автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца ХIХ - начала ХХ вв.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синельников, Игорь Юрьевич, 2001 год

Введение.С.3

Глава 1. Педагогическая наука конца 19 - начала 20 вв.

Ш■ о гражданском воспитании в России.С.18

§1.1. Проблема сформированное™ гражданских качеств учащегося юношества.С. 18

§ 2.1. Тенденции общественного развития рубежа 19-20 вв., влиявшие на процесс гражданского воспитания в России.С.40

§ 3.1. Гражданско-воспитательная деятельность в системе среднего образования России рубежа 19 - 20 вв.С.55

Глава 2. Российская педагогическая теория * конца 19 - начала 20вв. об основных ориентирах и идеальных путях гражданского воспитания.С.70

§ 1.2. Идеалы, цели и задачи гражданского воспитания.С.70

§ 2.2. Оптимальные условия организации граждансковоспитательного процесса.С. 8 8

§ 3.2. Методы, формы и содержание гражданского воспитания в системе среднего образования.С .106

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца ХIХ - начала ХХ вв."

Актуальность исследования. В пользу важности изучения отечественного теоретического наследия, накопленного в конце 19 - начале 20 вв. по вопросу гражданского воспитания возможно привести следующие аргументы.

Представляется, что гражданское воспитание это - общественнопедагогический процесс, формирующий личность как субъекта моральных, экономических, правовых и политических отношений в единстве социально-ориентированных мыслей, чувств и деятельности. Гражданское воспитание по природе своей интегративно, то есть не может быть локализовано в какой-то одной сфере человеческой деятельности (как трудовое, эстетическое), и является, по сути, единственным направлением системы воспитания непосредственно связанным со всеми основными компонентами и явлениями окружающей среды [124, с.9]. А значит, обращение к теме гражданского воспитания

It представляется всегда актуальным, так как акцентирует внимание на вопросе, к решению которого, в конечном счете, сводится воспитание, как таковое: «Как протекает и как организован процесс включения подрастающих поколений в жизнь общества и государства?» [115, с.32]

Особую актуальность проблематика гражданского воспитания приобретает сегодня — в ситуации, когда бурные изменения последних 10-15 лет в основных чертах завершили процесс создания граждан новой России, сформировав при этом ряд социально нежелательных качеств - правовой нигилизм; национальный снобизм; отсутствие уверенности в своих действиях как гражданина и др.[120, с.4-5; 124, с.6-7; 137, с.97-98 и др.]. Это означает, что процесс социализации подрастающих поколений протекает очень сложно, противоречиво и требует постоянного внимания со стороны государства, школы, общества. Практическая важность решения гражданско-воспитательных проблем осознана властью и педагогической общественностью, что подтверждается: с одной стороны, - изданием ряда законодательных актов и организацией мероприятий, затрагивающих вопрос о необходимости формирования правовой культуры и гражданского воспитания личности [164]; с другой, - активной разработкой и изданием общеобразовательных программ и учебных пособий, в которых вопросы гражданского воспитания либо дополняют информацию юридического, политологического содержания [157, с.178-219; 158, с.31-48; 160, с.22-29; 168, с.269-311; 179, с.271-325 и др.], либо выделены в особую образовательную дисциплину - граждановедение [127, 128, 129, 173 и др.].

Но даже при наличии в обществе сознания важности гражданского воспитания, его практическая реализация не может быть эффективной без учета того, что с начала 1990-х политическая и социокультурная ситуация в постсоветской России претерпела радикальные изменения. Процессы формирования основ правового государства, рыночной экономики и открытого культурно-цивилизационного пространства требуют выработки новых целей и принципов гражданского воспитания. Это особенно важно сегодня, когда практическая реализация гражданско-воспитательных установок (любовь к Отечеству, ответственность за свою Родину и др.[147, с.З]), продолжая быть нацеленной на проведение единой государственной политики в сфере образования и воспитания, объективно затруднена отсутствием объединяющей российское общество идеи.

В этой связи, важное теоретическое и практическое значение приобретают соответствующим образом отобранные и систематизированные ис-торико-педагогические знания [167, с.5-6], в том числе, и так называемого периода империализма - конца 19 - начала 20 вв. Обращение к теоретическому наследию именно этого периода актуально тем, что акцентирует внимание на изучении отечественной теории воспитания, формировавшейся в схожих с современными социокультурных условиях (бурная капитализация, модернизация, формирование основ гражданского общества). А это означает, что изучение педагогических традиций рубежа 19-20 вв., формировавшихся в условиях особого интереса к воспитательной проблематике [132, с.37; 134, с.26; 165, с. 179 и др.] и ставших итогом всего пореформенного развития воспитательной теории, может быть полезно не только для теоретической, но и для практико-ориентированной педагогики современной России.

Еще одним аргументом в пользу актуальности исследования может быть признано явное несоответствие между общественно-педагогическим интересом к гражданско-воспитательной проблематике и ее явно недостаточной научно-теоретической разработанностью. Это может показаться парадоксальным, так как в процессе многочисленных исследований, проведенных в советский и постсоветский периоды развития педагогики:

• активно исследовались и были намечены общепедагогические подходы ее научного анализа (А.С.Гаязов, И.Н.Руссу, В.А.Сухомлинский);

• успешно разрабатывались основные аспекты ее содержания, т.е. проблемы формирования гражданской зрелости (А.Ю.Маринкина, Л.К.Фомичева); гражданских качеств (А.С.Гаязов, Ф.Н.Руцинская); гражданской позиции (Л.Л.Хоружая); гражданственности (Е.В.Известнова, В.И.Кожокарь, И.Н.Руссу);

• продуктивно использовались возможности таких отраслей знания как философия и социология (С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, А.К.Нургалиева); правоведение (Н.П.Вербицкий, В.А.Рыбаков) и психология (И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн);

•в основных своих чертах сложились целые «комплексы» учебно-педагогической, публицистической и научно-теоретической литературы, ориентированные на специализированное исследование гражданско-воспитательной проблематики.

Тем не менее, к настоящему времени концептуальная научная разработка проблемы гражданского воспитания находится только в самом начале, ибо специальных диссертационных работ не так уж и много, а большая часть имеющейся литературы носит публицистический характер и не может в полной мере претендовать на научность [124, с.9]. Эта характеристика в полной мере применима и к состоянию разработанности историко-педагогического аспекта гражданского воспитания, то есть непосредственно, к объекту данного диссертационного исследования. Ведь даже при наличии ряда работ, посвященных истории развития теории гражданского воспитания и, так или иначе, затронувших данную проблему [120, 170, 175, 176 и др.], внимание именно к дореволюционному теоретико-педагогическому наследию, как представляется, явно недостаточно.

Данная ситуация обусловлена рядом объективных факторов развития отечественной педагогической науки, которые необходимо отметить особо.

Дефицит историко-педагогических исследований может быть объяснен тем, что гражданское воспитание, в отличие от других направлений воспитания, интегративно, т.е. сочетает в себе все линии социальной деятельности: «человек-государство-общество»; «мораль-право-политика»; «личностное-национальное-общечеловеческое». Именно в силу своей многогранности оно представляет собой крайне сложный объект изучения. Известно, что даже при нынешнем уровне развития педагогики не кончаются споры о том, что составляет предмет гражданского воспитания, почему его содержание фактически «растворилось» в других направлениях воспитательной системы [124, с.7]. Тем более сложной представляется задача исследования теоретического наследия рубежа 19-20 вв., когда не только теория гражданского воспитания, но и теория воспитания в целом только начинала превращаться в самостоятельную область педагогического знания.

Как представляется, именно в этой невыделенности гражданской проблематики из воспитательной коренится одна из причин того, что вплоть до начала 1990-х в работах по истории и теории педагогики воспитание «нравственное» почти полностью поглощало «гражданское», как бы не замечая его специфики [177; 132; 134; 165, гл.З; 166; 156, 4.1 и др.].

Однако, как показало исследование, главная причина невнимания отечественной педагогики к гражданско-воспитательному наследию рубежа 19-20 вв. была обусловлена не сложностью и невыделенностью предмета, а тем со* держанием, которым была наполнена дореволюционная педагогическая теория и которое, вплоть до начала 1990-х гг., было принято не столько изучать, сколько критиковать. Глубинной причиной этого явления был преобладавший в совет советское время классовый подход к анализу социальных явлений. Переносивший, в том числе, и на педагогику социально-политическую классификацию теорий и идеологий, он достаточно прямолинейно подразделял тогдашние педагогические идеи на 4-5 направлений: официальное или сословно-клерикальное - Победоносцев К.П. и.; либерально-буржуазное - Каптерев П.Ф. и.; буржуазно-демократическое - Лесгафт П.Ф., Вахтеров В.П. и.; * мелкобуржуазное - Южаков С.Н., Вентцель К.Н. и.; марксистское или пролетарское - Крупская Н.К. и. Представляется, что помимо этой прямолинейной политизированности, явным недостатком классового подхода была его нескрываемая идеологическая тенденциозность, при которой достойными внимания признавались лишь взгляды и воспитательные теории, шедшие в русле революционно-демократической, и прежде всего, марксисткой идеологии [133, с.7-24; 138; 142, гл.21-25; 143, гл.26-27; 144, гл.16-19 и др.]. Как следствие, -оценки, дававшиеся с позиции того, что создание разумной системы воспитания и образования подрастающих людей возможно только после победоносной социалистической революции [141, с.354; 144, с.317 и др.], фактически девальвировали ценность дореволюционного этапа в развитии отечественной педагогики, сужая до крайности спектр исследований, а значит и объективность анализа.

Явная тенденциозность и «разоблачительный» характер оценок привели к тому, что многие советские историки педагогики, как справедливо заметил Э.Д.Днепров [131, с.14], ошибочно «ставя знак равенства между методологией вообще и марксисткой методологией», на протяжении долгих лет с чувством «абсолютной непогрешимости» отстаивали тезис о том, что у буржуазной науки «нет и не может быть» никаких методологических оснований. Отрицание самой возможности для всей немарксистской теории иметь собственную научную методологию, предопределило ситуацию, когда такие либерально-буржуазные понятия, как «гражданское общество» и «правовое государство», означавшие освобождение частной жизни людей от опеки полицейского государства и формирование условий, гарантирующих всем обращение со стороны «власть предержащих» в соответствии со строгим предписанием закона, - были надолго «забыты» советской наукой [163, с.12]. Вместо этого в науке утвердилось мнение, что государство в процессе строительства социализма ста* новится выразителем и гарантом всеобщих интересов, а значит, - с уничтожением классовых различий исчезнут и различия между гражданским обществом и государством.

Применительно к истории педагогики, это привело к тому, что при разработке советской методологии и теории гражданского воспитания понятия и термины, относящиеся к сфере «гражданского», наполнялись новым содержанием, делая объективно ненужным, исторически устаревшим обращение к теоретическому опыту досоветской истории. Полагая воспитать «борца-коллективиста» [А.С.Макаренко, с.51], утвердить в его сознании «не вообще истину, а истину горячей революционной борьбы, .непримиримость к. идейным противникам» [В.А.Сухомлинский, с. 110], теория гражданского воспитания в советский период была, по сути, невосприимчива к немарксист-кому наследию [118, 121, 122, 126; 136, 149 и др.], если только оно не касалось революционно-патриотических или коллективистско-трудовых аспектов воспитания.

Осознание существующего дефицита внимания к дореволюционному теоретическому опыту произошло еще в середине 1980-х, когда специалисты по истории педагогики Днепров Э.Д., Бим-Бад Б.М., Тебиев Б.К. и др. вынуждены были признаться в том, что период конца 19 - начала 20 вв. «изучен весьма слабо», а всестороннее и планомерное изучение истории педагогической мысли рубежа веков «по существу, не начиналось» [130, с.9]. Попытки преодолеть крайности «классовой» методологии предпринимались некоторыми авторами еще в 80-х, но лишь в 90-х начали становиться нормой истори-ко-педагогические исследования, акцентирующие внимание на объективном изучении всего комплекса идей рубежа 19-20 вв. [114, 145, 152, 165 и др.]. Однако, процесс специализированного изучения историко-педагогического аспекта гражданского воспитания дореволюционного периода находится только * в самом начале.

Существующее противоречие между потребностью современной общественно-педагогической практики в исторических образцах гражданско-воспитательной деятельности и недостаточной изученностью теоретического опыта, накопленного в дореволюционные годы, определило проблему исследования, цель которого состояла во всестороннем анализе и реконструкции педагогических основ гражданского воспитания, разработанных отечественной педагогической теорией конца 19-начала20вв.

Объект исследования: ведущие идеи российской педагогической науки в л* области гражданского воспитания с 1890-х по 1916г. Предмет исследования: основные направления педагогической теории по вопросам гражданского воспитания школьного юношества в указанный период.

Гипотеза исследования состояла в том, что созданные на рубеже 19-20 вв. теоретические разработки, завершая логику развития пореформенной педагогики, и отражая схожую с сегодняшней логику социокультурного развития России, - должны были определить концептуальные подходы к решению всех главных гражданско-воспитательных проблем, а значит, - могут быть с успехом использованы в современной теории и практике гражданского воспитания.

Задачи исследования: Ф 1. Определить степень осознания педагогикой рубежа 19-20 вв. потребности выделения гражданского воспитания в самостоятельную область теории и практики в триединстве ее воспитательных аспектов (нравственное, правовое, политическое).

2. Выявить сущность и причины, имевшихся расхождений во взглядах и оценках, по вопросам реального и желаемого состояния гражданского воспитания.

3. Определить теоретико-методологические основания гражданско-воспитательных воззрений российских теоретиков педагогики.

4. Представить типологию (классификацию) взглядов по основным проблемам гражданского воспитания.

5. Сформировать целостную картину наиболее распространенных в конце 19-начале 20 вв. педагогических представлений об оптимальных целях, условиях и средствах гражданского воспитания школьного юношества.

6. Определить возможности по творческому использованию дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания в современной педагогической теории и практике.

Теоретико-методологическая основа исследования. Главными мето-^ дологическими основаниями исследования автор избрал положения:

•о социальной обусловленности возникновения идей, интересов и потребностей;

• о воспитании и педагогической деятельности как общественном явлении;

• о конкретно-историческом характере воспитательно-педагогической деятельности;

•о творческой природе личности, выступающей субъектом педагогического процесса;

• о коллективе как субъекте, объекте и форме целостности воспитательно-^ го процесса.

Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили труды дореволюционных (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев) и современных теоретиков и историков педагогики (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Б.Т.Лихачев, З.И.Равкин, Б.К.Тебиев и др.); специалистов гражданско-воспитательной проблематики (О.И.Волжина, А.С.Гаязов, И.Н.Руссу и др.).

В качестве основных методов использовались логико-исторический анализ, систематизация и классификация, теоретическое моделирование основ, ных положений изучаемой педагогической системы. Выбор этих методологи-т ческих оснований был обусловлен следующими обстоятельствами.

Первое. Представляется, что главным в понимании сути и ценности граж-данско-воспитательных воззрений рубежа 19-20 вв. должна быть не критика или указание на их «неизбежную ограниченность», как это было в советский период историографии, а их описание и сопоставление с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы. Для того, чтобы данная корректность историко-педагогического исследования была соблюдена, один из его методов — логико-исторический - должен быть ориентирован на раскрытие сначала - тогдашней логики развития гражданско-воспитательных воззрений, т а лишь потом - степени соответствия его результатов уровню сегодняшних научных представлений.

Второе. Объективное раскрытие логики и конкретно-исторического содержания гражданско-воспитательных воззрений рубежа 19 - 20вв. представляется возможным, лишь при условии рассмотрения их в контексте существовавших в России общественных и социокультурных условий. А значит, объективное историко-педагогическое исследование должно быть направлено не только на описание, но, главное, на выяснение степени осознания педагогической теорией тех гражданско-воспитательных потребностей, тенденций и проблем, которые возникли и проявлялись в изучаемый период.

Третье. Известно, что в силу интегративности и мноаспектности гражданского воспитания, включающего в себя, как минимум нравственную, юридическую и социально-политическую составляющие, вплоть до настоящего времени в педагогике существуют серьезные расхождения во мнениях о том, что составляет предмет гражданского воспитания и, какая из составляющих выполняет главную функцию - интеграции усилий личности и общества, личности и государства [124, с.7,17; 135, с.13-16; 151, с.268-269; 152; 162, с. 107-114 и др.]. Следовательно, решение проблемы классификации гражданско-воспитательных воззрений конца 19 - начала 20 вв. в историко-педагогическом исследовании представляется эффективным, если при выявлении:

• главных воспитательных направлений - оно будет ориентировано на необходимость использования не одной [116, 117], а всех основных, используемых в современной педагогике научных парадигм - прогрессивное-консервативное, авторитарное-естественно-свободное, научное-ненаучное (религиозное), национальное-общечеловеческое [165, гл.1; 152, с.52-59 и др.];

• основных течений (вариантов) гражданско-воспитательных взглядов -оно будет направлено на максимально точное определение, к какому из трех признаков гражданского воспитания - нравственному, юридическому или социально-политическому, - или к какому из их сочетаний, по преимуществу склоняется та или иная группа авторов.

Четвертое. Зная из истории отечественной педагогики о том, что на рубеже 19- 20 вв. теории воспитания только начала выделяться в самостоятельную научную область, априорно можно было предположить, что в силу неразвитости воспитательной сферы в целом, не могло существовать широкого обобщенного взгляда на и проблему гражданского воспитания, в частности. Поэтому наиболее подходящим методом историко-педагогического исследования только формирующейся области педагогического знания было признано теоретическое моделирование основных положений изучаемых воззрений.

Источниковая база исследования. Важными источниками для разработки данной темы стали монографии и статьи российских ученых и педагогов рубежа 19-20вв. (П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.И.Демкова, И.П.Корнилова, К.П.Победоносцева, К.Н.Яроша и др.), в наследии которых вопросы теории воспитания занимали значительное место. Наряду с изучением педагогических взглядов известных ученых, педагогов и философов (В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова, В.И.Чарнолуского и др.), особое внимание было уделено работам авторов «второго-третьего ряда» (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого и др.). Именно эти малоизвестные работы, публиковавшиеся, преимущественно, в воспитательно-педагогических журналах («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа» и др.) представили наибольшее количество материалов собственно гражданского содержания. Особую группу источников составили статьи Ю.Веселовского, А.Маркова, К.Сивкова и др., представившие результаты социолого-педагогических исследований учащихся общеобразовательных учреждений России. Основным принципом формирования документальной базы было стремление охватить как можно более широкий круг авторов интересовавшихся воспитательной проблематикой и, тем самым, - избежать тенденциозности при отборе источников и освещении проблемы.

Работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997 гг.) - поисковый: изучение воспитательно-педагогического наследия рубежа 19-20вв.; теоретический анализ педагогической и философской литературы; определение темы, проблемы, гипотезы исследования; формулирование предмета, цели и задачи исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - теоретический: определение теоретико-методологических оснований исследования; изучение, анализ и систематизация основополагающих идей, составивших главные педагогические подходы; апробация экспериментальных программ для общеобразовательных учреждений и институтов повышения квалификации.

Третий этап (1999-2000 гг.) - обобщающий: уточнение концептуальных подходов, публикация отдельных результатов исследования, формулирование заключения и выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

- исследован один из наименее изученных периодов истории российской педагогики - конец 19 - начало 20в.;

- представлен широкий спектр теоретико-педагогических воззрений рубежа 19-20 вв., исключивший опасность одностороннего освещения проблемы;

- введены в научный оборот малоизвестные документы и материалы авторов, специализировавшихся на изучении гражданско-воспитательной проблематики (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого, С.П. и др.), позволяющие расширить источниковую базу педагогики;

- сформировано целостное представление о теоретических основах организации процесса гражданского воспитания, представленных существовавшими в конце 19 - начале 20вв. течениями отечественной педагогики в различных сочетаниях всех его аспектов (нравственного, правового и политического);

- предложены авторская классификация (типология) и реконструкция логики существовавших гражданско-воспитательных воззрений, исходившие из сущностного разделения педагогических взглядов на консервативные и прогрессивные;

- выявлены социально-педагогические и эмоционально-психологические черты и причины, разделявшие воспитательно-педагогические воззрения на прямо противоположные и характеризовавшиеся приверженностью одних вневременным, а других - конкретно-историческим ценностям и потребностям;

- проанализированы и оценены серьезный вклад дореволюционной, прежде всего прогрессивной, педагогики в развитие теории гражданского воспитания, а также - актуальность использования всего накопленного опыта в сегодняшней педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Несмотря на преобладание традиции рассматривать социально ориентированное воспитание, прежде всего, как нравственное, на рубеже 19 - 20вв. в российской педагогике происходила активная кристаллизация собственно гражданского содержания воспитания в относительно самостоятельную область педагогической теории в триединстве его нравственного, правового и политического аспектов.

2. Возросший в начале 20в. интерес к воспитательной проблематике, отчетливо проявил сущностные различия в понимании и оценках гражданского воспитания и объективно разделил теоретиков педагогики на приверженцев старого и нового, консервативной и прогрессивной идеологии, из которых, лишь представителей одного из них - прогрессивного - можно считать в полном смысле социально и граждански ориентированными.

3. В основе деления всех гражданско-воспитательных воззрений на два основных направления - консервативное и прогрессивное - лежала приверженность их представителей к различным ценностно-мировоззренческим системам: религиозным (вненаучным) и научным, авторитарным и либеральным.

4. Объективно проявившаяся типология воспитательных воззрений, обнаружила, что при всем разнообразии течений внутри консервативного («ортодоксальное» и «умеренное») и прогрессивного направлений («граждановеды», гуманитарии», «экспериментаторы», «марксисты»), лишь авторов названных «граждановедами» (Е.Ефимова, Е.Лозинского, Н.Кареева, Г.Рокова, Н.Румянцева, Л.Седова, Е.Синицкого, С.П., В.Чарнолуского) можно признать первыми специалистами и по используемой терминологии, и по содержанию -собственно «социально-гражданского» воспитания.

5. Хотя педагогические воззрения «граждановедов» не успели сложиться в целостную, структурированную концепцию с развитым понятийным аппаратом, но по содержанию наработанного материала представили в итоге - не отдельные, разрозненные решения, а нацеленные на формирование гражданина правового государства и вполне сопоставимые с тогдашним уровнем педагогики цивилизованных стран - теоретические основы гражданского воспитания, ставшие вполне достойным завершением развития всей отечественной пореформенной теории воспитания.

6. Несмотря на то, что воспитательные воззрения прогрессивного направления отечественной педагогики представляются более ценными в научном и практическом смысле, тем не менее, актуальное сегодня использование дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания только тогда сможет быть теоретически и практически полезным, когда будет переосмыслен и учтен опыт всего комплекса педагогических воззрений рубежа 19 - 20вв., а не какого-нибудь одного течения или направления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в учреждениях повышения квалификации работников образования при:

• чтении курсов по вопросам теории и истории отечественной педагогики;

• теоретической и методической подготовке преподавателей специального общеобразовательного предмета - граждановедение;

•разработке методического обеспечения гражданско-воспитательного процесса.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена теоретико-методологической обоснованностью его исходных принципов; применением адекватных цели и задачам методологических подходов; творческим использованием широкого набора методов историко-педагогического анализа; репрезентативной источниковой базой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и получили высокую оценку в Институте общего образования Министерства Образования РФ. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на проводившихся в 1999-2000гг. в Московском Культурологическом лицее научно-практических семинарах и стажировках работников образования, а также в опубликованных статьях. Материалы и результаты исследования использованы при создании программы авторского спецкурса и апробированы в учебно-воспитательном процессе Культурологического лицея №1310 и Лицея

1535 г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Бурно развивавшиеся в России на рубеже 19 - 20вв. глобальные процессы (модернизация, индивидуализация, интернационализация, секуляризация, демократизация), особенно после революционных событий 1905-1907гг., стимулировали интерес педагогики к социальной стороне воспитательной проблематики и к тому, что представляли собой учащееся юношество, общество и школа в условиях быстро меняющихся ценностных ориентаций. В процессе их изучения впервые в отечественной педагогике были широко использованы со-циолого-статистические методы исследования ценностных ориентиров и идеалов юношества (анкетирование, опросы, беседы), которые, несмотря на несовершенство используемых методик и преобладавшую в отечественной педагогике тенденцию отождествлять гражданское и нравственное, самим фактом осознания необходимости такого рода исследований продемонстрировали возросший уровень воспитательной теории. Воззрения авторов рубежа 19 - 20вв. на проблемы гражданского состояния юношества, нравственно-гражданского влияния общества и школы, несмотря на противоположность даваемых оценок, обнаружили несомненные:

- оппозиционность юношества в отношении всех, связанных с государством, идей и влияний (религии, патриотизма, школьного образования и др.);

- переходный, противоречивый характер развития российского общества 1890-1916гг., оказывающий на еще только формирующееся в мировоззренческом плане юношество крайне противоречивое влияния;

- образовательную и воспитательную неэффективность школы, не способной выполнить гражданско-воспитательный «заказ» от кого бы он ни исходил: от государства, педагогики или общества.

2. Характерной чертой отечественной воспитательной теории изучаемого периода, сочетавшей в себе две противоположные идейные традиции (приоритета долженствования и свободы), было частое совпадение авторов в характере и терминологии рассуждений при кардинальном расхождении в конечных выводах. Главной причиной этого было негативное или, наоборот, позитивное отношение к рассматриваемым процессам и явлениям, что объективно разделяло теоретиков российской педагогики на «консерваторов» - противников нового, сторонников религиозно-нравственных традиций воспитания и «прогрессистов» - приверженцев укоренившегося в передовых странах подхода, нацеленного на приобщение будущих граждан не только к нравственным, но и к политико-правовым аспектам социальной жизни. Эта зависимость взглядов от общего склада и направления мировоззрения (религиозного и научного, авторитарного и либерального) и мироощущения (негативного и позитивного, пессимистического и оптимистического), обусловила ситуацию, когда социально-гражданскими, по сути, были взгляды только одного направления педагогики — прогрессивного. При всех различиях во взглядах, «прогрессисты», использовавшие конкретно-исторический подход к анализу и оценке явлений, были обращены к решению всех жизненно-насущных проблем, тенденций и потребностей, важнейшей из которых в сфере воспитании признавали - формирование социально активного, сознательно-деятельного человека и гражданина.

3. Анализ прогрессивных педагогических воззрений показал, что применительно к отечественной истории гражданского воспитания изучаемый период представляет особую ценность, так как именно в конце 19 - начале 20вв. выделилась группа авторов-«граждановедов», которая впервые специализированно и разносторонне разработала вопрос о теоретических основах, по-настоящему современного, «политического» или «социально-гражданского» воспитания. Их нацеленность на соответствие конкретно-историческим, естественно-свободным, научно-рациональным ценностям и потребностям предполагала, что оптимальным гражданское воспитание может быть лишь при условии прогрессивной направленности всего строя школы и общества, где главным была бы «помощь времени», а не борьба и противостояние ему, как это было в России. Понимая под гражданским, прежде всего, политико-правовое воспитание, авторы данного течения намечали цель - как формирование гражданина либерально-демократического, свободно развивающегося и обеспечивающего всех равными правами, обязанностями и свободами государства, а в качестве наилучшей помощи времени полагали деполитизацию и деидеологизацию школы, воспитывающее обучение и гуманитаризацию образования, коллективное ученическое самоуправление и товарищеское, доверительное взаимодействие взрослых и детей. Их вариант гражданского воспитания исходил из того, что воспитательные усилия школы должны осуществляться в единстве нравственного, правового и политического аспектов. Нацеленная на формирование у юношества единства социально-ориентированных мыслей, чувств и поведения, школа должна была заложить основы:

- добросовестного исполнения призвания на пользу государства, своему отечеству;

- правильного понимания нужд и потребностей отечества и своих обязанностей по отношению к нему;

- чувства законности, умения дорожить своими и уважать чужие права, понимания государства, как носителя законности и порядка;

- постоянной заинтересованности в повышении собственного культурного уровня, образования, нравственного развития.

При отборе и использовании воспитательных средств главным, по мнению «граждановедов», всегда должен был оставаться следующий принцип: все средства и идеи воспитания юношества хороши и целесообразны лишь постольку, поскольку они пробуждают социальные инстинкты и способствуют сближению людей между собою.

4. Хотя разработанные «граждановедами» теоретические основы не были сведены воедино, структурированы и сопровождены разработанным понятийно-терминологическим аппаратом, тем не менее, представленные решения свидетельствовали о наличии в российской педагогической теории конца 19 - начала 20вв. определенных содержательных блоков, уже готовых к объединению в единую концепцию либерального гражданского воспитания, вполне сопоставимых с тогдашним уровнем передовой мировой педагогики и, более того, почти в полном объеме применимых к использованию и сегодня. При этом, высокая оценка их теоретического наследия вовсе не умаляет достоинств и достижений других течений педагогики, активно разрабатывавших преимущественно один из аспектов гражданского воспитания, например, нравственный - как это делали «консерваторы», «гуманитарии» и «экспериментаторы», или социально-политический - как это делали «марксисты».

5. Теоретические основы и принципы гражданского воспитания дореволюционной России, в массе своей преданные забвению в советский период истории, имеют важное не только познавательное, но и практическое значение для современной педагогики.

Главные идеи отечественных педагогов рубежа 19 - 20вв., которые, представляется, возможным и необходимым использовать в сегодняшней практике гражданского воспитания:

- Школа должна стать не учебным заведением, а «маленьким гуманным и правовым государством», воспитательно-образовательной «общиной», где к ребенку относятся как к равноправному искателю истины, экспериментатору в любом вопросе, чего бы это не касалось.

- Школа, исключая нравоучение и пристрастность, идеологизацию и политизацию, должна давать не общее образование, а общее развитие, не самые богатства, а ключи к ним; ибо в массе своей из нее выходит молодежь, не умеющая ничего применять на деле, так как ее никогда на этом, за недостатком времени не упражняли.

- В школе ребенок должен упражняться в самостоятельных занятиях, организатор которых учитель, являясь помощником ребенка в собственной работе, направляет эти занятия таким образом, чтобы их темы в идеале «вырастали», а, по сути, были всегда связаны с конкретной жизнью ученика и учителя, личности и общества, родины и человечества.

- Школа должна быть «питомником, где следует желать, чтобы взошло каждое семя», для чего прохождение программы не должно поглощать все время учащихся, оставляя время на саморазвитие и самообразование по индивидуальным склонностям и возрастным свойствам.

- Воспитание гражданина должно быть не целью образования человека, а его результатом, желаемый же при этом «союз ума и сердца» может быть достигнут, лишь посредством нравственно-солидарной деятельности взрослых и детей, живых, откровенных бесед обо всем, что волнует общество и молодежь, для чего педагоги должны стать не учителями-дидактиками, а педагогами-наставниками.

Главные проблемы, противоречия и сомнения, которые проявились в работах авторов рубежа 19 - 20вв. и, как представляется, должны быть учтены в современной теории и практике гражданского воспитания.

1. В основе объективного разделения педагогов конца 19 - начала 20вв. на сторонников старого и нового лежала приверженность к авторитарным и естественно-либеральным ценностям и методам, означавшим для первых, - что ребенок это объект воспитания, оцениваемый по степени его послушности и управляемости, для вторых, - что он субъект, рассматриваемый исходя из того насколько он свободен и автономен. Напоминание об этом представляется важным, т.к. для подавляющего большинства современных педагогов идея формирования человека как активного субъекта нравственных, правовых и политических отношений остается лишь красивой фразой, ограничивается рамками преподаваемого предмета и, как правило, сугубо теоретической ее стороной. На практике же, как и 100 лет назад, работники общеобразовательных учреждений, провозглашая свою верность идеалу свободного воспитания, зачастую являются приверженцами таких методов, которые подавляют детскую активность и самостоятельность, предпочитая авторитет: возраста и должности - закону, профессионализму и знанию; назидания и внушения - доказательству и аргументации; инструкции и послушания - самодеятельности и самокритике.

2. Проведенное исследование, установив, что приверженность авторитарному идеалу воспитания, как правило, идет рука об руку с религиозностью, обнаружило наличие в педагогической теории России конца 19- начала 20 вв. все более крепнущее сознание того, что движение к свободному, истинно гражданскому состоянию общества и школы не может использовать в деле воспитания религиозные средства. Оно требует отказа религиозного воспитаниянравоучения, с постановкой на его место свободного критического научно-рационального познания с самым широким спектром специализированных обществоведческих предметов (право- и граждановедения, истории цивилизации и др.). Напоминание об этом особенно актуально сегодня, когда все более распространенным становится мнение о необходимости обращения к религиозно-нравственным традициям дореволюционной России, как к чуть ли не единственному источнику возрождения духовности и гражданственности в России конца 20 века.

3. На волне сегодняшнего интереса к зарубежному опыту гражданско-правового воспитания не лишним будет помнить о том, что даже при всей полезности граждановедческих предметов обучения, не стоит переоценивать их воспитательного значения. Как представляется, не следует забывать сказанное отечественными педагогами рубежа 19 - 20вв. относительно: во-первых, - необходимости точно определять цели и методики преподавания граждановедческих предметов, чтобы они не выродились в формально увлекательную, но по существу - пустую говорильню; во-вторых, - насущности понимания того обстоятельства, что ни содержание, ни, тем более, методика преподавания обществоведческих предметов не должны стать самоцелью, отодвигающей на второй план их нравственно-гражданский дух и прогрессивно-деятельную направленность (само по себе знание закона - не гарантирует его выполнения); в-третьих, - важности широкого взгляда на проблему воспитывающего обучения, через призму того, что оно не должно ограничиваться лишь классно-урочными формами и теоретическими методами.

4. Актуальной представляется также и мысль о том, что при всей значимости гражданско-воспитательного воздействия школы, главным воспитателем, все же, будет оставаться господствующий в обществе нравственно-правовой уклад. Указание на объективно-зависимый характер школьного воспитания от состояния и направления развития внешней социокультурной среды ценно тем, что оно напоминает школе о необходимости: с одной стороны, - соответствовать возникающим в обществе воспитательным потребностям, а с другой, -осознавать свою самостоятельную педагогическую роль и не поддаваться любому новому внешнему влиянию. ш Тем более важным это представляется сегодня, когда после отказа от коммунистических гражданско-воспитательных ориентиров, школа, как правило, не использует активно-деятельностные воспитательные средства (участие учащихся в общественно-полезных, благотворительных мероприятиях, акциях солидарности, протеста и т.п.), все больше занимаясь пусть и небесполезным теоретизированием. В этой связи особенно актуальной становится мысль педагогов рубежа 19-20 вв. о том, что гражданско-воспитательные усилия школы должны развивать «в ученике не способность наблюдать массовую жизнь народов., а.именно личность, которая смотрела бы на себя, как на творческую силу, способную вести общество к достижению его идеалов и потому ответственную за его настоящее и будущее» [40, с.27-28].

В завершение диссертации среди вопросов, рассматривавшихся в отечественной воспитательной теории на рубеже 19 - 20вв., но требующих дальнейшей историко-педагогической разработки, следует выделить, как минимум, две проблемы: необходимость структурирования иерархии гражданско-воспитатель-ных целей, задач, принципов, методов, форм, условий применительно к каждому педагогическому течению конца 19 - начала 20вв.;

Ф - актуализации педагогических задач и конкретизации содержания гражданского воспитания применительно к возможностям таких современных общеобразовательных предметов как история, общество- и граждановедение, география и литература.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного диссертационного исследования представляется возможным утверждать, что изучение историко-педагогических взглядов теоретиков отечественного нравственно-гражданского воспитания рубежа 19 и 20 вв. полезным для практико-ориентированной педагогики именно сегодня, когда Россия вновь возвращается к принципам гражданского общества, логика движения к которому была прервана с конца 1917 года. Представляется, что знание общей логики развития, основных проблем и выводов воспитательной теории конца 19 - начала 20 вв. может помочь нынешним исследователям и педагогам лучше понять закономерности и проблемы современных теории и практики гражданского образования и воспитания, и наверняка облегчит задачу ответа на вопросы, на которые пытались ответить наши соотечественники почти 100 лет назад.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синельников, Игорь Юрьевич, Москва

1. Источники использованные в диссертации:

2. А. Главный недостаток в организации наших средних учебных заведений. // Вестник воспитания. 1893. - №-1-3.

3. Аргамаков А.П. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. -Полоцк, 1896.-219 с.

4. Белявский Е. Почему наши средние учебные заведения мало воспитывают? // Вестник воспитания. 1890. - №-7. - С.40-50.

5. Берлин П. Воспитание граждан в Швейцарии. // Вестник воспитания. 1912. -№-6.-С. 170-176.

6. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910 - 41 с.

7. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - 695 с.

8. Блонский П.П. О национальном воспитании. // Вестник воспитания. -1915. -№-4. С. 1-38.

9. Борисовский П. Чего желать для нашего общественного воспитания. Мо-гилев-на-Днепре, 1895. - 84 с.

10. Большая энциклопедия: Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания / Под ред. С.Н.Южакова. СПб., 1908. - Т.7.

11. Буткевич А. О новых путях в воспитании. // Вестник воспитания. -1908. -№-4.-С. 123-143.

12. Вахтеров В.П. Условия распространения образования в народе. М., 1896. -30 с.

13. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 61 с.

14. Введенский Д.И. За счастье детей: Вопросы христианского воспитания. -Издание Совета при Святейшем Синоде. СПб., 1907. - 355 с.

15. Вентцель К.Н. Этика, педагогика и политика. // Вестник воспитания. -1906.-№-3.- С.1-33.

16. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. // Вестник воспитания. 1909. - №-3. - С.92-135.

17. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. -111 с.

18. Веселовский Ю. Ученические журналы новейшего времени, как отражение жизни учащихся. // Вестник воспитания. 1908. - №-5. - С. 120-166.

19. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922. - 123 с.

20. Виноградова М. Главная ошибка современного воспитания. // Воспитание и обучение. 1902. -№-10. -столб.321-326.

21. Воронов Ив. Черты английского воспитания и образования. // Вестник воспитания.- 1912.-№-7.-С. 119-136.

22. Галанин Дм. О воспитании в школе. // Воспитание и обучение. 1908. - №3.- столб.73-85.

23. Гартвиг А. Новые педагогические течения в преподавании истории. // Вестник воспитания. 1902. -№-6. - С.110-137.

24. Гегель В. О научных способах исследования естественного права. // Гегель Политические произведения. М.: Наука, 1978 - 438 с.

25. Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. -СПб., 1901.-112 с.

26. Гольцев В.А. Воспитание, нравственность, право. // Сборник статей. М., 1897.- 163 с.

27. Горбов Н. Задачи русской народной школы. М., 1887. - 67 с.

28. Горбунов-Посадов И. Новое воспитание и образование. / Под ред. И.Горбунова-Посадова. -М., 1912.-104 с.

29. Гориневский В. Мечты и действительность в вопросах гигиены и воспитания. // Русская школа. 1893. - №-3. - С.47-56.

30. Г.Р. О «недугах» современной молодежи. // Вестник воспитания. 1908. -№-8. - С.64-84.

31. Грот Я.К. По поводу школьной реформы: О необходимых элементах общего образования и воспитания. СПб., 1901. - 42 с.

32. Даль В. Толковый словарь живого велирусского языка. Соч. в 4-х т. М., 1955.- Т.1.- 699 с.

33. Демков М.И. Курс педагогики: Учеб.пособие для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. М.-Пг., 1916.-366 с.

34. Демьянов М.Н. О зависимости настроения нашей школы. СПб., 1903. - 64 с.

35. Джунковская Е.В. Война и воспитание. Пг.-М., 1915. - 14 с.

36. Дурылин С. В школьной тюрьме: Исповедь ученика. М., 1909. - 32 с.

37. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1907. - 57 с.

38. Ермилов Е. Идеалы воспитания: К.Д.Ушинский.- М.,1906. 28 с.

39. Ермилов Е. Воспитание и самовоспитание в беседах: Принципы, идеалы, картинки воспитания в семье и школе, а также самовоспитания. М.-Пг., 1915. - 248 с.

40. Ефимов Е. Два идеала гражданского воспитания. М., 1915 - 113 с.

41. Ефимов Е. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам министерства народного просвещения. // Вестник воспитания. 1916. -№-3. - С. 1-31.

42. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике. // Вопросы философии и психологии. 1911. - кн.110. - С.815-855.

43. Золотарев С. Война и вопросы воспитания. // Воспитание и обучение. -1915.-№-1.-столб. 1-24.

44. Ильин Н. Дефекты современной культуры и современного воспитания. // Вестник воспитания. 1915. - №-9. - С.84-99.

45. Каменский П.В. Преподавание гражданской морали в народных школах в некоторых государствах Западной Европы: Instruction morale et civique. Ека-теринослав, 1905. - 54 с.

46. Каптерев П.Ф. Об общественных задачах образования. // Русская школа. -1893. №-2. - С.58-72.

47. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг, 1915.-412 с.

48. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 128 с.

49. Керенский С. Факторы воспитания. Алатырь, 1909. - 69 с.

50. Клечковский М. Современное воспитание и новые пути. М., 1912. - 104 с.

51. Ковалевский П.И. Национальное воспитание и образование в России. -СПб., 1910.-94 с.

52. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. // Сборник статей. СПб., 1902. - 362 с.

53. Крупская Н.К. Женщина-работница. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978, Т.1. - С.9-14.

54. Крупская Н.К. Общественная сторона педагогических вопросов. // Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1978. Т.1. - С. 15-19.

55. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978. - Т.1. - С.24-38.

56. Крюков Н.А. Какая школа нужна России. СПб., 1907. - 40 с.

57. Лесгафт П.Ф. Значение школы. // Психология нравственного и физического воспитания: избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1998. - С.225-240.

58. Левитин С. Новейшие общественно-педагогические течения на Западе. // Русская школа. 1914. - №-10-12.

59. Лозинский Е. Правовые нужды народа, как проблема общественно-педагогическая. // Вестник воспитания. 1912. - №-1. -С. 156-173.

60. Марков А. О школьной молодежи (по данным одной анкеты). // Вестник воспитания.- 1913.-№-5-С. 178-206; №-6.- С.162-199.

61. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб., 1901. 67 с.

62. Мечтатель Школа 21 века (педагогические мечтания). // Вестник воспитания. 1911. - №-1-3.

63. Музыченко А. На пути к демократизации школы. СПб., 1907. - 22 с.

64. Мусин-Пушкин А.А.Сборник статей по вопросам образования. СПб, 1902. -87 с.• 64. Николаева М. Детский патриотизм. // Воспитание и обучение. 1900. - №56.-столб. 145-187.

65. Николаева М. Основная задача воспитания в средней школе. // Русская школа. 1913. -№-3. - С.1-18.

66. Н.Н. О задачах русской школы: по поводу книги «Московский сборник» К.П.Победоносцева. Воронеж, 1897. - 24 с.

67. Обухов A.M. Ближайшие практические вопросы народного образования в России. М., 1910. - 208 с.

68. Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895. - 341 с.

69. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. // Антология педагогической мысли России первой половины 19в. -М., 1987. -С.438-451.

70. Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1897. - 116 с.

71. Победоносцев К.П. Новая школа. М., 1898. - 120 с.

72. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. - 313 с.

73. Розанов В.В. Сумерки просвещения. // Сумерки просвещения. СПб., 1899.- С.1-82.

74. Розанов В.В. Три главные принципа образования. // Сумерки просвещения. -СПб, 1899. С.83-93.

75. Роков Г. Учащаяся молодежь средних школ прежде и теперь. // Вестник воспитания. 1904. -№1. с. 105-122.

76. Роков Г. Общественное воспитание в средней школе. // Вестник воспитания.- 1907. -№-1. С.20-45.

77. Роков Г. Некоторые черты современной школьной молодежи. // Вестник воспитания. 1911. -№-7. - С. 112-148.

78. Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути к его воспитанию. // Вестник воспитания. 1913. - №-2. - С. 1-62.

79. Румянцев Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения. // Вестник воспитания. 1916. - №-7. - С.1-43; №-8. - С.1-40.

80. Рюльман П. Преподавание граждановедения во Франции. // Законоведение в школе. 1914.-№-1.-С. 13-42.

81. Седов JI. Атмосфера общественного воспитания в Германии в 19 веке. М., 1900.-82 с.

82. Седов JT. Социальные воззрения детей, как отражение общественной среды. // Вестник воспитания. -1900. №-5. - С.128-152.

83. Седов Л. Социальные основы и задачи нравственности // Вестник воспитания. 1905. - №-6. - С. 16-63.

84. Сивков К. Идеалы учащейся молодежи (по данным анкеты). // Вестник воспитания. 1909.-№-2.-С. 117-158.

85. Сивков К. Идеалы городских школьников (по данным анкеты). // Вестник воспитания. -1911. -№-4. С.92-108.

86. Синицкий Е. Преподавание права и наша правовая действительность. // Вестник воспитания. 1906. - №-8. - С.54-82; №-9. - 22-48.

87. Синицкий Е. Преподавание законоведения и развитие правосознания. // Вестник воспитания. 1909. - №-7. - С. 153-199.

88. Синицкий Е. Характер воспитания в зависимости от среды теперь и прежде. // Вестник воспитания. 1914. - №-8. - С. 1-22.

89. Скворцов Ир. О воспитании и нравственности. СПб., 1903. - 48 с.

90. Смирнов А. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896. - 41 с.

91. Смирнов А. Как лучше воспитывать. // Вестник воспитания. 1903. - №-2. -С.141-172.

92. Соколов JI. Закон Божий в наших средних заведениях. // Вестник воспитания. -1 907. №-9. - С. 151 -162.

93. Соловцова А. Самоубийства детей. // Воспитание и обучение. 1910. - №7-8.-столб. 193-210.

94. С.П. О школьных программах по обществознанию. // Вестник воспитания. -1896. №-5. - С. 1 -25.

95. С.П. О реформе средней школы. // Вестник воспитания. 1903. - №-2.-С.151-169.

96. Сперанский Н. Кризис русской школы: торжество политической реакции: Крушение университетов. М., 1914.-271 с.

97. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1911. - 488 с.

98. Страхов П. О воспитательном значении среднеучебных заведений. // Вестник воспитания. 1899.- №-8. - С.61-73.

99. Тиандер К. Мысли о будущей школе. // Вестник воспитания. -1908. №-6• С. 1 -44; №-7. С. 1 -32.

100. Тичер Н. «Единство школы» для всего народа, как требование русских политических партий. СПб., 1908 - 57 с.

101. Фаддеев Т. Экспериментальная школа. // Вестник воспитания. -1907. №3. - С.130-148.

102. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908. - 212 с.

103. Царевский А.А. Значение русской словесности в национальном русском образовании. Казань, 1893. - 67 с.

104. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. -СПб., 1906.-68 с.

105. Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909.- 131 с.

106. Черняев А. Воспитательная система, основанная на биографиях великих людей. СПб., 1909. - 13 с.

107. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Избранные педагогические произведения. -М., 1980. Т.1. - С.127-257.

108. Шейнис JI. Идеалы подрастающего поколения во Франции. // Вестник воспитания. 1912. -№-2. - С.93-109.

109. Шемякин В.И. Церковная школа и духовная бюрократия. СПб., 1908. -32 с.

110. Энциклопедический словарь Ф.Павленкова. СПб., 1899. - столб.2920.

111. Южаков С.Н. Вопросы просвещения: Публицистические опыты. СПб.,1897.-284 с.

112. Яновский К. Мысли о воспитании и обучении.- СПб., 1900. 154 с.

113. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания.- Харьков, 1893.- 163 с.

114. Литература использованная в диссертации:

115. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): Материалы 18 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания. Октябрь 1997. М. - 1997. - 370 с.

116. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

117. Бим-Бад Б.М. Педагогически течения в России в конце 19 начале 20в. // Школа и педагогическая мысль периода двух буржуазно-демократических революций.-М., 1984.-С. 126-147.

118. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20в.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-е Открыт. Росс.ун-та, 1994.-111 с.

119. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности. Л.: изд-во ЛГПИ, 1980. - 83 с.

120. Вербицкий Н.П. Теоретические вопросы правового воспитания школьников. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- М.,1987. 25 с.

121. Волжина О.И. Развитие идеи гражданского воспитания подрастающего поколения (историко-педагогический аспект). Дисс.канд. пед. наук. М., 1991. -167 с.

122. Воспитание гражданина: в помощь учителю общеобразовательной школы / Под общ. ред. Е.Кондратенкова. Смоленск, 1974. - 128 с.

123. Воспитание гражданина в советской школе. / Под ред. Г.Н. Филонова. -М.: Педагогика, 1990. 176 с.

124. Гаязов А.С. Формирование гражданских качеств школьников в процессе трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. Куйбышев, 1990.- 93 с.

125. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. - 238 с.

126. Голев А.Г. Воспитание у старшеклассников гражданственности как интегрального качества личности. Пятигорск, 1994. - 34 с.

127. Головань И.П. По долгу гражданина. М.: Политиздат, 1962. - 63 с.

128. Граждановедение: Учеб.пособие для уч-ся 5-9 классов их родителей и учителей / Никитин А.Ф., Соколов Я.В., Королькова Е.С. В 2-х ч. - М.: Знание, 1991.- 4.1.-95 с; 4.2.-95 с.

129. Граждановедение: Программа воспитательно-образовательного курса «Граждановедение» для средней школы 5-9кл. М.: НВЦ Гражданин, 1992. -20 с.

130. Граждановедение: Учеб.пособие для учащихся 5-9 классов, их родителей и учителей / Соколов Я.В., Королькова Е.С. В 3-х ч. - М.: НВЦ Гражданин, 1992-1994. - 4.1 - 95 е.; 4.2. - 95 е.; Ч.З. - 94 с.

131. Гражданское общество и региональное развитие. // Материалы научно-практ. конференции 22 апреля 1994. Томск, 1994. - 129 с.

132. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики периода империализма и буржуазно-демократических революций. // Школа и педагогическая мысль периода двух буржуазно- демократических революций. М., 1984.-С.З-27.

133. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала 20 века. М., 1987.- 152 с.

134. Енин А.В., Зеленина И.Т. Теоретические и практические основы новых подходов в организации процесса воспитания в общеобразовательных учреждениях. // Вестник ВОИПКРО. Воронеж. - 1998. - Вып.2. - С. 12-27.

135. Житенев В.А. и др. Гражданственность позиции: Советский молодой человек: социально-нравственные черты, проблемы воспитания. М.: Молодая гвардия, 1980. - 184 с.

136. Завражин С.А., Пронина Е.А. Из опыта изучения уровня сформированно-сти гражданских качеств у современных подростков. // Актуальные проблемы педагогики. Владимир. - 1999.- Вып.З. - С.97-101.

137. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л., 1978. - 110 с.

138. Известнова Е.В. Формирование гражданственности воспитанников в процессе правового воспитания. Дисс.канд.пед.наук. М., 1988. - 184 с.

139. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. На пороге гражданской зрелости. Л.: Лениздат, 1982. - 175 с.

140. История педагогики: Пособие для пед. институтов / Под ред. Константинова Н.А. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1955. - 588 с.

141. История педагогики: Пособие для дошкольных пед. училищ / Под ред. Шабаевой М.Ф. М.: Учпедгиз, 1961. - 380 с.

142. История педагогики: Пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Константинова Н.А., Медынского Е.Н., Шабаевой М.Ф. М.: Просвещение, 1974.- 448 с.

143. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Шабаевой М.Ф. Изд-е 4-е - М.: Просвещение 1981. - 367 с.

144. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии современного отечественного образования. / Материалы 13 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО 25-26 мая 1993. М.: Ин-т Тпи МИО РАО, 1993. - 227 с.

145. Кожокарь В.И. Педагогические основы воспитания гражданственности у старшеклассников. Дисс. канд.пед.наук. М., 1975. - 199 с.

146. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

147. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.-96 с.

148. Кузнецов Ф.Ф. Растет гражданин. М.: Знание, 1967. - 48 с.

149. Кузнецова JI.B. Проблемы гражданского воспитания школьников в советской педагогике 1918-1936гг. Дисс.канд.пед. наук. М., 1982. - 214 с.

150. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1993- 528 с.

151. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Екатеринбург: УГЛУ, 1995. - 368 с.

152. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.- 304 с.

153. Маринкина Ю.А. Воспитание гражданской зрелости у учащихся старшего школьного возраста. Дисс.канд. пед. наук. М., 1967. - 293 с.

154. Марковичева Е.В. Актуальные проблемы правового воспитания и гражданского образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С.11-14.

155. Медведицков А.П. История образования: Проблемы воспитания. Омск: ОГПУ, 1995. - 4.1. - 107 с.

156. Мушинский В.О. Азбука гражданина: Учебник для основной школы. М.: Международные отношения, 1996. 304 с.

157. Мушинский В.О. Основы правоведения: Учебник для основной школы. -М.: Международные отношения, 1995. 256 с.

158. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Малоисследованные проблемы и источники. М., 1980. - 285 с.

159. Никитин А.Ф. Политика и право: Учебное пособие для 9 кл. общеобраз. учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 144 с.

160. Нургалиева А.К. Формирование гражданской активности старшеклассников с учетом особенностей семьи (социол.-пед. аспект). Дисс.канд. пед. наук. М., 1992.- 162 с.

161. Организация и содержание гражданского образования: Материалы науч-но-практ. конференции 26 авг.1998. Челябинск, 1998. - 128 с.

162. Основы государства и права: Учеб. пособие. / Под ред. О.Е.Кутафина. -М.: Юрист, 1995.-296 с.

163. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1994-1995 учебном году: письмо МО РФ от 21.6.1994 №616/11. // Вестник образования. №-10. - 1994. - С.65-77.

164. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец 19 начало 20 в.). - М.: Педагогика, 1991. - 449 с.

165. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

166. Российская политология: Учебное пособие. / Отв. ред. П.И.Симуш. М.: ОПРАГС, 1995.-400 с.

167. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

168. Руссу И.Н. Воспитание гражданственности у учащихся общеобразовательной школы. Кишинев.: Штиница, 1976. -192 с.

169. Руцинская Ф.Н. Формирование гражданских качеств личности учащихся средствами музыки. Дисс.канд.пед.наук. Ташкент, 1991. - 125 с.

170. Рыбаков В.А. Проблемы формирования гражданско-правовой активности (вопросы теории и практики). Автореф.дисс.докт.юрид.наук. Саратов, 1993. -48 с.

171. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Граждановедение: современная семья: Учеб. пособие. М.: НВЦ Гражданин, 1996. - 96 с.

172. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Этика коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1990.- 288 с.

173. Фомичева Л.К. Формирование основ гражданской зрелости у старшеклассников в работе комсомольской организации школы. Дисс.канд.пед.наук. М., 1973.-270 с.

174. Фомичева Л.К. Проблема воспитания гражданина в истории русской прогрессивной педагогики. // Очерки по истории педагогики. Барнаул, 1974. -С.3-15.

175. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. Минск, 1972. - 364 с.

176. Хоружая Л.Л. Воспитание у старшеклассников гражданской позиции в процессе изучения общественно-политической литературы. Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 1990. 16 с.

177. Шилобод М.И., Петрухин А.С., Кривошеев В.Ф. Политика и право. 10-11кл.: Учебное пособие для общеобраз. школы. М.: Дрофа, 1995. - 416 с.