала.

Результатом применения основных положений онтологического подхода в исследовании явилась совокупность следующих положений, предполагающих эстетическое развитие личности: рассмотрение эстетического отношения как субъективного, духовного отражения действительности, предусматривающего все многообразие эстетических проявлений, их полифоническое и равноправное существование в разных культурах; способность к осмыслению эстетических категорий с позиций Истины, Красоты и Добра; гармоническое единство ребенка с природой; творческая активность и свободная воля, благодаря которым постигается духовное величие природы в эстетическом отношении, создается активная жизненная позиция; направленность на смысложизненные проблемы, в центре которых лежит уникальность человеческого бытия.

Методологические и теоретические положения онтологического подхода определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании тенденции, закономерностей и принципов формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников.

Ведущие тенденции (гуманистическая, социокультурная и экзистенциально-личностная направленность формирования эстетического отношения к действительности) отражают содержание и функционирование основных компонентов данного феномена и предусматривают совершенствование педагогических воздействий. Они позволяют проанализировать противоречия формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников с помощью дедуктивных методов от общего к частному. Основным является противоречие между субъективным и объективным, значимость которого заключается, во-первых, в актуальности проблемы эстетического отношения, рассматриваемой с позиций единства, целостности и выразительности; во-вторых, оно отражает развитие всех процессов эстетического сознания в учебно-воспитательном процессе; в-третьих, актуализирует творческую деятельность учащихся. На основе ведущего противоречия были выделены три группы противоречий: между внешним и внутренним в эстетическом отношении к действительности, единичным, особенным и общим во внутренней структуре эстетического сознания; репродуктивным и творческим в развитии эстетических способностей учащихся.

Разрешение противоречий связано со следующими закономерностями, позволяющими: а) раскрыть зависимость развития эстетического отношения от многообразующих контактов со всеми слоями бытия, благодаря чему происходит сиюминутное открытие необыкновенных объектов и их свойств; б) создать условия для реализации эстетической активности и развития способностей младшего школьника на основе соответствия социокультурной детерминации внутреннему опыту младшего школьника; в) актуализировать духовно-ценностные ориентации с соответствующими экзистенциально-личностными проявлениями у ребенка; г) определить зависимость развития уровня самостоятельности ментальных и рефлексивных слоев сознания от взаимодействия чувственного и рационального; единичного, особенного и общего; д) выявить оптимальные условия, соответствующие качественному изменению всех компонентов развития эстетических способностей в зависимости от актуализации творческой активности.

Выделенные закономерности позволяют обосновать следующие принципы: гуманизации, развития осознанного онтологического единства ребенка с миром, синтеза чувственного, рационального и интуитивного, диалога (субъект-субъектного взаимодействия), индивидуального развития эстетических качеств личности младшего школьника. Эти принципы, являясь систематизирующими элементами, реализуют две функции: научно-теоретическую, в которой отражаются знания сущности и закономерности эстетического отношения, и практическую, регулирующую деятельность учащихся на основе правил.

Система тенденций, закономерностей и принципов формирования эстетического отношения младших школьников к действительности определила построение его структурно-динамической модели на основе доминирования активности субъекта и объекта, состоящей из двух взаимосогласованных моделей.

Результаты экспериментального исследования показали, что первая модель включает организационно-структурные компоненты, обеспечивающие: а) выполнение функций и установление причинно-следственных, логических связей между сознательным, бессознательным, сверхсознательным, где каждый элемент отношения раскрывается через соотнесение его с другим; б) психолого-педагогические механизмы (содержательные, целевые. процессуальные, операционно-технические). Данная модель предусматривает выделение трехзвенной цепочки проблем формирования эстетического отношения младших школьников к действительности.

Первый узел проблем связан с основными взаимопроникающими и взаимодополняющими компонентами эстетического сознания (эстетические восприятия, представления, чувства, суждения) младших школьников. развитие которых отражает специфическое, духовно-ценностное содержание культуры общества и осуществляет их переход в индивидуальную систему ценностей. Результаты исследования показали, что позитивные изменения в эстетическом отношении младших школьников к действительности обеспечиваются при создании эмоционально-образных и структурно-содержательных моделей, предполагающих обобщение в наглядно-образном, эмпирическом, абстрактно-логическом, творческом видах мышления. Функциональное единство всех компонентов позволяет использовать предметную, идейно-смысловую, символическую и семантическую информации, постигающиеся глубже благодаря речи. Конечной формой использования различных видов информации является программа развития младшего школьника в педагогическом процессе.

Второй узел проблем определяется художественно эстетическими потребностями, мотивами, интересами, целеполаганием, которые представляют важнейшую сферу самоутверждения личности младшего школьника и отражают его внутреннюю активность. Экспериментальная работа показала, что их взаимосвязь проявляется в способности детей к преобразованию своих впечатлений, потребности к творчеству и эстетическому переживанию. Удовлетворение эстетических потребностей детей происходит путем обучения методам поиска смысла и значения полученной информации. В зависимости от потребностно-мотивационной сферы нами были выделены следующие виды эстетического отношения детей к действительности: эмоциональное, познавательное, духовно-ценностное, утилитарно-практическое, социально-ориентированное и др. /

В связи со структурными компонентами под эстетическим отношением младших школьников к действительности мы понимаем сложную социокультурно-обусловленную динамическую систему субъективного отражения действительности, содержащую все компоненты эстетического сознания и проявляющуюся в эмоционально-образной, художественно-творческой и оценочно-познавательной деятельности.

Установление связей между двумя узлами проблем позволило обосновать третий - развитие общеэстетнческих и специфических способностей. приобретающих определенные черты в художественной, литературной и музыкальной деятельности. Этот процесс происходит с опорой на интеллектуальные, эмоциональные и творческие качества ребенка и зависит от его возрастных особенностей: синкретизма (тенденции связывать "все во всем'"'), анимизма (способности наделять реальные объекты характером и смыслом), артификализма (суждения о внутреннем мире другого по аналогии с собой), яркости восприятия, эмоциональности, интенсивного интеллектуального развития. Названными выше особенностями объясняется стремление детей к игре, драматизации, творчеству.

Активность объекта в эстетическом отношении характеризует вторая модель, построенная нами на основе метода биполярных дихотомических классификаций. Она включает восемь оснований. Первое - характеризует все многообразие объектов (естественных и искусственных), связанных с человеческой деятельностью и рассматривает все объекты, их эстетические свойства в микро, макро, мезо, мегазонах. При этом естественные объекты определяются вторым, третьим, четвертым и пятым основаниями. Второе основание связано с упорядочиванием выразительных свойств объектов, выраженных ярко и неярко в зависимости от зрительных, слуховых, тактильных ощущений; третье - определяется сом мерцательным н функциональным характерно; четвертое - влиянием пространственных отношений на эмоциональное восприятие объектов; пятое - характеризуется социальной регуляций, представлениями о прекрасном. возвышенном как идеале.

Седьмое и восьмое основания отражают специфические черты искусственных объектов. Седьмое основание - анимизация определяет душевное состояние человека в жизни п мифологии, которое соотносится с состоянием природы, временем года и суток. Восьмое основание - вживание в эстетический объект, в основе которого происходит бессознательное сопоставление человека с животным миром.

Для решения проблемы формирования эстетического отношения у учащихся начальных классов на конкретно-методическом и дидактическом уровнях была конкретизирована схема его основных компонентов: чувственного, рационального и интуитивного, которая позволила бы учителю решать практические задачи. Модель формирования чувственного образа у детей ориентирована на отражение эстетических объектов действительности. Становление чувственного представляет двусторонний процесс взаимодействия субъекта и объекта, проявляющийся как отношение отображаемого к отображаемому. Его структурно-динамическая организация включает три основания.

Первое основание - выделение организационно-структурных механизмов, рассматривает проявление чувственного в познавательной деятельности учащихся. В процессе интеллектуального, эмоционального и духовного общения оно отражает переход ощущений, восприятий, представлений ребенка на более высокую ступень - эстетическое восприятие, эстетическое представление, эстетическое суждение, эстетическое чувство. Результатом такого процесса является осмысление учебного материала на разных уровнях, наделение объектов личностным смыслом, настроением, приобретение опыта практической и творческой деятельнос гп.

Второе основание связано с переработкой впечатлений и развитием эстетического отношения у младших школьников к действительности на более высокой ступени эстетического познания. Оно опирается на три типа взаимоотношений: дополнение, нейтралитет, отрицание. В учебном процессе дополнение представляет причинно-следственные связи. в зависимости от которых качественные изменения основных компонентов чувственного образа детей ведут к развитию определенного уровня эстетического отношения. В нашем исследовании установление логических связей между отношениями дополнения, нейтралитета и отрицания в процессе обучения рассматривается как трансформация значений образа в личностный смысл, стимулирующая познавательную и творческую функцию.

Третье основание предусматривает развитие и саморазвитие образа, расширяющего возможности чувственной сферы учащихся благодаря экзистенционально-личностному смыслу и значению. Его сущность составляет регулирующая функция, управляющая процессами, протекающими в образном мышлении школьника, и обеспечивающая эффективность развития перцептивно-образных способностей. Ее дополняют функции, сохраняющие накопленный эмоционально-чувственный и чувственно-динамический опыт, пробуждающие к развитию творчески преобразованного образа, благодаря смыслу и значению. Реализация этих функций позволяет создать основу для формирования эстетического сознания; использовать совокупность внешнего и внутреннего постижения экзистенционально-личностного характера и спиралеобразное развитие эмоционально-образных способностей; обеспечить качественный скачок в развитии чувственно-эмоционального образа, его вербализации. Указанные основания чувственной модели играют существенную роль в формировании эстетического отношения. Однако в изолированности от рационального, факт существования оценочного знания необъясним.

Под рациональным (важным для проявления эстетического отношения у младших школьников) мы понимаем свойство личности, обеспеченное способностью выделять существенные черты эстетического восприятия реального мира, определять стурктурно-функциональный язык искусства и развивать мышление в соответствии с относительно устойчивой совокупностью правил и норм эстетического осмысления действительности.

Выделение рационального в процессе формирования эстетического отношения младших школьников к действительности в процессе обучения включает два аспекта: 1) соответствие законам логики, норм и правил, позволяющее отразить оптимальные способы воспроизведения эстетического опыта; 2) установление связей, в основе которых лежат обобщение, анализ, абстрагирование. При этом мы учитывали следующие специфические особенности рационального: выделение и обобщение эстетически ценностного в объектах природы; сравнение различных предметов, объединенных тождественностью эмоции.

Для проявления различных уровней рационального у детей основанием является взаимодействие категорий единичного, особенного и общего, в зависимости от которых выделяются три стадии: эмпирическая. теоретическая и метатеоретическая. На эмпирической стадии рациональное соединяет разрозненные понятия и единичные представления эстетической действительности, систематизируя чувственный образ младшего школьника, при формировании которого большую роль играет воображение, проявляющееся в установлении связей между объектами и степенью метафоричности образа, в создании на основе выделенных признаков нечто нового, неизвестного, своеобразии использования средств выразительности, выделении общих связей. Оно способствует проявлению особенного, в частности, аггютинации, ассоциации как основных компонентов воображения. На теоретической стадии проявление рационального в учебной деятельности у младших школьников осуществляется в создании идеальных образов, отражении закономерностей. Структура и содержание его на этой стадии характеризуются целостностью и систематизацией. На метатеоретической стадии на основе семантического анализа происходит соединение образов-символов, включающих раскрытие структуры символа, его многозначности на основе проявления общего (обозначаемого) и особенного в тайном знаке. Рациональность здесь предполагает два основания: первое связано с содержательной стороной и установлением причинно-следственных связей; второе - с взаимодействием символа Духа и символа мышления, что позволяет соединить воедино имманентную и трансцендентную сферы. Проявление рационального на данной стадии связано с семантическим анализом, включающим в себя семантическое содержание символов, синтаксический набор средств художественной выразительности и коммуникативные воздействия. Таким образом, рациональное позволяет охватить более широкий круг эстетических явлений на основе изучаемых закономерностей категорий прекрасного, возвышенного и т.д.

Высшим проявлением рационального в формировании эстетического отношения младшего школьника к действительности, является рефлексивное, которое представляет двуединый процесс, характеризующийся самоанализом и оценкой в творчестве и соотнесением своей личной оценки с позиции "Другой". Оно предполагает продуктивно-смысловую активность ребенка, выступающую предпосылкой к эстетической деятельности; интегративно-регулирующее образование психики, обеспечивающей целостность и динамизм функционирования психических процессов; смысловое поле сознания, являющегося внутренним духовным источником развития. Будучи единством двух начал (эмоционального и рационального), развитие рефлексивного у младших школьников в эстетическом отношении к действительности сопряжено с ассоциативной, симпатической, катарсической, иронической идентификациями, где рассматривается авторская позиция воспринимающего Ш (зрителя, слушателя, критика), что приводит к возникновению несколь-# ких точек зрения. С позиции критика выделены следующие функции рефлексивного: а) диагностическая, предполагающая классификацию художественных явлений, их анализ, оценочную интерпретацию: б) структурирующая. связанная с передачей смыслов и значений; в) коммуникативная, направленная на раскрытие основной идеи. С позиции автора ведущей функцией является планирующая деятельность ребенка в творчестве. В соответствии с психологическими механизмами проявления рефлексивного: остановкой, фиксацией, отстранением, объективацией, оборачиванием, были выделены пять этапов при формировании эстетического отношения к действительности в учебной деятельности. На пер-0 вом этапе в процессе восприятия эстетических объектов, произведений ^ искусства, собственного творчества в диалоге возникает несколько точек зрения и происходит выбор одной из них. Благодаря направленности учителя при интерпретации смысла художественного произведения, наступает остановка, связанная с информацией и определенным уровнем понимания ситуации. Второй этап - под руководством учителя ребенок на основе выделенных положений дает анализ предшествующей работе, в результате этого возникает целостное представление. Третий этап характеризуется осознанием причин возникших затруднений, обсуждением своих действий, их обоснованием. Четвертый этап - моделирование будущей деятельности, переконструирование образа на основе эстетических и нравственных эталонов. Цель пятого этапа - новая смысловая инШ

0 терпретация произведения, где проявление рефлексивного тесно связано с интуицией.

Интуиция в формировании эстетического отношения младших школьников проявляется как мгновенное открытие, "постоянный фон перебора чувственных образов" и связана с правильным и быстрым видением предмета, его выразительных свойств. Специфика ее проявления И состоит в преобладании чувственно-образных моментов в оценке дей-# ствительности, совпадении смысла и значения, в реализации личного опыта и предусматривает соотношение чувственного и рационального. Будучи тесно связана с интеллектом, она способна хранить значительную информацию и проявляется как выражение установки. Во взаимодействии с этим компонентом интуиция раскрывает механизм творческого процесса. При формировании эстетического отношения к действительности она находится во взаимосвязи с автоматизмами, вдохновением, фантазией, установкой, латентностью и представляет момент связи сознательного и бессознательного. Такой подход к анализу чувственного, рационального и интуитивного показал, что от их взаимодействия зависит степень сформированности эстетического отношения младших ф школьников к действительности и уровень специфических способностей детей. Построенная структурно-динамическая модель эстетического отношения представляет развивающийся процесс, в котором каждый из этапов является более качественным уровнем субъект-объектного, субъект-субъектного взаимодействий.

Опытно экспериментальная работа включала три этапа.

1 этап (1984 -1989) связан с проверкой и разработкой содержания эстетического отношения младшего школьника к действительности и важнейшего его компонента - эстетических представлений. На этом этапе осуществлялся отбор методик для диагностики, создавался и проверялся первый вариант программы формирования эстетического отношения к действительности у детей 6-9-ти летнего возраста.

2 этап (1990 -1993) - сравнительно-сопоставительный анализ, построение программ исследования, осуществление опытно-эксперимен т в тальной работы, ее уточнение.

3 этап (1993 -1997) - окончательный вариант разработанной программы. подготовленный для внедрения в практику.

Каждый этап опытно-экспериментальной работы представлен в виде трех самостоятельных этапов: диагностического, формирующего, контрольного.

Основной задачей диагностического этапа является определение уровней сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и развития их способностей на основе созданной нами структурно-динамической модели, включающей три основания, в экспериментальной и контрольной группах до обучения по специально созданной программе. В исследовании применялись как традиционные, так и авторские методики.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили обосновать систему обобщенных критериев и показателей. позволяющих фиксировать происходящие изменения отдельных эстетических компонентов в субъекте и объекте в самом их взаимодействии.

Первую группу составляют обобщенные критерии сформированности эстетического отношения на основе взаимодействия: субъект-объектного, чувственного, рационального и интуитивного, единичного, особенного и общего. Их показатели: полнота, эмоциональность, содержательность и глубина, адекватность, ассоциативность, оригинальность.

Вторая группа обобщенных критериев позволяет определить изменения в субъекте. К ним относятся: интенциональность духовной жизни ребенка, коммуникативность.

Третья группа - выявляет уровни развития интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей детей. Показателями интеллектуального уровня являются осведомленность, выделение существенных признаков, понятий, выделение общего и различного, анализ и синтез, визуально-моторная интерпретация и др.: эмоциональной сферы - внешнее проявление эмоциональности (экспрессивность в жесте и мимике, реакция на ответ, степень увлеченности), эмоциональная устойчивость, неустойчивость. активность, оценка, сила; творческих способностей - оригинальность. гибкость, способность к восстановлению по части целого, ассоциативность и др.

В зависимости от первой группы критериев и показателей были выделены четыре уровня сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности, предполагающие развитие эстетических восприятий, представлений, суждений и эмоций, т.е. основных компонентов эстетического сознания. Анализ полученных результатов показал, что основным признаком сформированности эстетического отношения с онтологических позиций является характер взаимодействия чувственного, рационального и интуитивного: единичного, особенного и общего.

1 уровень (низкий) - эстетические восприятия и представления не-дифференцированы, суждения схематичны. В них отражаются не столько эстетические свойства и признаки действительности, сколько общее влияние признаков группы сходных между собой предметов, которые не связываются в сознании младшего школьника с отражением эстетических свойств, знакомых ему по личному опыту. Отсутствие конкретных чувственных впечатлений не вызывает эмоционального отклика, переживания не способствуют определению выразительности объекта, выделению особенного, личностно-значпмого для ребенка. Субъективное, особенное выражено слабо. Учащиеся не используют метафоры, сравнения, олицетворения. В основном развито конвергентное мышление, т.е. преобладает единичное (38,44%).

2 уровень (средний) характеризуется фрагментарностью представлений и конкретизируется выделением единичных качеств, которые дифференцируются по одному-двум выразительным признакам и свойствам, связанных с жизненным опытом ребенка, его переживаниями, фантазией. Дети еще затрудняются использовать эстетические признаки в совокупности при передаче эстетического содержания объекта, выражении к нему своего отношения. Выделение особенного, оригинального, неповторимого на этом уровне еще не происходит. Возможность использования различных объектов, их образов затруднена. Эмоциональное проявление не всегда адекватно тому содержанию и смыслу произведения искусства, которое вложил в него автор. Рациональное, главным образом, характеризуется быстротой мышления, установлением связей между образом и выразительными средствами; оно выделяется частично (44,56%).

3 уровень (достаточный) - наблюдается возникновение конкретных эстетических восприятий, представлений и суждений, в которых намечается переход от единичного к общему. Характерно выделение особенного, проявляющегося в ярком, образном описании ребенком предметов и явлений, стремлении художественно передать увиденное, выделить то, что поразило и удивило, высказать свое отношение на основе характеристики средств выразительности. Эмоциональное проявляется в богатстве и разнообразии ярко выраженных отношений ребенка , в метафоричности и ассоциативности образа; рациональное характеризуется быстротой, гибкостью, четкостью и точностью формулировок, установлением связи между образом и объектом. Субъективное проявляется в создании нового, оригинального, способности высказывать несколько идей, изображать нечто неповторимое (14,87%).

4 уровень (высокий) - в эстетическом отношении к действительности происходит выделение особенного, с помощью которого остальные категории осознаются глубже. Оно проявляется в богатстве и разнообразпи ярко выраженного субъективного отношения ребенка к объекту. метафоричности образа, способности очеловечивать природу. Наблюдается творческий характер усвоения действительности (2,13%).

Онтологический смысл эстетического отношения, связанный с бытийным сознанием и духовностью в процессе эстетической деятельности, определяется тремя группами интенциональности духовной жизни, в которых по-разному коррелируют интенции.

1 группа характеризуется взаимодействием интенций группы А (геоцентрическая, имманентная, оптимистическая), в результате чего в эстетическом отношении младшего школьника к действительности проявляется тяготение к прекрасному в повседневной жизни, радость и восторженность миром. Важное значение приобретает для него индивидуально-личностное эстетическое восприятие объекта, переживание событий (54%).

Взаимосвязь трансцендентно-эйдической интенции с оптимистической и космоцентрической (интенции групп А и С) характеризует эстетическое отношение, в котором наблюдается тяготение к возвышенному, идеальному, где внутреннее проявляется через внешнее стремление к нечто удивительному, выходящему из ряда повседневной жизни, что вызывает чувство радости, восторга (2 группа - 26%).

К 3 группе относятся интенции: пессимистическая, геоцентрическая и имманентная. Их взаимодействие окрашивает мир ребенка в темные тона и приводит к субъективно-личностному переживанию детей, к фантазированию (20%).

Анализ конечных результатов интенциональности духовной жизни и коммуникативности, предусматривающих эмоционально-образное отражение действительности, наделение объектов определенным смыслом в зависимости от соотношения субъективного и объективного, от потребностей, интересов и мотивов, позволило выделить 8 уровней сформированности эстетического отношения младших школьников:

1. Субъективно-личностный - характеризуется преобладанием субъективного над объективным, которое вытекает из личностных свойств учащихся, их индивидуальности и своеобразии трактовок. Передача настроения объекта или художественного произведения происходит в зависимости от личностных воспоминаний детей и включает произвольный вымысел. При одновременном восприятии они по-разному реагируют на одно и то же произведение: взволнованно или безучастно. В искусстве субъективно-личностный компонент находится в унисоне с эмоциональным состоянием произведения.

2. Интуитивно-личностный - предусматривает преобладание эмоционального. связанного с внешним проявлением, формой вне смысла. Неразвитость образного видения подменяется рациональной интеграцией деталей объекта.

3. Эмоциональный - характеризуется преобладанием эмоционального, ярко выраженного отношения ребенка к эстетическому объекту или произведению искусства, совпадающего с его смыслом.

4. Эмоционально-личностный - эмоциональное состояние частично совпадает со смыслом произведения.

5. Мечтательный - передача выразительности образа связана с фантазированием у-ченика, его мечтаниями, оперирующими на прошлый и настоящий опыт.

6. Адекватный-связан с преобладанием объективного над субъективным. Выделение этого компонента предполагает адекватное натуралистическое описание объектов, средств художественной выразительности без их эмоциональной окраски.

7. Объективно-личностный - доминирование объективного выражается в сведениях ребенка о программных произведениях или сюжете. На основе их возникают кадры-картины в поэзии и музыке. Несмотря на разнообразие образов, благодаря воссоздающему воображению, сохраняется эмоциональная идентичность.

8. Субъект-объектный. У детей этого уровня наблюдается кон-центрированность внимания на сюжете и особенно важным признакам выразительности, благодаря которым объясняется эмоциональное состояние.

Таким образом, субъект-объектное взаимодействие в эстетическом отношении влияет на действие эстетического объекта, позволяет осознать мир в зависимости от социальной позиции, определяет меру активности и направленности личности.

Развитие общеэстетических способностей (интеллектуальных, эмоционально-личностных и творческих) обусловлено двумя факторами: первый - понимание того, что они являются определенным механизмами в развитии современной культуры и в то же время включают [ в себя влияние искусства на структуру личности: второй - благодаря интеллектуальным, эмоциональным и творческим способностям осуществляется интеллектуальная деятельность.

Разработка теоретических основ эстетического отношения позволила провести опытно-экспериментальное исследование эффективности его формирования у младших школьников по выявлению этапов, обоснованию условий, характеристике методов.

Ведущим принципом построения опытно-экспериментальной работы стал онтологический подход. В рамках нашего исследования он дополнялся следующими принципами: единством системного и структурно-функционального подходов, теоретического и эмпирического, чувственного и рационального, единичного, особенного и общего, что позволяет обосновать организацию, логику и динамику опытно-экспериментальной работы.

С помощью контент-анализа была создана практическая модель, структура которой демонстрирует взаимосвязь между развитием способностей субъекта и эстетическим отношением к действительности.

Теоретико-зкспериментальное обоснование формирующего этапа включало в свою очередь три этапа, представляющих собой определенные уровни развития младших школьников. Каждый этап соотносится с содержанием учебных предметов, видами общения в процессе создания художественного образа, проявлением различных форм самостоятельности и содержит цель, содержание, методы и формы.

Первый этап - эмоционально-образное освоение действительности младшими школьниками. Его основная идея состоит в том, что, познавая объект в различных аспектах, овладевая приемами систематизации чувственных образов, младший школьник самоопределяется в эстетическом восприятии и творчестве. Назначение этого этапа - обеспечить активность восприятия в природе и искусстве, изменить сенсорно-перцептивные взаимоотношения, развить эмоциональную и творческую сферы ребенка в процессе субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия. Основными задачами являются: обоснование разработанного содержания и технологии формирования эстетического отношения к действительности у младших школьников на основе первичной эмоционально-образной информации, систематизация знаний об эстетических свойствах реальных объектов на основе чувственного опыта ребенка с участием его индивидуальных проявлений, развитие творческих способностей младших школьников, их духовно-нравственное становление. Анализ статистической обработки показал, что положительные изменения в эстетическом отношении обеспечиваются за счет внутренней перестройки учащихся и использования более широких возможностей сенсорной сферы.

Второй этап - переход от эмоционально-образного усвоения информации к понятийно-смысловому. На этом этапе происходят количественные изменения в эстетическом восприятии и суждениях младших школьников. Его цель - обоснование структурно-динамической модели данного феномена, обеспечивающей усвоение младшими школьниками различных видов информации (предметной, идейно-смысловой, семантической и др.). Задачи этого этапа: выявление существенных эстетических признаков в объектах природы и произведениях искусства, моделирование эстетических категорий, развитие эстетических суждений. В диссертации обоснована необходимость использования на этом этапе технологий, связанных с постижением смысла и значения эстетических явлений и произведений искусств.

Третий этап - осознание ребенком значения чувственно-эмоциональных компонентов в формировании эстетического вкуса. Его цель - более глубокое понимание смысла эстетического. Задачи этапа: формирование рефлексивных умений, позволяющих осмысливать содержание произведений искусства с позиций: "Я-ТЫ","Я-ОН", автора и зрителя, критика и теоретика; развитие эстетических способностей детей как высший этап сформированности эстетического отношения. Теоретико-экспериментальное обоснование третьего этапа позволило наиболее эффективно использовать внутренние и внешние проявления в эстетическом отношении ребенка к действительности.

Значимая корреляция между показателями единичного, особенного и общего, интеллектуальной и эмоциональной сферы, с одной стороны, и интенциональностью духовной жизни, коммуникативностью и творчеством - с другой, позволила обосновать и реализовать следующие педагогические условия:

1) систематизация чувственных образов с опорой на интенциональность духовной жизни младших школьников ;

2) раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов на основе выделения рационального;

3) развитие рефлексии у учащихся начальных классов.

Содержание формирующего эксперимента с реализацией первого педагогического условия предполагает апробирование ведущих положений онтологического подхода при использовании синтетической модели, ее корректировку и применение технологий, направленных на развитие эмоционально-образной сферы детей. Основная идея первого педагогического условия состоит в том. что, познавая объект в различных аспектах. овладевая приемами систематизации чувственных образов, младший школьник сомоопределяется в эстетическом восприятии и творчестве. переосмысливает духовно-нравственный опыт человечества и благодаря проявлению интенций группы А и С дает различное толкование воспринятому, наделяя образ определенным смыслом. Формирование эстетического отношения младших школьников к действительности посредством систематизации чувственных образов следует рассматривать в следующей взаимосвязи:

Восприятие объектов -» их представление как прекрасного, возвышенного на основе выделения физических признаков (цвета, формы, движения, звуков) -» использование психосоматических, интуитивных, тактильных, гравитационных, пространственно-временных ощущений —» поиск эстетических признаков объектов, их эмоционально-образной характеристики —> выражение собственного отношения посредством эстетических суждений и оценок. Реализация первого педагогического условия предусматривает три направления: восприятие многообразия объектов и явлений, их деталей, свойств в процессе систематического накопления чувственного опыта; осознание особенностей эстетических признаков объектов природы и произведений искусства в зависимости от пространственно-временных соотношений; эмоциональная детерминированность учебного материала. В ходе исследования мы опирались на дихотомическую модель, характеризующую активность объекта и предполагающую субъект-субъектное взаимодействие. При этом применялся структурно-функциональный анализ: единая композиционная схема построения, основанная на использовании различных типов педагогических задач, ситуаций, приемов, позволяющих эмоционально воспринять и уяснить все многообразие объектов и их свойств. Первое направление предусматривает систематизацию чувственных образов с опорой на 1-4 основания дихотомической модели. Второе направление предполагает систематизацию чувственных образов на 4-6 основаниях, позволяющих ярче проявить интенциональность духовной жизни, тяготение к геоцентрической, имманентной, жизнеутверждающей, локально-эмпирической интенциям. Благодаря им, наиболее ярко проявляются субъективно-личностный, интуитивно-личностный, эмоциональный уровни сформированное™ эстетического отношения младших школьников к действительности. Третье направление данного педагогического условия предусматривает опору на 6-7 и 8 основания, которые направлены на раскрытие смысла и значения произведений искусства благодаря эмоциональному воздействию. Формирование эстетического отношения к действительности происходит на 3-4 уровнях. Использование онтологического подхода при реализации этих направлений предлагает методы и приемы, направленные на а) развитие эмоционально-образного мышления (наблюдение? жанрово-стилевые аналогии); б) интуитивного мышления (импровизационные методы, узнавание объектов на основе описания отдельных деталей, создание по части целого); в) творческого мышления (киносценарий, аттракцион, МФО, творческие методы); г) коммуникации (беседы, эмоционально-онтологические оппозиции, семантический дифференциал).

Программа формирования эстетического отношения к действительности при реализации первого педагогического условия предусматривает выделение стержневых тем учебных предметов по чтению, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром, которые дополнялись тематическими блоками в зависимости от разных способов эстетического восприятия мира. В содержательном аспекте построение данной программы характеризуется рассмотрением единичного факта как проявление всеобщего, циклическим изложением материала и его вариативным развитием.

Второе педагогическое условие - раскрытие смысла и значения эстетических свойств объектов младшими школьниками на основе выделения рационального, связано с качественными изменениями интеллектуальных, эмоционально-образных и творческих способностей ребенка на более высоком уровне. Оно предусматривает решение основной исследовательской задачи: осознание онтологических смысловых ценностей произведения искусства. Основными задачами второго педагогического условия являются: выделение существенных эстетических признаков во множестве объектов природы и произведениях искусства, усвоение оснований модели эстетических категорий (прекрасного, возвышенного и т.д.), установление связей и отношений между духовным постижением мира и средствами выразительности. В этой связи разработана нами программа по реализации второго педагогического условия на эмпирическом, теоретическом и метатеоретическом уровнях. Онтологический подход к выделению рационального предполагает изменение содержаний и технологий. С содержательной стороны - это применение циклов уроков, подчиненных одной цели, включающих один материал и в то же время сохраняющих свое независимое существование; использование синтетических уроков, направленных на более глубокое познание ребенком эстетического в действительности; включение в программу биполярных уроков и общих внеклассных мероприятий по отдельным темам; переконструирование имеющегося материала из разных разделов в единый. Большое значение играет созданная нами синтетическая модель на основе субъект-объектного взаимодействия. Основными методами выделения рационального являются: на эмпирическом уровне - группировка, сравнение, обобщение, классификация. биполярная оппозиция (ассоциация, аналогия, контраст): на теоретическом - моделирование, жанрово-стилевой анализ, методы разрешения противоречий; на мета-теоретическом - семиотический анализ, творческие. В ходе занятий по специальной программе использовались различные технологии, в частности. развивающее, проблемное, дифференцированное обучение, игровое.

Третье педагогическое условие связано с рефлексивным анализом как основой субъект-субъектного взаимодействия младших школьников. Его цель - более глубокое понимание ребенком смысла и значения эстетического, выражающееся в оценке и творчестве, осознание своей принадлежности к системе духовной культуры. В ходе реализации данного педагогического условия акцент делается на следующие задачи: обучение учащихся рефлексивным умениям посредством разнообразных проблемных ситуаций, установление связи между степенью сформированности рефлексивных умений и особенностями проявления эстетического отношения, выделение системы рефлексивных умений для определения уровней развития эстетического отношения младших школьников. Их решение обеспечивает существенные изменения в мышлении и ценностных ориентациях детей, открывая возможность к развитию интеллектуальных и творческих способностей в результате субъект-субъектного взаимодействия. К особенностям опытно-экспериментальной работы относится то, что а) развитие рефлексии у учащихся начальных классов осуществлялось на разных уровнях их взаимодействия с учетом духовно-нравственного общения с природой и опорой на ее узловые моменты, разработанные Н.Г. Алексеевым: остановку, фиксацию, отстранение, оборачивание; б) применялись различные варианты диагностических методпк. Это позволило выделить рефлексивное на разных уровнях, сопряженных с ассоциативной, адмиративной, катарсической идентификациями с позиции теоретика, критика.

При реализации третьего педагогического условия использовались следующие методы: позиционная и диагностическая беседы, диалог, анализ отношений ("Я-ТЫ", "Я-ОН"). рефлексивный анализ.

На каждом этапе применялись разные формы организации педагогической деятельности: урок-путешествие, урок-сказка, тренинговые занятия: во внеклассной работе - конкурсы, викторины, КВН, утренники и праздники.

Контрольный этап предусматривал характеристику качественного и количественного состояния эстетического отношения младших школьников к действительности, после проведения формирующего эксперимента. В диссертации доказано эффективное воздействие психолого-педагогических условий на развитие способностей субъекта, показаны изменения в наиболее значительных элементах структуры личности, выражающиеся в эмоционально-оценочных суждениях, интеллектуальных и творческих способностях. Статистически установлено существование значимой связи между сформированностью эстетического отношения и развитием способностей младших школьников (значимые коэффициенты корреляции экспериментальных групп равны: г1 = 0,88 ; г2 = 0,78 ; гЗ = 0,84 ; г4 = 0,73).

Применяя тест Вилкоксона и сравнивая полученные результаты с критическими стоимостями (Va ). мы пришли к выводу, что между группами смысловых единиц, характеризующих их, существует двусторонняя связь (VtV = 4,68 -3,82 ). Полученные данные позволяют утверждать, что эстетическое отношение способствует развитию качеств учащихся начальных классов, степень которых зависит от уровня их сформированности, эффективности усвоения учебного материала в процессе обученпя.

Из вышеизложенного следует, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, результаты исследования подтвердили первоначальную гипотезу.

Разработанная в исследовании концепция формирования эстетического отношения младших школьников к действительности открывает новое направление в теории и практике обучения и воспитания и намечает дальнейшие перспективы: в теоретическом плане - это разработка структурно-динамической модели формирования эстетического отношения у учащихся средних и старших классов: в практическом плане - изучение возможностей использования разработанной структурно-динамической модели и ее модификаций в различных технологиях обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Овчинникова, Александра Жоресовна, Елец

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в об-# щеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983. - 110 с.

2. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественноготворчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). М.: МП, Информполиграф, 1994. - 321 с.

3. Аверкина Е.И. Рефлексия в освоении художественной культуры. Дисс. канд. филос. наук. - Самара, 1994. - 162 с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика. -Пресс, 1992. - 173 с.

5. Алексеев М.Н. Диалектика форм мышления. М.: Изд-во МГУ, 1959.-282 с.

6. Алексеев Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск, 1991. - 74 с.

7. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство понимания. Дис. . канд. психол. наук. - М., 1988. - 153 с.

8. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. М.: НИИ ОПВ, 1988. - 375 с.

9. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1977.-224 с.

10. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Знание, 1973. -С.56-60.1.. Амонашвили Ш.А. В школу-с шести лет // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. - С.8-49.

11. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова Думка, 1965. - 304 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.4