автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ"

На правах рукописи

Мартиросян Борис Пастерович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛ

I

13.00.01- общая педагогика, исторня педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

I

1

Москва 2003

Работа выполнена в Институте общего среднего образования Российской академии образования.

Научный консультант - доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты: Берулава Михаил Николаевич -

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Ведущая организация - Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Защита состоится-(о октября в 12.часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Горького 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ^августа 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Баранников Анатолий Витальевич -доктор педагогических наук, профессор

Руднева Татьяна Анатольевна -доктор педагогических наук, профессор

доцент

Вершинина Лидия Васильевна

I

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается как нуждающееся в существенных качественных изменениях многими учеными и специалистами у нас в стране и за рубежом (В.П. Беспалько, Л.Н.Боголюбов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.И.Дик, У.Д. Джонстон, И.К. Журавлев, Н.Д. Никандров, Ф. Кумбс, ИЛ. Лернер, А.М. Новиков, В.А. Поляков, А. Маслоу, Н.Ф. Талызина и др.). Об этом же говорилось на заседании Государственного совета в августе 2001г., посвященном модернизации образования.

Необходимость изменений в школьном образовании обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни России. Эти изменения потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания.

Одновременно с этим благодаря интенсивной разработке педагогических новшеств, развитию средств коммуникации и информационных технологий расширились возможности для обновления педагогических систем школ и улучшения результатов образования.

Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии.

В школах России в последние 10-12 лет получили распространение инновационные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.C. Библера, и др. Разработано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей (М.А. Балабан, Е.М. Еремина, Н..П. Гузик, Д.А.Лебедев, А.Н. Тубельский, И.Ф.Гончаров, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург и др.).

Наряду с распространением новых образовательных моделей происходит диверсификация российской системы школьного образования. Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильную школу, гимназию, лицей.

Во многих школах внедряются новые педагогические технологии: проблемное обучение, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие др.

Но, как показывает анализ практики, проводимые в школах изменения, различаются по широте, глубине и эффективности. В том, как школы выяв-

ляют проблемы, ищут способы их решения и внедряют новшества, имеются существенные недостатки. Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более чем педагогическая. Существует актуальная практическая проблема повышения эффективности инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества общего образования. Чем выше качество инновационной деятельности в школе, тем лучше она использует существующие возможности для повышения результатов своей работы.

Возможности для успешного решения этой практической проблемы создаются в рамках сравнительно недавно возникшего научного направления - педагогической инноватики. Благодаря интенсификации в последние несколько десятилетий исследований в этой области сегодня уже создана определенная научная база, опираясь на которую можно совершенствовать инновационную деятельность школ.

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.Н. Беспалько, JI. де Ка-луве, Э. Маркс, М. Петри, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев, М.М. Поташник). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангелов-ски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков.,

A.М. Капто, A.B. Лоренсов, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.ШИамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (A.A. Арламов,

B.C. Лазарев, О.Г. Хомерики).

Вместе с тем, анализ показал, что основные продвижения достигнуты в определении того, как следует осуществлять инновационную деятельность в школе, т. е. в создании нормативных моделей развития школ и технологий инновационной деятельности. Но почти не рассматривается, как переходить от существующей в школе системы инновационной деятельности (во многих школах эта система даже еще не сложилась) к той, которая предлагается нормативной моделью. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область не исследованных проблем.

Одна из основных проблем этой области - проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школ. Совершенствование системы инновационной деятельности школы, как и всякой другой системы, должно начинаться с ее анализа и выявления того, что не удовлетворяет в существующем положении вещей, и что нужно изме-

нить. Однако эти вопросы в педагогической инноватике до сих пор не рассматривались. Не были разработаны понятия качества инновационной деятельности школы и его оценки, критерии и методы оценки этого качества. Таким образом, существовало противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении анализа и оценки инновационной деятельности школ и возможностями ее удовлетворения. Это определило актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования - деятельность коллектива школы, направленная на развитие ее педагогической системы и повышение качества образования (инновационная деятельность).

Предмет исследования - теоретические основания и способ оценки качества инновационной деятельности школ.

Цель исследования - разработать теорию оценки качества инновационной деятельности школы, включая: понятия качества этой деятельности школы и его оценки, комплекс критериев и показателей, а также инструментарий оценки.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки этой деятельности.

3. Разработать понятийный аппарат анализа и оценки инновационной деятельности школ.

4. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки инновационной деятельности школы

5. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки инновационной деятельности школ.

6. Экспериментально апробировать разработанный метод с целью проверки его обоснованности и надежности.

Методологической основой исследования служили:

системный подход к развитию организаций;

общие понятия и принципы деятельностного подхода к анализу социальной действительности;

общие понятия и принципы педагогической инноватики;

Теоретическую основу исследования составляли:

теория измерений;

теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);

результаты исследований условий эффективности и структуры инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C.

Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова R, П.И. Третьяков, Coughlan, R. Cooke, A. Safer, Т. Cummings, С. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).

В ходе исследования использовались следующие методы:

•логический анализ научной литературы;

•экспертная оценка;

•анкетный опрос;

•анализ документации;

•интервью;

•статистический анализ эмпирических данных.

Гипотеза исследования. Мы предполагали, что сможем разработать теоретически обоснованное понятие качества инновационной деятельности школ, комплекс его критериев и показателей, а также измерительные шкалы и процедуры, которые позволят давать обоснованные оценки способности школ к саморазвитию и дифференцировать их по этой способности, если:

1) будем исходить из понимания инновационной деятельности как особого вида деятельности, назначение которой состоит в изменении способов и содержания функционирования организаций, в том числе и школ, с целью повышения их эффективности;

2) качество деятельности будем понимать как отношение между объективно необходимыми, и фактически достигаемыми результатами ее осуществления;

3) оценку качества инновационной деятельности будем понимать как его измерение, т.е. как процедуру, с помощью которой объекты оценки, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами;

3) выберем одну из существующих теорий развития школ, в качестве нормативной модели (эталона) инновационной деятельности;

4) исходя из принятой нормативной модели, выделим функции инновационной деятельности, и требования к способам и результатам их выполнения.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем открыто новое направление научных исследований - теоретико-методическое обеспечение совершенствования инновационной деятельности школ, и впервые:

- обоснована актуальность практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ;

- поставлена проблема оценки качества инновационной деятельности школ как теоретико-методическая проблема педагогической инноватики (обоснованы требования к методу оценки этой деятельности, показаны не

разработанность понятийного аппарата, отсутствие методических средств, удовлетворяющих этим требованиям)

- предложен подход к решению поставленной теоретико-методической проблемы (разработан понятийный аппарат оценки инновационной деятельности школы, обоснован выбор теоретической модели системно-целевого развития школы в качестве нормативной модели для построения комплекса критериев и показателей оценки);

- создан теоретически и экспериментально обоснованный метод оценки способности школ к саморазвитию, включающий комплекс критериев и показателей качества инновационной деятельности, оценочные шкалы, состав первичных данных, процедуры и методики их сбора, анализа и обработки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы развития школ.

В результате проведенного исследования создана целостная теория оценки качества инновационной деятельности школ, в которой:

- разработано теоретическое понятие качества инновационной деятельности как отношения между необходимыми, возможными и фактически реализуемыми школой изменениями в ее педагогической системе и понятие оценки этого качества, как способа, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами;

- теоретически и логически обоснован критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школ, в котором общее понятие этого качества конкретизировано посредством обоснования комплекса его критериев (уровень выявления проблем, уровень поиска возможностей развития, уровень планирования нововведений, уровень мотивации инновационной активности учителей, уровень реализации изменений, уровень контроля и регулирования инновационных процессов);

- выделены показатели качества инновационной деятельности;

- разработаны измерительные шкалы и методические средства оценки этой деятельности, экспериментально обоснованы достоверность и надежность получаемых с их помощью оценок.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность, выявлять в ней недостатки, оценивать их значимость и обоснованно определять направления се совершенствования. В свою очередь совершенствование инновацион-

ной деятельности позволит школам лучше использовать имеющиеся внутренние и внешние возможности для повышения качества образования.

Результаты исследования могут быть также положены в основу специальной программы обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, обоснованным выбором показателей и критериев оценки инновационной деятельности, экспериментальной проверкой разработанного метода оценки на школах с разным уровнем инновационной деятельности, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

Апробация разработанного метода оценки качества инновационной деятельности осуществлялась: на Международной конференции по гуманитарному образованию в г. Сочи, на Ш Международных лихачевских научных чтений в г. Санкт-Петербурге, на семинаре в Высшей школе управления образованием РАО, в ходе экспериментальной работы в школах Москвы и Московской области, в которой приняли участие 19 школ и более 450 учителей.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако анализ практики инновационной деятельности школ показал, что в ней существуют серьезные недостатки в том, как школы анализируют свою педагогическую деятельность, выявляют существующие в ней проблемы, ищут и оценивают возможности для своего развития, выбирают новшества для внедрения, планируют нововведения, мотивируют инновационную активность учителей, внедряют новшества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества школьного образования.

2. Чтобы быть эффективной, инновационной деятельность должна осуществляться на научной основе. Актуальная необходимость обеспечения развития школ и повышения эффективности инновационных процессов нашла отражение в формировании особой области научных исследований и разработок - педагогической инноватики. К настоящему времени накоплен значительный объем знаний о том, какие условия необходимы для обеспечения эффективности процессов изменений в школах, как строить рацио-

нальную структуру инновационного процесса. Существуют теоретические модели развития школ, различающиеся:

по их направленности (то есть тому, что предполагается изменять); по составу и структуре рекомендуемых действий; по способам: анализа состояния педагогической системы школы, поиска возможностей для развития, проектирования желаемого будущего, планирования изменений, организации внедрения новшеств;

по требованиям, которые предъявляются к подготовке субъектов инновационной деятельности школы.

Таким образом, наряду с необходимостью совершенствования инновационной деятельности школ, существует научная база, создающая пространство возможностей для этого.

3. Анализ научной базы развития школ показал, что она в основном содержит знания о том, как следует осуществлять инновационную деятельность. Но в ней мало знаний о том, как должен строится процесс перехода от одной системы инновационной деятельности к другой: не разработаны понятийный аппарат, методы и средства анализа состояния инновационной деятельности школы, поиска вариантов ее совершенствования, их оценки и выбора. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.

4. Одна из основных проблем этой области - проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школы. Отсутствие теоретически обоснованных критериев и методов оценки не позволяет практикам увидеть недостатки своей инновационной деятельности, они оказываются скрытыми от руководителей и педагогических коллективов школ.

5. Если исходить из понимания деятельности как специфически человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование, рассматривать инновационную деятельность как особый вид деятельности, назначение которой состоит в изменении форм и содержания процессов обучения и воспитания с целью повышения их эффективности, а качество деятельности понимать как соответствие достигаемых в ней результатов требуемым, то качество инновационной деятельности школ, может быть понято как отношение между объективно необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в педагогической системе школы.

6. Оценку качества инновационной деятельности, рассматривая ее как частный случай социального измерения, следует понимать как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на

определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.

7. Предложенный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школы, базирующийся на разработанных понятиях качества этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.

8. На основе предложенного подхода к оценке качества инновационной деятельности нами разработан метод оценки "КИД-школа", определяющий иерархическую структуру критериев и показателей оценки, измерительные шкалы, процедуры и средства сбора, обработки и анализа информации.

Экспериментальная апробация этого метода показала:

- он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки качества инновационной деятельности в целом и качества реализации отдельных ее функций;

- различия в оценках способности школ к саморазвитию, полученные с помощью метода "КИД-школа", статистически значимо согласуются с реальными различиями в глубине, широте и успешности инновационной деятельности школ, что свидетельствует об обоснованности (валидности) оценок;

- он позволяет выявлять недостатки в инновационной деятельности школ, оценивать их значимость и благодаря этому обосновано определять направления совершенствования этой деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Объем диссертации - 324 страниц. Она содержит 67 таблиц и 27 рисунков. Список использованной литературы включает 188 наименований, из них 20 на иностранных языках.

Основное содержание работы

В первой главе диссертации "Тенденции развития школьного образования и практика инновационной деятельности школ" анализируются внешние и внутренние детерминанты развития школы, рассматриваются основные стратегии адаптации школ к требованиям среды, типы внедряемых педагогических новшеств и проблемы практики инновационной деятельности школ.

В главе показывается, что интенсификация в конце XX - начале XXI в.в. инновационных процессов в российской системе школьного образовании обусловлена изменением условий его существования, а также действием в нем внутренних противоречий, порождающих тенденцию к развитию.

Прочно связанная со своим окружением система общего образования испытывает мощное влияние на свою жизнь внешних факторов. Ей предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:

• ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;

• при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы;

• возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для их решения современного мышления;

• демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;

• динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, обусловливают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.

На современном этапе развития страны требования к образованию определяются переходом России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Современному обществу требуются люди самостоятельные, способные принимать ответственность за свое будущее, творческие, относящиеся к собственному развитию как ценности, умеющие и готовые постоянно учиться. Все эти и многие другие качества, необходимые человеку современного, а еще в большей мере будущего общества, должны формироваться уже в школе.

Однако школа не в полной мере отвечает постоянно изменяющимся требованиям к ней. Одна из ключевых проблем современной российской школы (если не главная) - это слабая определенность ценностных оснований образования (Н.Д. Никандров). Без их определения, без адекватных им технологий воспитательной работы школа не может полноценно выполнять свою функцию в обществе, она будет только институтом обучения.

Но ив том, как современная российская школа реализует функцию обучения, она во многом не удовлетворяет потребности общества и государства. Школа все еще остается во многом ориентированной в основном на передачу знаний. Это проявляется, прежде всего, в том, как оценивают результаты ее работы. Но по существующим оценкам объем знаний, добываемых человечеством, удваивается каждые пять лет. При таком темпе обновления знаний школа, ориентированная на их передачу, обречена передавать все более устаревающие знания. Это означает, что массовая школа в неотдаленной перспективе должна будет изменить свои исходные ориентации.

Происходящие в нашей стране преобразования остро ставят вопросы о формировании экологического, правового, экономического, сознания учащихся, их национального самосознания. Значительно изменяются требования к общеобразовательной школе со стороны высшего образования.

На перспективы развития школы существенное влияние оказывает разработка и распространение педагогических новшеств. Их применение требует качественно иного взаимодействия в системе ученик-учитель. Большие возможности перед школьным образованием открывает распространение компьютерной техники и информационных технологий.

Чтобы соответствовать ожиданиями общества, не отставать от времени, школа должна качественно и постоянно изменяться, так как только развивающаяся школа в состоянии выполнить социальный заказ общества.

Отвечая вызовам времени, школы России модернизируют способы своей работы. Спектр осуществляемых в них преобразований очень широк: от смены образовательной модели, изменения формы школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов.

Наиболее существенные изменения в работе школ происходят при смене образовательной модели на одной или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования в последние 10-12 лет получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (система развивающего обучения, в основном разработанная для начальной школы, но уже продвинутая и на среднюю ступень) JI.B. Занкова (дидактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система "Школа диалога культур"), Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества), JI.B. Тарасова (система "Экология и диалектика"). Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные за рубежом: М. Монтесори и Р. Штайнера ( Вальдорфская школа).

Создано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей: школа - лаборатория - клуб Е.М. Ереминой; школы

Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, "Школа самоопределения" А.Н. Тубельского, "Русская школа" И.ФХончарова, социально-педагогический комплекс С.А.Марьясина, "Школа - парк" М. Балабана, школа В.А.Караковского и др.

Новую образовательную модель нельзя напрямую перенести, ее нужно спроектировать применительно к конкретным условиям на основе прототипа, а затем тщательно спланировать и реализовать процесс перехода от существующей образовательной системы к желаемой. Это в свою очередь требует высокой культуры инновационной деятельности. Без этого вероятность неудачи будет очень высокой.

Наряду с распространением новых образовательных моделей, значительным явлением в российской системе школьного образования в последние 10-12 лет стала ее диверсификация. Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилиза-ции), профильную школу, гимназию, лицей.

Создание разных типов школ предполагает разные по масштабу и сложности изменения в педагогической системе школы. Относительно наименьшие трудности связаны с введением углубленного изучения отдельных предметов, а наибольшие - с созданием гимназий и лицеев. Общим для этих типов нововведений является то, что они не требуют существенных качественных изменений в менталитете и подготовке учителей. При всех важных отличиях от прежней образовательной модели в новых типах школ способ обучения принципиально не изменяется. Это существенно облегчает задачу обновления педагогической системы школы по сравнению с ситуацией смены образовательной модели. Но и здесь успех дела зависит от способности школы проектировать, планировать и внедрять нововведения. Некачественное проектирование новой педагогической системы приводит к перегрузкам детей, что влечет за собой множество негативных последствий.

Изменения в технологиях и содержании преподавания отдельных предметов происходят практически во всех школах. Наряду с новыми технологиями в школах получают распространение новые образовательные программы.

Практика изменений в деятельности школ свидетельствует о том, что они это делают с разной широтой, глубиной и успешностью. Результаты исследований и более чем десятилетний опыт инновационной деятельности в школах России позволяет выделить важные проблемы, существование которых снижает эффективность усилий, направляемых на улучшение деятельности школ.

Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если да, то в каких направлениях и какого объема, зависит от анализа

ситуации, видения проблем школы. Качество анализа учебно-воспитательного процесса - одно из наиболее слабых мест в управлении школой. В очень многих случаях анализ ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Причины слабого освоения учебных программ практически не анализируются. Чаще всего различия в школьных достижениях объясняются различиями в способностях учащихся.

Анализ школьных программ развития показывает, что раздел анализа учебно-воспитательного процесса в них содержит значительные недостатки. К числу основных исследователи относят: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем (B.C. Лазарев). При таких дефектах анализа из поля зрения руководителей школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения. Имеется множество примеров, когда школы начинали осваивать модное новшество, не имея для этого необходимых условий. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшества.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ - планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает существование в них значительных недостатков: абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др. В результате план развития оказывается формальным документом, существующим для демонстрации контролирующим органам, а не руководством к действию.

Опрос руководителей школ, проведенный сотрудниками Института управления образованием РАО показал, что наибольшее число из них испытывают затруднения с реализацией функций стимулирования инновационной активности подчиненых (55% опрошенных) и организации внедрения новшеств (54%).

Возможности для материального стимулирования инновационной активности учителей у руководителей школ сегодня небольшие. Но помимо материальных стимулов существуют нематериальные, которые по своему воздействию могут быть даже более действенными, чем материальные. Однако нематериальные формы стимулирования во многих случаях не используются, либо используются слабо.

Для успеха в освоении каждого новшества существенное значение имеет то, как организуется его внедрение. Обследование использования 300 нововведений в организации учебного процесса средних школ в США пока-

зало, что факторы, связанные с тем, как внедрялось новшество, объясняют основную долю различий в полученных результатах.

Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому. Сам процесс внедрения ими не исследуется, не выявляется, при каких условиях внедрение данного новшества будет эффективным, и не разрабатываются технологии внедрения. Это приводит к большим различиям в результатах внедрения.

Из анализа практики инновационной деятельности школ можно сделать вывод, что в ней имеются существенные недостатки, и она нуждается в значительном усовершенствовании.

Во второй главе диссертации "Состояние научной базы инновационной деятельности школ" описываются и анализируются наиболее важные результаты исследований в общей и педагогической инноватике, которые создают научную базу инновационной деятельности школ.

Научная база развития школы состоит из двух относительно самостоятельных частей. Первая - это педагогические новшества, посредством внедрения которых изменяется содержание и технологии образования. Вторую часть составляют результаты исследований и разработок, предметом которых является сам инновационный процесс. Эта часть создает пространство возможных улучшений не педагогической, а инновационной деятельности школ.

В начале главы представлены обобщенные результаты исследований условий эффективности инновационных процессов и их структуры. Но основное внимание в главе уделено анализу пяти теоретических моделей развития школы: теории оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского; теории развития на основе освоения образовательной модели JI. де Калуве, *Э. Маркса, М. Петри, теории проектирования педагогических систем В.П. Бесплько, теории организационного развития школы П. Далина и В.Руста, теории системно-целевого развития школы B.C. Лазарева.

При анализе каждой теоретической модели развития школы рассматривалось:

- что является объектом предполагаемых ею изменений;

- на каких исходных основаниях строится модель;

- как в ней представляется последовательность процедур осуществления изменений;

- обеспечивается ли полнота структуры инновационного процесса;

- насколько определены требования к результатам этапов изменений?

Согласно теории оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского,

повышение эффективности функционирования школы должно осуществ-

ляться путем построения каждым учителем учебного процесса, отвечающего одновременно следующим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника;

б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Такой процесс обучения называется оптимальным. Оптимизация понимается как целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно ( а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения.

Полагается, что оптимизация может протекать на нескольких уровнях, быть в большей или меньшей мере широкой или узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов, числа критериев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в реализации задачи оптимизации по избранному кругу критериев.

Подход Ю.К. Бабанского ориентирован на изменения во взаимодействии педагогов и учеников. При этом возможности педагогов оказываются ограниченными принятой в данной школе образовательной моделью, составом учебных программ, включенных в учебный план, распределением учебного времени.

Считается, что нужно развивать способности педагогов при существующих ограничениях строить эффективный учебный процесс. Но применительно ко всей педагогической системе школы и всему педагогическому коллективу такая задача не ставится. Фактически учебный процесс в школе рассматривается как сумма учебных процессов, организуемых каждым учителем. Подход Ю.К. Бабанского предполагает, что каждый учитель оптимизирует свою деятельность безотносительно к тому, что делают другие учителя. Теоретическую модель Ю.К. Бабанского можно назвать "моделью локальной оптимизации".

Другой подход к развитию школы предполагает движение к более вы-

сокому качеству образования посредством освоения, использования и смены образовательных моделей. Теоретическая модель развития школы, основанная на этом подходе, была разработана голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри. В ней выделяется пять типов образовательных систем: "поточно-отборочно-сегментная", "постановочно-линейная с горизонтальной консультатционной структурой", "коллегиальная модель смешанных способностей", "интегративно-матричная", "инова-ционно-модульная". Они различаются по определенным признакам. Одни из этих моделей обладают меньшим образовательным потенциалом, а другие -большим.

Эти пять моделей образовательных систем определяют границы пространства, внутри которого могут быть размещены различные варианты развития школы. Базовые модели предлагается использовать в качестве основы для диагностики состояния школы и конструирования ее желаемого будущего. Однако, как должен осуществляться процесс анализа состояния школы, планирования и реализации изменений, Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри не рассматривают, полагая, что это входит в компетенцию внутреннего и (или) внешнего "агентов изменений".1

Третья теоретическая модель развития школы предполагает, что модель желаемой образовательной системы не принимается, а проектируется применительно к конкретным условиям. Вариант реализации такого подхода был предложен В.П. Беспалько. По его мнению, всякая разумная педагогическая деятельность всегда направляется тщательно разработанным проектом. Проектирование педагогической системы должно осуществляться и на уровне школы в целом, и на уровне деятельности отдельных педагогов.

Педагогическая система в теории В.П. Беспалько предстает как совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий. Образовательный процесс осуществляется в рамках определенной педагогической системы. Задача состоит в том, чтобы спроектировать и построить эффективную педагогическую систему. К основным компонентам педагогической системы, В.П. Беспалько относит цели обучения и воспитания, учащихся, содержание обучения и воспитания, дидактические процессы, организационные формы, учителей и технические средства обучения. В его теории разработаны процедуры определения всех этих компонентов с учетом их взаимосвя-

1 Внутренний агент изменений - сотрудник школы, инициирующий или поддерживающий изменения. Внешний агент изменений - это человек, не работающий в шкапе и приглашаемый ее руководством в качестве консультанта.

зей. Но в ней не рассматриваются вопросы реализации разработанного проекта, т.е. перехода от существующей педагогической системы к желаемой.

Подход к развитию школы, предложенный норвежскими консультантами П. Далином и В. Рустом, отличается от предыдущих, прежде всего, тем, что он непосредственно ориентирован не на изменение образовательной системы школы, а на развитие ее способности осуществлять эти изменения. Этот подход базируется на общеуправленческой концепции "организационного развития", согласно которой осуществление преобразований в школе осуществляется в результате реализации специальной программы. Такая программа ориентирована, прежде всего, на изменения в отношениях, поведении и результатах работы членов организации и их групп. Можно сказать, что программа "организационного развития" - это способ выращивания саморазвивающейся организации. Такой организации, присущи следующие черты: она приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения; ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию; в ней есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов; для нее характерно свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно; в ней участие каждого в постановке целей и принятии решений является правилом, так что работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями.

С точки зрения П. Далина и В. Руста, способность школы к развитию -один из центральных факторов, влияющих на процесс совершенствования образования. Они ставят задачей "научить школу учиться", т. е. улучшить ее способность выявлять и решать свои проблемы.

Если Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри определяют пространство развития школы как возможные изменения ее организационной и образовательной систем, то П. Далин и В. Руст определяют это пространство как возможные изменения в способности школы осуществлять эффективную инновационную деятельность, или иначе, способности школы изменяться. Они предлагают школьную программу развития (ГОР) как активную стратегию вмешательства в жизнь школы, направленную на то, чтобы помочь школе оценить свою деятельность и наметить пути своего совершенствования. П. Далин и В. Руст специально обращают внимание на то, что ГОР ориентирована не на изменения в целях, методах и способах образования, а на изменение в способах выявления и решения проблем школы. Изменения в целях, методах и способах работы школы должны стать следствием улучшения ее способности понимать свои проблемы и решать их.

В процессе осуществления программы ГОР выделяются этапы ее реализации, включающие анализ состояния школы, определение ее сильных и слабых сторон, разработку краткосрочных и долгосрочных целей, планирование достижения целей, реализацию планов, оценку результатов изменений. Носителями методов реализации этих этапов являются внешние консультанты.

Теория системно-целевого развития школы, разработанная B.C. Лазаревым, базируется на синтезе основных идей организационного развития, системного и целевого подходов к управлению изменениями. Эта теория предполагает создание в школе наряду с педагогической системой, осуществляющей образовательные процессы, инновационной системы, осуществляющей процессы изменений. Создание такой системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. Процесс выявления и решения проблем школы в теории системно-целевого развития строится на методологии системного анализа. В структуре этого процесса выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения.

Важное отличие теоретической модели B.C. Лазарева от ранее рассмотренных моделей развития школы состоит в том, что в ней большое внимание уделяется фазе внедрения. Опираясь на исследования в области общей инноватики, психологии управления, конфликтологии, он рассматривает: формы организации деятельности педагогического коллектива по внедрению новшеств, стили руководства реализацией инновационных проектов, способы мотивации исполнителей инновационных проектов, способы анализа причин сопротивления изменениям и его преодоления, механизмы контроля и регулирования процесса внедрения.

Проведенный анализ состояния научной базы развития школы показал, что к настоящему времени накоплен большой объем знаний о том, какие условия необходимы для обеспечения эффективности процессов изменений в организациях. Существующие теоретические модели развития школы создают пространство возможностей для наращивания ее инновационного потенциала (развития ее способности выявлять и решать проблемы качества образования). Эти модели различаются:

- по их направленности (по тому, что предполагается изменять: взаимодействие в системе учитель - ученик, педагогическую систему школы в целом, способность школы выявлять и решать проблемы);

- по составу и структуре рекомендуемых действий;

- по способам анализа состояния педагогической системы школы, поиска возможностей для развития, проектирования желаемого будущего, планирования изменений, организации внедрения новшеств;

- по требованиям, которые предъявляются к подготовке субъектов инновационной деятельности школы.

Каждая теоретическая модель развития школы определяет, как должен осуществляться инновационный процесс, т.е. выступает в качестве его нормы. Но практически не существует исследований, в которых бы изучался процесс перехода от существующей практики инновационной деятельности к желаемой (определяемой нормативной моделью). Таким образом, обнаруживается, что в научной базе развития школ существует большая область до сих пор не поставленных и не изученных проблем, связанных с рефлексией инновационной деятельности школы: ее анализом и оценкой, выбором направлений совершенствования, разработкой и реализацией проектов модернизации.

В третьей главе "Проблема оценки качества инновационной деятельности школы и подход к ее решению" оценка инновационной деятельности рассматривается как начальный этап ее совершенствования, призванный выявлять недостатки этой деятельности и оценивать их значимость, разрабатываются понятия качества инновационной деятельности, и его оценки, ставится проблема и предлагается подход к ее решению.

Введение изменений в систему инновационной деятельности школы рассматривается как частный случай инновации, и это значит, оно должно подчиняться общим принципам внедрения новшеств в организациях. Началом преобразований должно стать выявление "разрыва в исполнении", т.е. определение несоответствия между тем, как в школе выполняются функции выявления и решения проблем, и тем, как они должны выполняться.

Всякая оценка - это измерение, хотя не всякое измерение есть оценка. Оценка - это соотнесение свойств эмпирического объекта с некой нормой. Общим для всех измерений является то, что оно есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами. Существует два качественно различных подхода к измерению.

При первом подходе измерение рассматривается как познавательный процесс, заключающийся в сравнении некоторой величины с другой однородной величиной, принятой за единицу. Этот подход предполагает существование неизменяемой величины (метра, килограмма, секунды и т.п.), которая выполняет роль мерки для сравнения других однородных с ней величин. При втором подходе под измерением понимается процедура, с помощью которой объекты измерения, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответст-

вующими отношениями между числами. Первый подход к измерению распространен в естественных науках, а второй — в социальных. В нашем случае возможен только второй подход к измерению, но тогда возникает проблема построения системы чисел и отношений между ними, адекватных отношениям между измеряемыми объектами.

Чтобы построить оценочную шкалу, нужно ввести шкальные значения и для каждого из них определить признаки, по которым данное значение будет приписываться конкретным школам. Главный вопрос здесь: как выделить признаки, которые бы позволяли действительно различать инновационные деятельности по качеству? Это вопрос обоснованности оценки. Обоснованность измерения в решающей степени определяется тем, в какой мере теоретическое представление измеряемого объекта адекватно действительности. Применительно к нашему случаю, - в какой мере используемое понятие "качество инновационной деятельности" действительно отражает соответствующее качество. Поскольку это понятие в педагогической иннова-тике отсутствовало, его необходимо было разработать.

Другая ключевая проблема измерения — обеспечение его надежности. Метод измерения будет признан максимально надежным, если он обеспечивает воспроизведение одних и тех же результатов измерения, повторяемого при идентичных условиях. Но всякое измерение дает ту или иную ошибку. В зависимости от методики измерения она может быть большей или меньшей.

В процессе измерения участвуют три составляющие: объект измерения, измеряющие средства, с помощью которых производится отображение свойств объекта на числовую систему, и субъект, производящий измерение. С каждой из этих составляющих могут быть связаны систематические ошибки измерения. Если за время измерения какого-либо качества, оно может изменяться, то это будет приводить к ошибкам. Инновационная деятельность при проведении процедуры оценки не может измениться сколько-нибудь существенно. Поэтому этот фактор можно не учитывать.

Субъект измерения, в случае если он недостаточно хорошо подготовлен, может порождать систематические ошибки. Они будут тем большими, чем более жесткие требования предъявляет методика к субъекту измерения. Поэтому для обеспечения надежности измерения специальное внимание должно уделяться подготовке пользователей методики.

Но основные ошибки измерения порождаются самой методикой. Существуют специальные способы повышения надежности измерения. Поэтому при разработке метода оценки качества инновационной деятельности должны были быть приняты меры для обеспечения ее надежности.

Для разработки понятия "качество инновационной деятельности" в диссертации анализируется содержание таких понятий, как "деятельность",

"инновационный процесс", "инновационная деятельность", "качество деятельности". В результате этого было разработано понятие качества инновационной деятельности как отношения между необходимыми, потенциально возможными изменениями в педагогической системе школы и фактически реализуемыми ею изменениями.

Качество инновационной деятельности определяется тем, насколько хорошо ее субъект выявляет проблемы (недостатки педагогической системы школы), насколько хорошо он ориентируется в объективно существующих возможностях позитивных изменений, насколько хорошо он может использовать имеющиеся возможности. Если существует некоторое множество объективно необходимых изменений (которые субъект может знать или не знать), то та часть, которую он знает, характеризует качество выявления проблем (см. рис. 1). Точно так же можно выделить множество объективно существующих возможностей улучшения педагогической системы школы и ту часть этих возможностей, которая известна субъекту. Пересечение выявленных субъектом недостатков и известных ему возможностей для их устранения образует пространство его потенциальных возможностей улучшения педагогической системы школы. То, какая часть этой потенциальной возможности используется, характеризует внедренческий потенциал школы.

Понятие качества инновационной деятельности станет операциональным только тогда, когда будет построена соответствующая оценочная шкала и будет обосновано, что она соответствует понятию. Если это условие не выполнить, то будет измеряться что-то другое, но не качество инновационной деятельности.

Под шкалой в теории измерений понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число - шкальное значение. Задача построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения.

В теории измерений различают три основных типа шкал: номинальные (шкалы наименований); порядковые (или ординальные шкалы); интервальные (шкалы равных интервалов). Типы шкал отличаются тем, какие отношения между объектами они фиксируют и какие преобразования допустимы по отношению к шкальным значениям. •

Решаемой в диссертации проблеме наиболее соответствует порядковая (ординальная) шкала. При ее построении нужно определить уровни качества инновационной деятельности, задать признаки, различающие эти уровни и процедуры оценки значений признаков.

IV

ш

I - область объективно существующих актуальных проблем.

Д - область актуальных проблем, выявленных субъектом.

Ш - область объективно существующих возможностей решения проблем.

IV - область возможностей, выявленных субъектом.

V - область актуальных проблем, для которых объективно существуют возможности решения.

VI - часть области V, в которой находятся выявленные субъектом актуальные проблемы, для решения которых существуют объективные возможности, и они известны субъекту.

VII- часть области V, в которую входят реализованные субъектом возможностей для устранения выявленных им актуальных проблем.

Согласно введенному понятию качества инновационной деятельности, признаки, по которым будут различаться эти деятельности школ, должны обеспечивать оценку того, в какой мере фактически реализуемые изменения в педагогической системе школы соответствуют необходимым и потенциально возможным изменениям. Здесь возникает необходимость определения нормы, по отношению к которой будет даваться оценка.

В диссертации предложен нормативный (критериально-ориентированный) подход, согласно которому норма задается как эталон деятельности. В качестве такого эталона в диссертации принята теоретическая модель системно-целевого развития школы B.C. Лазарева.

Рис. 1. Отношения между необходимыми, возможными и реализованными изменениями

При выборе теоретической модели в качестве эталона (нормы) инновационной деятельности, к ней предъявлялись следующим требования:

1) быть теоретически обоснованной;

2) быть обобщенной, т.е. не быть привязанной к какой-то одной педагогической системе;

3) определять требования к способам выполнения всех основных функций инновационной деятельности, обеспечивающих выявление проблем школы, поиск и оценку возможностей их решения, планирование изменений и их осуществление (внедрение новшеств);

4) определять требования к результатам выполнения функций инновационной деятельности.

Теория оптимизации Ю.К. Бабаяского ограничивает область пробле-матизации и поиска возможностей повышения качества учебно-воспитательного процесса взаимодействием учителей и учеников. В ней не рассматриваются проектирование педагогической системы как целого, а также процесс осуществления изменений (планирования и внедрения новшеств).

Теория развития школы J1. де Калуве, Э. Маркса и М. Петри, ограничивает пространство возможного развития выделенными ими пятью образовательно-организационными моделями, в ней не определяются четко требования к результатам реализации функций инновационной деятельности и так же, как и в теории Ю.К. Бабанского не рассматривается процесс осуществления изменений.

Теория проектирования педагогических систем В.П. Беспалько в значительной степени привязана к модели программированного обучения и частной модели личности. Как и в предыдущих теориях, в ней не рассматривается процесс осуществления изменений, т. е. процесс воплощения проекта в действительность.

В теоретической модели развития школы П. Далина и В. Руста представлены все основные функции инновационной деятельности, но не определены четко требования к результатам реализации большинства из них. Эта модель жестко привязана к организационной схеме, в которой ведущую роль в реализации программы организационного развития играют внешние консультанты. Это существенное ограничение модели.

Теория B.C. Лазарева в наибольшей степени удовлетворяет перечисленным выше требованиям. Согласно ей, общие результаты инновационной деятельности определяется результатами реализации ее функций:

- анализа состояния педагогической системы школы и выявления ее актуальных проблем (проблематизация);

- поиска возможностей (способов) решения проблем;

- планирования нововведений;

- мотивации исполнителей;

- осуществления изменений (реализации);

- контроля и регулирования процессов изменений.

Отсюда интегральную оценку качества инновационной деятельности (Кщ) можно задать как функцию оценок качества реализации основных функций этой деятельности.

Квд — $ (К проб, К па, Кплан , Кмот, Кщ,, Кк )

где:

Кпроб ~ оценка качества выявления проблем (проблематизации);

Кш - оценка качества поиска возможностей для повышения эффек-тивнсти учебно-воспитательной деятельности;

Кплан ~ оценка качества планирования нововведений;

Кмот ~ оценка качества мотивации инновационной активности педагогического коллектива;

К„д - оценка качества исполненения (реализации изменений);

Кк - оценка качества контроля и регулирования инновационных процессов.

Качество проблематизации - характеристика инновационной деятельности школы, отражающая ее способность выявлять объективно существующие актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость.

Качество поиска возможностей развития - характеристика способности школы выявлять новшества, разработанные в науке или практике других школ, и адекватно оценивать полезность и возможность их применения в своей деятельности.

Качество планирования нововведений — характеристика способности школы ставить цели своего развития, соответствующие объективным потребностям и имеющимся возможностям, и разрабатывать структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение этих целей.

Качество мотивации - характеристика того, в какой мере существующие в школе условия способны побуждать членов ее педагогического коллектива к активной и продуктивной работе по ее развитию.

Качество исполнения (реализации планов изменений) - характеристика способности коллектива школы согласовывать, координировать свои дейст-

вия при осуществлении изменений, продуктивно разрешать возникающие при этом напряжения, ответственно относится к выполнению заданий.

В четвертой главе "Метод оценки качества инновационной деятельности школ" представлен разработанный автором метод оценки "КИД-школа" (качество инновационной деятельности школы). Здесь описаны шкалы и процедуры оценки качества реализации функций инновационной деятельности, а также способ получения интегральной оценки качества этой деятельности.

В методе "КИД-школа" качество инновационной деятельности оценивается по шести критериям и 53 показателям.

Для каждого показателя качества реализации той или иной функции инновационной деятельности определена уровневая оценочная шкала и каждому уровню экспертно приписано балльное значение. Например, показатель "Широта анализа" имеет четыре уровня:

уровень 1 - анализируется состояние некоторых компонентов педагогической системы школы по единичным параметрам (фрагментарный анализ) - 1 балл;

уровень 2 - анализируется состояние меньшей части компонентов педагогической системы школы по небольшому числу параметров - 2 балла

уровень 3 - анализируется состояние большей части компонентов педагогической системы школы, но ограничения широты анализа не всегда обоснованы - 4 балла;

уровень 4 - анализируется состояние всех основных компонентов педагогической системы школы на каждой ступени - 6 баллов.

Балльная оценка качества реализации функций инновационной деятельности определяется как сумма оценок первичных показателей. На ординальной шкале выделяются пять значений качества реализации соответствующей функции: высокое, выше среднего, среднее, ниже среднего, низкое. Переход от балльной оценки на ординальную шкалу осуществляется путем задания интервалов балльных оценок для каждого уровня порядковой шкалы.

Для получения интегральной оценки качества инновационной деятельности школы в методе "КИД-школа" предусматривается четыре этапа действий.

Первый этап — сбор исходной информации. На этом этапе проводятся интервью с руководителем школы, анкетный опрос учителей и изучается имеющаяся в школе документация (программа развития, инновационные проекты, планы экспериментальной работы, положение о поощрениях и др.)

Второй этап — обработка исходных данных. На этом этапе анализируются и обобщаются данные анкетного опроса учителей, а также данные анализа школьной документации.

Третий этап - оценка показателей качества реализации функций инновационной деятельности. На этом этапе, исходя из результатов обработки первичных данных, по описанным выше шкалам определяются значения показателей качества реализации функций инновационной деятельности.

Четвертый этап - оценка качества реализации функций инновационной деятельности и качества деятельности в целом.

В главе описан состав процедур, выполняемых на каждом этапе, порядок их выполнения и используемые средства.

Сбор информации. Источниками первичных данных в методе "КИД -школа" служат:

- мнения, суждения, оценки руководителя школы;

- мнения, суждения, оценки учителей;

- документы (программа развития школы, программы экспериментальной работы, планы внедрения новшеств, положения о премировании и др.)

Интервью с директором школы проводится с целью получения информации:

- о видении директором состояния педагогической системы школы (типе образовательной системы школы и ее основной ориентации, способах оценки результатов образования на основных его ступенях, основных недостатках в результатах образования, их причинах, характеристиках педагогического коллектива и др.);

- о наличии документов, отражающих состояние педагогической системы школы и состояние инновационной деятельности в ней;

- об организации инновационной деятельности в школе (организации анализа состояния педагогической системы школы, планирования ее развития, контроля реализации программ экспериментальной работы, планов внедрения новшеств, формах участия учителей в планировании и реализации нововведений, регламентированности инновационной деятельности и др.);

- о способах реализации функций инновационной деятельности;

- о направлениях, результатах инновационной деятельности и возникающих в ней затруднениях;

Информация, полученная в ходе интервью, в последующем соотносится с оценками учителей и данными, полученными из анализа документации.

Для проведения опроса учителей разработана специальная анкета содержащая 30 закрытых вопросов. Анкета позволяет получить информацию:

- о степени благоприятности существующих в школе условий для занятий инновационной деятельностью (существующих у учителей возможностях для знакомства с новыми научными разработками, передовым опытом других школ, полезности, проводящихся в школе обсуждений новых

научных разработок, опыта других школ, заинтересованности руководства школы в поступлении предложений от учителей по улучшению ее работы, информированности учителей о том, какие изменения планируется осуществить в школе в ближайшие 3-5 лет, наличии действующих форм материального и морального поощрения участия учителей в инновационной деятельности и др.);

- об организации инновационной деятельности (степени участия учителей в анализе состояния учебно-воспитательного процесса, в поиске решений проблем, планировании нововведений, наличии установленного порядка рассмотрения предложений о нововведениях, способах организации деятельности рабочих групп, способах согласования и координации действий учителей, участвующих в реализации иннновационных проектов, и др.);

- о содержании инновационной деятельности (частоте участия учителей в работе каких- либо конференций, семинаров, дискуссиях, встречах с учеными и других формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте, частоте обсуждения на педагогических советах школы, заседаниях методических объединений новых педагогических идей, передового опыта работы других школ, новых технологий обучения и воспитания, эффективности обмена опытом работы между педагогами школы, активности учителей в разработке предложений по улучшению работы школы и изменению своей работы).

Анализ документации проводится с целью получения ответов на вопросы, касающиеся организации, методов и результатов реализации функций инновационной деятельности, в том числе:

Как оцениваются результаты образования на выходе каждой ступени?

Определены ли недостатки результатов образования на выходе каждой ступени школы?

Анализируются ли причины недостатков в результатах?

Обоснованно ли ограничивается широта анализа причин недостатков в результатах?

Операционально ли определяются недостатки педагогической системы школы?

Разделяются ли выделяемые проблемы по их приоритетности?

Обосновываются ли оценки значимости проблем?

Существует ли проект желаемой педагогической системы школы?

Как определена общая цель развития школы и цели развития каждой ступени школы?

Существует ли общий план достижения целей развития?

Конкретно ли определены ожидаемые результаты нововведений?

Определен ли перечень материальных и моральных поощрений за про-

дуктивную работу на развитие школы?

Четко ли определены критерии и порядок оценки инновационной деятельности учителей?

Обработка исходных данных. Данные интервью и анализа документов не подвергаются какой-либо предварительной обработке, прежде чем они будут использоваться для получения оценок показателей качества выполнения функций инновационной деятельности. Ответы учителей на вопросы анкеты обрабатываются по специальным алгоритмам, представленным в приложении к основному тексту диссертации.

Оценки качества реализации функций инновационной деятельности и интегральная оценка качества этой деятельности получаются посредством выполнения следующих действий.

1. По разработанным шкалам определяются значения первичных показателей качества выполнения функций инновационной деятельности.

2. Определяются балльные оценки качества реализации функций инновационной деятельности путем суммирования балльных оценок первичных показателей. По ординальной шкале определяется уровень качества реализации функций инновационной деятельности.

3. Рассчитывается интегральная оценка качества инновационной деятельности по формуле:

ПК I пжх -к inжп _

(1)

где:

К* - интегральная оценка качества инновационной деятельности Kimax - максимально возможная балльная оценка качества реализации i

- той функции инновационной деятельности

Kj min - минимально возможная балльная оценка качества реализации i

- той функции инновационной деятельности

Kj - фактическая балльная оценка качества реализации i - той функции инновационной деятельности

Такой способ получения интегральной оценки введен из следующих соображений.

Шкалы для оценки качества реализации функций инновационной деятельности имеют разную длину. Поэтому, если определять интегральную оценку качества инновационной деятельности простым суммированием оценок качества реализации ее функций, то вариации последних будут по-разному влиять на вариацию общего результата.

Чтобы нивелировать различия в длинах шкал, при определении интегральной оценки качества инновационной деятельности вначале предусматривается рассчитывать относительные оценки качества реализации каждой функции, затем определять относительные оценки качества инновационной деятельности как среднюю этих относительных оценок и с ее помощью определять интегральную оценку в баллах.

Приведенные к единой шкале оценки качества реализации функций инновационной деятельности рассчитываются по формуле:

Лк /пах -К,л* ПК /тп К>[КгК-]' (2)

где:

- приведенная оценка качества реализации ¡-ой функции инновационной деятельности.

В пятой главе "Экспериментальная проверка метода" описаны процедуры и результаты практической апробации метода "КИД-школа".

В эксперименте участвовали 19 школ Москвы и Московской области. Выбор школ осуществлялся на основе предварительной оценки экспертов. Поскольку задача состояла в том, чтобы проверить метод оценки инновационной деятельности, а не изучить ее состояние в школах России, при формировании выборки не предусматривалось обеспечить соответствие ее структуры структуре российских школ и региональное представительство. Мы стремились лишь обеспечить представительство в выборке школ с разным уровнем инновационной активности.

Среди участников эксперимента были государственные и негосударственные образовательные учреждения с различным статусом: общеобразовательные школы, лицей, гимназия, центр образования, экспериментальные общеобразовательные учреждения РАО.

Процедура сбора исходной информации строилась в следующей последовательности: интервью с руководителем, опрос учителей, анализ документации, дополнительная беседа с руководителем для уточнения каких-либо деталей (при необходимости).

Для оценки надежности данных анкетного опроса примерно через месяц после первого опроса в десяти школах проводился повторный опрос учителей. Его результаты показали, что в среднем оценки изменились в большую или меньшую сторону по 12% первичных показателей качества реализации функций из тех 30, значения которых определялись по данным опроса учителей. Различие балльных оценок качества реализации функций

при первом и втором опросах колебалось от 0 до 8%. В среднем они составили менее 4%. Различия в интегральной оценке качества инновационной деятельности в среднем также составили менее 4 %.

Таким образом, можно сделать вывод, что анкетный опрос учителей дает достаточно надежные данные для оценки качества реализации функций инновационной деятельности.

В результате обработки данных анкетного опроса учителей, интервью и изучения документов по каждой школе были определены значения первичных показателей качества реализации функций инновационной деятельности. При обработке использовались средства пакета статистических программ SPSS 10.0.

На их основе для каждой школы были определены оценки качества реализации функций инновационной деятельности (анализа и выявления проблем, поиска возможностей, планирования нововведений и др.), а также интегральная оценка качества инновационной деятельности. Сырые оценки качества реализации функций инновационной деятельности школ определялись путем суммирования оценок соответствующих показателей. После получения сырых оценок, рассчитывались приведенные оценки качества реализации функций инновационной деятельности по формуле 2.

Интегральная оценка качества инновационной деятельности школы рассчитывалась путем суммирования приведенных оценок качества реализации функций.

Полученные в результате расчетов оценки качества реализации функций инновационной деятельности и интегральной оценки качества этой деятельности приведены в табл. 1.

В скобках указаны значения показателей по ординальной шкале:

низкий уровень - (н)

ниже среднего - (не)

средний - (с)

выше среднего - (вс)

высокий - (в)

Из данных таблицы следует, что интегральные оценки качества инновационной деятельности в обследованных школах распределились следующим образом:

высокий уровень качества - 0 школ

уровень качества выше среднего - 4 школы средний уровень качества - 11 школ уровень качества ниже среднего - 4 школы низкий уровень качества - Ошкол

Таблица 1

Оценки качества реализации функций инновационной деятельности в обследованных школах

Шифр школы Оценки качества реализации функций Интегральная оценка качества инновационной деятельности

Выявления проблем Поиска возможностей изменений Планирования нововведений Мотивации исполнителей Реализации планов изменений Контроля и регулирования

01 15(нс) 28(с) 15(нс) 32(вс) 24(с) 28(с) 142(с)

02 15(нс) 29(с) 20(нс) 37(вс) 24(с) 30(вс) 155(с)

03 18(нс) 27(с) 15(нс) 28(с) 29(вс) 35(вс) 152(с)

04 16(нс) 27(с) 25(с) 27(с) 22(с) 28(с) 145(с)

05 28(с) 38(вс) 25(С) 41(в) 35(вс) 35(вс) 202(вс)

06 17(нс) 26(с) 17(нс) 18(нс) 25(с) 28(с) 131 (не)

07 19(нс) 36(вс) 24(с) 35(вс) 27(с) 38(вс) 179(с)

08 22(нс) 29(с) 23(с) 31 (ВС) 25(с) ЗЗ(вс) 163(с)

09 22(нс) 28(с) 26(с) 30(вс) 25(с) 30(вс) 161(с)

10 17(нс) 30(с) 18(нс) 22(с) 29(вс) 28(с) 144(0

11 40(вс) 32(вс) 36(вс) 23(с) 28(с) 30(вс) 189(вс)

12 21 (не) 24(с) 30(с) 24(с) 29(вс) 38(вс) 166(с)

13 17(нс) 24(с) 17(нс) 22(с) 25(с) 24(С) 129(нс)

14 16(нс) 28(с) 23(с) 32(вс) 29(вс) ЗЗ(вс) 161(с)

15 22(нс) 30(с) 21 (не) 32(вс) 32(вс) ЗЗ(вс) 170(с)

16 14(нс) 26(с) 19(нс) 26(с) 17(нс) 24(с) 126(нс)

17 14(нс) 24(с) 21 (не) 18(нс) 14(н) ЗЗ(вс) 124(нс)

18 36(вс) 34(вс) 43(вс) 34(вс) 32(вс) 35(вс) 214(вс)

19 37(вс) 40(вс) 35(вс) 43(в) 28(с) 38(вс) 221 (вс)

Оценки качества выполнения функций инновационной деятельности распределились таким образом:

качество проблематизации: высокий уровень - 0 школ

уровень выше среднего - 3 школы средний уровень - 1 школа

уровень нижесреднего- 15 школ низкий уровень - 0 школ

качество поиска возможностей развития: высокий уровень - 0 школ

уровень выше среднего - 5 школ средний уровень - 14 школ уровень ниже среднего - 0 школ низкий уровень - 0 школ

качество планирования нововедений: высокий уровень - 0 школ

уровень выше среднего - 3 школы средний уровень - 7 школ

уровень нижесреднего- 9школ низкий уровень - 0 школ

качество мотивации инновационной активности учителей:

высокий уровень - 2 школы

уровень выше среднего - 8 школ

средний уровень - 7 школ

уровень ниже среднего - 2 школы

низкий уровень - 0 школ

качество реализации планов:

высокий уровень - 0 школ

уровень выше среднего - 7 школ

средний уровень - 10 школ

уровень ниже среднего - 1 школа

низкий уровень - 1 школа

качество контроля и регулирования инновационных процессов:

высокий уровень - 0 школ

уровень выше среднего- 13 школ

средний уровень - 6 школа

уровень нижесреднего— Ошкол

низкий уровень - 0 школ

Таким образом, лучше всего по группе обследованных школ в целом выполняются функции мотивации инновационной активности учителей, реализации планов, контроля и регулирования инновационных процессов. Значительно хуже обстоит дело с выполнением функций проблематизации и планирования нововведений.

Первым этапом анализа полученных данных стало соотнесение интегральной оценки качества инновационной деятельности школ с оценками качества реализации ее функций. Оценка качества реализации каждой функ-

ЙОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА I С. Петербург •

1}Э %0 акт ^

дии инновационной деятельности рассматривалась как проекция интегральной оценки. Поэтому предполагалось, что между различиями в оценках качества реализации функций и различиями в интегральной оценке качества инновационной деятельности должна существовать связь. Если ее нет, то частный критерий не работает на общую шкалу.

Анализ по каждой функции осуществлялся в следующей последовательности.

1. Из интегральных оценок качества инновационной деятельности всех школ вычитались оценки качества реализации соответствующей функции.

2. Все школы ранжировались по новому показателю.

3. Школы ранжировались по оценкам качества реализации рассматриваемой функции

4. Определялся коэффициент корреляции двух полученных рядов по критерию Спирмена.

Если по какой-то функции не было бы получено значимой корреляции, потребовалось бы корректировать способ оценки.

В табл. 2 приведены полученные значения коэффициентов ранговой корреляции и оценки их статистической значимости. Эти данные свидетельствуют о том, что все частные шкалы работают на общую шкалу. С достаточно высокой степенью вероятности мы можем принять гипотезу о том, что различия в оценках качества реализации каждой функции и интегральной оценкой не случайны.

Таблица 2

Связь между оценкой качества выполнения отдельных функций и интегральной оценкой качества инновационной деятельности.

Функция Степень тесноты связей различий в оценке качества реализации функции и интегральной оценкой качества инновационной деятельности школ (р - Спирмена) Уровень статистической значимости

Выявление проблем 0,734 0,006

Поиск возможностей изменений 0,769 0,000

Планирование нововведений 0,606 0,006

Мотивация исполнителей 0,566 0,012

Реализация планов изменений 0,591 0,008

Контроль и регулирование 0,576 0,010

Как следует из данных таблицы, наиболее тесной является связь интегральной оценки качества инновационной деятельности с качеством выполнения функций выявления проблем (проблематизации) и поиска возможностей развития. Наименее тесно связана интегральная оценка качества инновационной деятельности школ с оценками качества мотивации активности учителей и контроля и регулирования инновационных процессов.

После того, как мы убедились, что все частные шкалы работают на общую шкалу, было проанализировано, насколько значимо различаются группы с разным уровнем инновационной деятельности по качеству реализации ее отдельных функций.

На этом этапе анализа школы были разбиты на группы в зависимости от интегральной оценки качества инновационной деятельности и для каждой функции были оценены:

• по Н-критерию Крускала - Уоллиса значимости различий между этими тремя группами по качеству реализации соответствующей функции;

• по и-критерий Манна -Уитни значимость различий между соседними парами групп.

Н-критерий Крускала - Уоллиса предназначен для оценки различий одновременно между несколькими группами (три и более) по уровню какого-то признака. Для применения этого критерия, при сопоставлении трех групп допускается, чтобы численность одной из них была не менее 3, а в двух других группах было не менее двух членов. Но для того, чтобы оказалось возможным диагностировать различия на уровне значимости р < 0,01, необходимо, чтобы в каждой группе было не менее трех членов, или чтобы в одной из них было не менее четырех членов. Тогда минимально допустимое соотношение между группами будет 4:2:2.

и - критерий Манна -Уитни позволяет выявлять различия между малыми группами по уровню какого-либо признака, когда численность членов каждой из сравниваемых групп не менее трех, или когда в одной группе два члена, а во второй не менее пяти .

В табл.3 приведены оценки по Н-критерию Крускала - Уоллиса значимости различий по качеству реализации функций инновационной деятельности групп с различным уровнем ее качества.

Данные таблицы показывают, что группы надежно различаются по качеству реализации всех функций, то есть, мы можем с достаточной достоверностью утверждать, что эти различия не случайны.

Таблица 3.

Оценки значимости различий между тремя группами по качеству реализации функций инновационной деятельности

Функция Оценка значимости различий между тремя группами по качеству реализации отдельных функций (Н-критерий Крускала-Уоллиса) Уровень статистической значимости

Выявление проблем 12,663 0,002

Поиск возможностей изменений 11,329 0,003

Планирование нововведений 9,151 0,010

Мотивация исполнителей 8,128 0,017

Реализация планов изменений 8,881 0,012

Контроль и регулирование 7,191 0,027

В таблицах 4, 5 и 6 представлены оценки значимости различий в качестве реализации отдельных функций инновационной деятельности между парами групп с различным уровнем этой деятельности.

Таблица 4

Различия по качеству реализации функций инновационной деятельности между группой с качеством этой деятельности выше среднего и группой со средним качеством деятельности.

Функция Оценка значимости различий по качеству реализации отдельных функций между группами с уровнем качества инновационной деятельности выше среднего и средним (и-критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Выявление проблем 0 0,004

Поиск возможностей изменений 2,000 0,009

Планирование нововведений 2,500 0,011

Мотивация исполнителей 12,000 0,190

Реализация планов изменений 10,500 0,128

Контроль и регулирование 13,000 0,231

Данные табл. 4 свидетельствуют, что между группами школ с уровнями качества инновационной деятельности выше среднего и средним значи-

мые различия наблюдаются только в уровне реализации функций проблема-тизации, поиска возможностей изменений и планирования нововведений. Различия в уровне выполнения других функций статистически недостаточно значимы.

Таблица 5

Различия по качеству реализации функций инновационной деятельности между группой с уровнем качества деятельности ниже среднего и группой со средним качеством деятельности.

Функция Оценка значимости различий по качеству реализации отдельных функций между группами с уровнем качества инновационной деятельности ниже среднего и средним (Ч-критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Выявление проблем 9,000 0,086

Поиск возможностей изменений 3,000 0,012

Планирование нововведений 11,500 0,169

Мотивация исполнителей 2,500 0,010

Реализация планов изменений 8,000 0,062

Контроль и регулирование 8,000 0,062

Таблица б

Различия по качеству реализации функций инновационной деятельности между группой с качеством деятельности выше среднего и группой с качеством деятельности ниже среднего.

Функция Оценка значимости различий по качеству реализации отдельных функций между группами с уровнем качества инновационной деятельности выше среднего и ниже среднего (и-критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Выявление проблем 0 0,019

Поиск возможностей изменений 0 0,019

Планирование нововведений 0 0,020

Мотивация исполнителей 1,000 0,042

Реализация планов изменений 0 0,019

Контроль и регулирование 1,000 0,041

Из табл. 5 следует, что между группами школ с уровнем качества инновационной деятельности ниже среднего и средним наблюдаются значимые различия только по качеству выполнения функций поиска возможностей изменений и мотивации исполнителей. Близки к тому, чтобы быть статистически значимыми, различия в качестве выполнения функций реализации планов, контроля и регулирования инновационных процессов.

Из данных табл. 6 видно, что качество выполнения всех функций у группы с качеством инновационной деятельности выше среднего уровня статистически значимо отличается от группы с качеством деятельности ниже среднего уровня. Но особенно значимы эти различия в качестве выполнения функций проблематизации, поиска возможностей изменений, планирования нововведений и реализации планов.

Задача следующего этапа анализа результатов применения метода "КИД-школа" состояла в том, чтобы соотнести полученные оценки качества инновационной деятельности школ с их инновационной активностью и продуктивностью. На этом этапе школы были разбиты на три группы по широте и глубине преобразований в их педагогических системах, произошедших за последние 10-12 лет.

К первой группе отнесены школы, в которых произошли глубокие изменения, связанные с освоением новой образовательной модели хотя бы на одной ступени, и модульные изменения на других ступенях, или изменившие свою форму и проведшие реальную перестройку своих учебных планов и программ.

Во вторую группу вошли школы, в которых были произведены значительные изменения модульного характера (было введено профилирование, созданы гимназические или лицейские классы и т.п.)

К третьей группе отнесены школы, изменения в которых хотя и произошли, но носили локальный характер (были введены дополнительные образовательные программы, введено углубленное изучение отдельных предметов и т.п.)

В группу школ с наиболее высокой активностью вошли пять школ: 05, 07, 11, 18, 19. В них педагогический коллектив стремится реализовать целостную инновационную модель педагогической системы, ориентированной на развитие личности учащихся. Во всех школах внедрены программы пред-профильного (на средней ступени) и профильного (на старшей ступени) обучения. Большинство образовательных учреждений данной группы имеют статус гимназии, лицея.

Во вторую группу школ, с менее высокой инновационной активностью, чем у школ первой группы, вошли девять школ: 03, 04, 06, 08, 09, 10,

12, 14, 15. В них основная часть инноваций связана с реализацией профильного обучения на старшей ступени. В большинстве из них существуют гимназические или лицейские классы наряду с классами общего обучения. Преподавание многих предметов ведется по программам повышенного уровня. Большое внимание уделяется поиску и освоению новых эффективных методов обучения, в том числе активных.

В третью группу школ с наименьшей инновационной активностью вошли пять школ: 01, 02, 13, 16, 17. В них чаще всего внедряются дополнительные курсы на правах факультативов, а также в качестве альтернативных по выбору в рамках школьного компонента. Наиболее часто в число дополнительных курсов включаются иностранные языки, спортивные занятия, курсы художественно-эстетического и социально-экономического циклов, информатика.

Проверяемая гипотеза состояла в том, что существует связь между полученными по методу "КИД-школа" оценками качества инновационной деятельности, и характером инновационных преобразований в школах. Проверка гипотезы осуществлялась с применением Н-критерия Крускала - Уолли-са.

Проводились также парные сравнения всех трех групп с точки зрения соответствия различий в оценках качества инновационной деятельности школ характеру изменений в них. Здесь использовался и-критерий Манна -Уитни.

В табл. 7 приведены исходные данные для проверки гипотезы.

Значение Н-критерия Крускала - Уоллиса для данных таблицы составило: 13,521, что больше критического для уровня значимости 0,001. Таким образом, с вероятностью 0,999 можно утверждать, что различия в оценках качества инновационной деятельности, полученных по методу "КИД-школа", и различия в инновационной активности и продуктивности школ не случайны.

Проводились также парные сравнения по и-критерию Манна -Уитни для соседних групп с точки зрения соответствия различий в оценках качества инновационной деятельности школ по методу "КИД-школа" широте и глубине проводившихся в них изменений.

Гипотезы здесь формулировались следующим образом.

Н0: Различия в оценках по качеству инновационной деятельности между сравниваемыми группами случайны.

Я,: Различия в оценках по качеству инновационной деятельности между сравниваемыми группами не случайны.

Таблица 7

Группа по инновационной активности Шифр школы Интегральная оценка качества инновационной деятельности

Наиболее высокая активность 05 202(вс)

07 179(с)

11 189(вс)

18 214(вс)

19 221 (вс)

Средняя активность 03 152(с)

04 145(с)

06 131 (не)

08 163(с)

09 161 (с)

10 144(с)

12 166(с)

14 161(с)

15 170(с)

Наиболее низкая активность 01 142(с)

02 155(с)

13 129(нс)

16 126(нс)

17 124(нс)

Значение и-критерия Манна -Уитни при сравнении интегральных оценок качества инновационной деятельности в группах с высокой и средней инновационной активностью составило 0. Это значение критерия меньше критического значения для уровня значимости 0,003. Таким образом, гипотеза Н0 может быть отвергнута с вероятностью 0,997

Значение и-критерия Манна -Уитни при сравнении интегральных оценок качества инновационной деятельности в группах со средней и наименьшей инновационной активностью составило 5,0. Это эмпирическое значение меньше критического при уровне значимости 0,019. Гипотеза Н0 может быть отвергнута с вероятностью 0,981.

Таким образом, различия в оценках качества инновационной деятельности по методу КИД-школа хорошо согласуются с действительными различиями в инновационной деятельности школ. Это свидетельствует об обос-

нованности оценок получаемых на основе этого метода.

В заключении на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту (см. раздел "Общая характеристика работы").

В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи и его цель была достигнута:

1. В результате анализа практики инновационной деятельности школ в ней были выявлены существенные недостатки и тем самым показано существование актуальной практической проблемы ее совершенствования.

2. В результате анализа возможностей научной базы совершенствования инновационной деятельности школ в ней была выявлена большая область неисследованных проблем, связанных с теоретико-методическим обеспечением анализа системы инновационной деятельности школы, выявления ее недостатков, поиска и выбора способов их устранения, планирования и осуществления изменений в ней. Исходя из этого, была поставлена проблема разработки теоретических оснований и инструментария анализа и оценки инновационной деятельности школы.

3. В ходе решения поставленной проблемы был разработан понятийный аппарат анализа и оценки инновационной деятельности школ, включая понятия качества этой деятельности и его интегральной оценки, понятия качества реализации функций инновационной деятельности и их оценки. Был также разработан теоретически обоснованный метод оценки инновационной деятельности школ, включающий комплекс критериев и показателей ее качества, измерительные шкалы, процедуры и средства оценки.

4. В результате экспериментального исследования были обоснованы надежность и валидность разработанного метода "КИД-школа". Было показано, что различия в оценках способности школ к саморазвитию, полученные с помощью этого метода, статистически значимо согласуются с реальными различиями в глубине, широте и успешности инновационной деятельности школ.

По теме диссертации опубликовано 19 работ общим объемом 35,2

п.л.

Монография

1. Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. - М.: Изд-во СпортАкадемПресс, 2003. - 14,1 п.л.

Пособия

2. Мартиросян Б.П. Теоретические модели и практика инновационной деятельности школ. Пособие для руководителей школ. - М.: ИОСО РАО, 2003. - 4,2 п.л.

3. Лебедева В.П., Мартиросян Б.П. Проектирование образовательной системы современной. - Черноголовка, ЦКФЛ РАО, 2003. - 6,2 п.л.

4. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школ и его практическое применение. Пособие для работников органов управления образованием. -М.: ИОСО РАО, 2003. - 4,4 п.л.

Статьи, тезисы

5. Мартиросян Б.П. Проблемы современного образования // Сб. научн. трудов: Формирование у школьников познавательной активности - М.: МГПУ, 1999. - 0,2 п.л.

6. Мартиросян Б.П. Инновация в образовании и личность учителя // Сб. научн. трудов: Образование в современном обществе. - М.: МГПУ, 2001. - 0,4 пл.

7. Мартиросян Б.П. Качество образования и особенность взаимодействия педагога и учащихся // Сб. научн. трудов: Современное образование: актуальные вопросы - М.: МГПУ, 2002. - 0,3 п.л.

8. Мартиросян Б.П. Инновационная деятельность, как средство повышения качества образования // Сб. научн. трудов: Современное образование: актуальные проблемы. - М.: МГПУ. 2002. - 0,3 п.л.

9. Мартиросян Б.П. Метод оценки качества инновационной деятельности школ - "КИД-школа". // Сб. научн. трудов: Современное образование: актуальные проблемы. - М.: МГПУ. 2002. - 0,4 п.л.

Ю.Мартиросян Б.П. Инновационная деятельность, как фактор повышения эффективности управления образованием // Проблемы современного высшего образования в 2-х частях, ч. 2 - М.: РУДН МАНПО, 2002. - 0,2 п.л.

11. Мартиросян Б.П. Об оценке качества иннвационной деятельности ВУЗа // Сб. научн. трудов: Проблемы современного высшего образования, в 2-х частях. Ч. 1 - М.: РУДН МАНПО, 2002. - 0,2 п.л.

12. Мартиросян Б.П. Изменение задач инспектирования школ и проблемы методического обеспечения их решения // Педагогика, 2002. - № 10 -0,7 п.л.

13. Лебедева В.П., Мартиросян Б.П. Учебные практики, проекты, исследовательская деятельность в профильной школе// Сб. научн. трудов: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования -М.: ИОСО РАО, 2003. - 0,3 п.л.

14. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика, 2003 - №3. - 1,1 п.л.

15. Мартиросян Б.П., Горский В.А. Инновации в дополнительном образовании // Дополнительное образование, 2003 - № 4. - 1,0 п.л.

16. Мартиросян Б.П. Ценностные аспекты инновационной деятельности// Сборник научных трудов: Актуальные проблемы современной психоло-

гии. - Сочи: НОЦ РАО, 2003. - 0,2 п л.

17. Мартиросян Б.П. Условия создания инновационного образовательного пространства // Гуманизация образования, 2003 - № 2. - 0,4 п.л.

18. Мартиросян Б.П. Развитие образования в условиях глобализации современного общества. // Материалы III Международных лихачевских научных чтений. - СПб., 2003. - 0,1 п.л.

19. Мартиросян Б.П. Проблемы практики инновационной деятельности школ.// Вестник СЗО РАО, 2003 - № 8. - 0,4 п.л.

Заказ № 89

Объем 2 печ. л.

Тираж 150 экз.

Отпечатано в ООО «Педагогика» 119905, Москва, ул. Погодинская, д. 8

! i

ï

к

I

* 12 6 1 S

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мартиросян, Борис Пастерович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Практика инновационной деятельности школ и проблемы обеспечения ее эффективности.

1.1. Факторы и тенденции развития школьного образования.

1.2. Освоение новых образовательных моделей.

1.3 Создание новых типов школ.

1.4 Модернизация содержания учебных программ и технологий преподавания частных предметов.

1.5. Проблемы организации инновационной деятельности школ.

Глава 2. Состояние научной базы инновационной деятельности школ.

2.1. Исследования факторов эффективности инновационных процессов.

2.2. Поиски рациональной структуры инновационного процесса.

2.3. Концептуальные подходы к осуществлению изменений в организациях.

2.4. Подход к развитию школы с позиций рационализации труда учителей.

2.5. Подход к развитию школы как освоению новой образовательной модели.

2.6. Подход к развитию школы с позиций проектирования педагогической системы.

2.7. Подход к развитию школы с позиций концепции "организационного развития".

2.8. Системно-целевой подход к развитию школы.

Глава 3. Проблема оценки качества инновационной деятельности школы и подход к ее решению.

3.1. Проблема оценки качества инновационной деятельности.

3.2. Понятие качества инновационной деятельности школы.

3.3. Подход к оценке качества инновационной деятельности школ.

Глава 4. Метод оценки качества инновационной деятельности школ.

4.1. Шкала оценки качества проблематизации.

4.2. Шкала оценки качества поиска возможностей.

4.3. Шкала оценки качества планирования нововведений.

4.4. Шкала оценки качества мотивации участия учителей в инновационной деятельности.

4.5. Шкала оценки качества реализации планов.

4.6. Шкала оценки качества контроля и регулирования инновационных процессов.

4.7. Последовательность процедур оценки.

4.8. Процедуры сбора первичных данных.

4.9. Процедуры обработки и анализа первичных данных.

Глава 5. Экспериментальная проверка метода оценки качества инновационной деятельности школы.

5.1. Методика эксперимента.

5.2. Результаты обработки и анализа первичных данных.

5.3. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности ниже среднего уровня.

5.4. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности среднего уровня.

5.5. Характеристика группы школ с качеством инновационной деятельности выше среднего уровня.

5.6. Соотнесение различий в оценках качества реализации функций и интегральной оценки качества инновационной деятельности школ.

5.7. Соотнесение оценок качества инновационной деятельности школ с их инновационной активностью.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ"

Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается как нуждающееся в существенных качественных изменениях многими учеными и специалистами у нас в стране и за рубежом (В.П. Беспалько, Л.Н.Боголюбов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.И.Дик, У.Д. Джонстон, И.К. Журавлев, Н.Д. Никандров, Ф. Кумбс, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Поляков, А. Маслоу, Н.Ф. Талызина и др.). Об этом же говорилось на заседании Государственного совета в августе 2001г., посвященном модернизации образования.

Необходимость изменений в школьном образовании обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни России. Эти изменения потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания.

Одновременно с этим благодаря интенсивной разработке педагогических новшеств, развитию средств коммуникации и информационных технологий расширились возможности для обновления педагогических систем школ и улучшения результатов образования.

Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии.

В школах России в последние 10-12 лет получили распространение инновационные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.C. Библера, и др. Разработано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей (М.А. Балабан, Е.М. Еремина, Н.П. Гузик, Д.АЛебедев, А.Н. Тубельский, И.Ф.Гончаров, В.А. Караковский, Е.А. Ям-бург и др.).

Наряду с распространением новых образовательных моделей происходит диверсификация российской системы школьного образования. Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильную школу, гимназию, лицей.

Во многих школах внедряются новые педагогические технологии: проблемное обучение, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие др.

Но, как показывает анализ практики, проводимые в школах изменения, различаются по широте, глубине и эффективности. В том, как школы выявляют проблемы, ищут способы их решения и внедряют новшества, имеются существенные недостатки. Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более чем педагогическая. Существует актуальная практическая проблема повышения эффективности инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества общего образования. Чем выше качество инновационной деятельности в школе, тем лучше она использует существующие возможности для повышения результатов своей работы.

Возможности для успешного решения этой практической проблемы создаются в рамках сравнительно недавно возникшего научного направления - педагогической инноватики. Благодаря интенсификации в последние несколько десятилетий исследований в этой области сегодня уже создана определенная научная база, опираясь на которую можно совершенствовать инновационную деятельность школ.

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.Н. Беспалько, JI. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев, М.М. Поташник). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., A.M. Капто, A.B. Лоренсов, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, О.Г. Хомерики).

Вместе с тем, анализ показал, что основные продвижения достигнуты в определении того, как следует осуществлять инновационную деятельность в школе, т. е. в создании нормативных моделей развития школ и технологий инновационной деятельности. Но почти не рассматривается, как переходить от существующей в школе системы инновационной деятельности (во многих школах эта система даже еще не сложилась) к той, которая предлагается нормативной моделью. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область не исследованных проблем.

Одна из основных проблем этой области - проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школ. Совершенствование системы инновационной деятельности школы, как и всякой другой системы, должно начинаться с ее анализа и выявления того, что не удовлетворяет в существующем положении вещей, и что нужно изменить. Однако эти вопросы в педагогической инноватике до сих пор не рассматривались. Не были разработаны понятия качества инновационной деятельности школы и его оценки, критерии и методы оценки этого качества. Таким образом, существовало противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении анализа и оценки инновационной деятельности школ и возможностями ее удовлетворения. Это определило актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования - деятельность коллектива школы, направленная на развитие ее педагогической системы и повышение качества образования (инновационная деятельность).

Предмет исследования - теоретические основания и способ оценки качества инновационной деятельности школ.

Цель исследования - разработать теорию оценки качества инновационной деятельности школы, включая: понятия качества этой деятельности школы и его оценки, комплекс критериев и показателей, а также инструментарий оценки.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики инновационной деятельности школ и обосновать актуальность ее совершенствования.

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности школ и обосновать существование в ней проблемы теоретико-методического обеспечения анализа и оценки этой деятельности.

3. Разработать понятийный аппарат анализа и оценки инновационной деятельности школ.

4. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки инновационной деятельности школы

5. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки инновационной деятельности школ.

6. Экспериментально апробировать разработанный метод с целью проверки его обоснованности и надежности.

Методологической основой исследования служили: системный подход к развитию организаций; общие понятия и принципы деятельностного подхода к анализу социальной действительности; общие понятия и принципы педагогической инноватики;

Теоретическую основу исследования составляли: теория измерений; теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев); результаты исследований условий эффективности и структуры инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова R, П.И. Третьяков, Coughlan, R. Cooke, A. Safer, Т. Cummings, С. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck). В ходе исследования использовались следующие методы: •логический анализ научной литературы; •экспертная оценка; •анкетный опрос; •анализ документации; •интервью;

•статистический анализ эмпирических данных.

Гипотеза исследования. Мы предполагали, что сможем разработать теоретически обоснованное понятие качества инновационной деятельности школ, комплекс его критериев и показателей, а также измерительные шкалы и процедуры, которые позволят давать обоснованные оценки способности школ к саморазвитию и дифференцировать их по этой способности, если:

1) будем исходить из понимания инновационной деятельности как особого вида деятельности, назначение которой состоит в изменении способов и содержания функционирования организаций, в том числе и школ, с целью повышения их эффективности;

2) качество деятельности будем понимать как отношение между объективно необходимыми, и фактически достигаемыми результатами ее осуществления;

3) оценку качества инновационной деятельности будем понимать как его измерение, т.е. как процедуру, с помощью которой объекты оценки, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами;

3) выберем одну из существующих теорий развития школ, в качестве нормативной модели (эталона) инновационной деятельности;

4) исходя из принятой нормативной модели, выделим функции инновационной деятельности, и требования к способам и результатам их выполнения.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем открыто новое направление научных исследований - теоретико-методическое обеспечение совершенствования инновационной деятельности школ, и впервые:

- обоснована актуальность практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ;

- поставлена проблема оценки качества инновационной деятельности школ как теоретико-методическая проблема педагогической иннова-тики (обоснованы требования к методу оценки этой деятельности, показаны не разработанность понятийного аппарата, отсутствие методических средств, удовлетворяющих этим требованиям)

- предложен подход к решению поставленной теоретико-методической проблемы (разработан понятийный аппарат оценки инновационной деятельности школы, обоснован выбор теоретической модели системно-целевого развития школы в качестве нормативной модели для построения комплекса критериев и показателей оценки);

- создан теоретически и экспериментально обоснованный метод оценки способности школ к саморазвитию, включающий комплекс критериев и показателей качества инновационной деятельности, оценочные шкалы, состав первичных данных, процедуры и методики их сбора, анализа и обработки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы развития школ.

В результате проведенного исследования создана целостная теория оценки качества инновационной деятельности школ, в которой:

- разработано теоретическое понятие качества инновационной деятельности как отношения между необходимыми, возможными и фактически реализуемыми школой изменениями в ее педагогической системе и понятие оценки этого качества, как способа, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами;

- теоретически и логически обоснован критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школ, в котором общее понятие этого качества конкретизировано посредством обоснования комплекса его критериев (уровень выявления проблем, уровень поиска возможностей развития, уровень планирования нововведений, уровень мотивации инновационной активности учителей, уровень реализации изменений, уровень контроля и регулирования инновационных процессов);

- выделены показатели качества инновационной деятельности;

- разработаны измерительные шкалы и методические средства оценки этой деятельности, экспериментально обоснованы достоверность и надежность получаемых с их помощью оценок.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность, выявлять в ней недостатки, оценивать их значимость и обоснованно определять направления ее совершенствования. В свою очередь совершенствование инновационной деятельности позволит школам лучше использовать имеющиеся внутренние и внешние возможности для повышения качества образования.

Результаты исследования могут быть также положены в основу специальной программы обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, обоснованным выбором показателей и критериев оценки инновационной деятельности, экспериментальной проверкой разработанного метода оценки на школах с разным уровнем инновационной деятельности, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

Апробация разработанного метода оценки качества инновационной деятельности осуществлялась: на Международной конференции по гуманитарному образованию в г. Сочи, на III Международных лихачевских научных чтений в г. Санкт-Петербурге, на семинаре в Высшей школе управления образованием РАО, в ходе экспериментальной работы в школах Москвы и Московской области, в которой приняли участие 19 школ и более 450 учителей.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако анализ практики инновационной деятельности школ показал, что в ней существуют серьезные недостатки в том, как школы анализируют свою педагогическую деятельность, выявляют существующие в ней проблемы, ищут и оценивают возможности для своего развития, выбирают новшества для внедрения, планируют нововведения, мотивируют инновационную активность учителей, внедряют новшества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества школьного образования.

2. Чтобы быть эффективной, инновационной деятельность должна осуществляться на научной основе. Актуальная необходимость обеспечения развития школ и повышения эффективности инновационных процессов нашла отражение в формировании особой области научных исследований и разработок - педагогической инноватики. К настоящему времени накоплен значительный объем знаний о том, какие условия необходимы для обеспечения эффективности процессов изменений в школах, как строить рациональную структуру инновационного процесса. Существуют теоретические модели развития школ, различающиеся: по их направленности (то есть тому, что предполагается изменять); по составу и структуре рекомендуемых действий; по способам: анализа состояния педагогической системы школы, поиска возможностей для развития, проектирования желаемого будущего, планирования изменений, организации внедрения новшеств; по требованиям, которые предъявляются к подготовке субъектов инновационной деятельности школы.

Таким образом, наряду с необходимостью совершенствования инновационной деятельности школ, существует научная база, создающая пространство возможностей для этого.

3. Анализ научной базы развития школ показал, что она в основном содержит знания о том, как следует осуществлять инновационную деятельность. Но в ней мало знаний о том, как должен строится процесс перехода от одной системы инновационной деятельности к другой: не разработаны понятийный аппарат, методы и средства анализа состояния инновационной деятельности школы, поиска вариантов ее совершенствования, их оценки и выбора. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.

4. Одна из основных проблем этой области — проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школы. Отсутствие теоретически обоснованных критериев и методов оценки не позволяет практикам увидеть недостатки своей инновационной деятельности, они оказываются скрытыми от руководителей и педагогических коллективов школ.

5. Если исходить из понимания деятельности как специфически человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование, рассматривать инновационную деятельность как особый вид деятельности, назначение которой состоит в изменении форм и содержания процессов обучения и воспитания с целью повышения их эффективности, а качество деятельности понимать как соответствие достигаемых в ней результатов требуемым, то качество инновационной деятельности школ, может быть понято как отношение между объективно необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в педагогической системе школы.

6. Оценку качества инновационной деятельности, рассматривая ее как частный случай социального измерения, следует понимать как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.

7. Предложенный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школы, базирующийся на разработанных понятиях качества этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.

8. На основе предложенного подхода к оценке качества инновационной деятельности нами разработан метод оценки "КИД-школа", определяющий иерархическую структуру критериев и показателей оценки, измерительные шкалы, процедуры и средства сбора, обработки и анализа информации.

Экспериментальная апробация этого метода показала:

- он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки качества инновационной деятельности в целом и качества реализации отдельных ее функций;

- различия в оценках способности школ к саморазвитию, полученные с помощью метода "КИД-школа", статистически значимо согласуются с реальными различиями в глубине, широте и успешности инновационной деятельности школ, что свидетельствует об обоснованности (валидности) оценок;

- он позволяет выявлять недостатки в инновационной деятельности школ, оценивать их значимость и благодаря этому обосновано определять направления совершенствования этой деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. Объем диссертации - 324 страницы. Она содержит 67 таблиц и 27 рисунков. Список использованной литературы включает 188 наименований, из них 20 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Приступая к исследованию, мы были убеждены, что в наступившем столетии процессы развития школы из дискретных (когда длительные периоды работы в режиме функционирования сменяются кратковременными периодами работы в режиме развития), станут непрерывными. Это означает, что наряду с педагогическими системами, реализующими процессы обучения и воспитания, в школах должны будут действовать системы, реализующие инновационные процессы. Мы стремились к тому, чтобы выявить проблемы эффективности этих систем и содействовать их решению на научной основе.

Обобщая результаты проведенного исследования, сформулируем следующие основные положения.

1. Действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного развития школьного образования. Отвечая требованиям времени, российские школы вносят изменения в свои педагогические системы. Однако анализ практики инновационной деятельности школ показал, что в ней существуют серьезные недостатки в том, как школы анализируют свою педагогическую деятельность, выявляют существующие в ней проблемы, ищут и оценивают возможности для своего развития, выбирают новшества для внедрения, планируют нововведения, мотивируют инновационную активность учителей, внедряют новшества. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования инновационной деятельности школ. От успешности ее решения в большой степени зависит динамика повышения качества школьного образования.

2. Чтобы быть эффективной, инновационной деятельность должна осуществляться на научной основе. Актуальная необходимость обеспечения развития школ и повышения эффективности инновационных процессов нашла отражение в формировании особой области научных исследований и разработок - педагогической инноватики. К настоящему времени накоплен значительный объем знаний о том, какие условия необходимы для обеспечения эффективности процессов изменений в школах, как строить рациональную структуру инновационного процесса. Существуют теоретические модели развития школ, различающиеся: по их направленности (то есть тому, что предполагается изменять); по составу и структуре рекомендуемых действий; по способам: анализа состояния педагогической системы школы, поиска возможностей для развития, проектирования желаемого будущего, планирования изменений, организации внедрения новшеств; по требованиям, которые предъявляются к подготовке субъектов инновационной деятельности школы.

Таким образом, наряду с необходимостью совершенствования инновационной деятельности школ, существует научная база, создающая пространство возможностей для этого.

3. Анализ научной базы развития школ показал, что она в основном содержит знания о том, как следует осуществлять инновационную деятельность. Но в ней мало знаний о том, как должен строится процесс перехода от одной системы инновационной деятельности к другой: не разработаны понятийный аппарат, методы и средства анализа состояния инновационной деятельности школы, поиска вариантов ее совершенствования, их оценки и выбора. Таким образом, в научной базе развития школы обнаруживается большая область мало изученных проблем.

4. Одна из основных проблем этой области — проблема теоретико-методического обеспечения анализа и оценки инновационной деятельности школы. Отсутствие теоретически обоснованных критериев и методов оценки не позволяет практикам увидеть недостатки своей инновационной деятельности, они оказываются скрытыми от руководителей и педагогических коллективов школ.

5. Если исходить из понимания деятельности как специфически человеческой формы отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование, рассматривать инновационную деятельность как особый вид деятельности, назначение которой состоит в изменении форм и содержания процессов обучения и воспитания с целью повышения их эффективности, а качество деятельности понимать как соответствие достигаемых в ней результатов требуемым, то качество инновационной деятельности школ, может быть понято как отношение между объективно необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в педагогической системе школы.

6. Оценку качества инновационной деятельности, рассматривая ее как частный случай социального измерения, следует понимать как способ, которым различия в способности школ к саморазвитию, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.

7. Предложенный в диссертации критериально-ориентированный подход к оценке качества инновационной деятельности школы, базирующийся на разработанных понятиях качества этой деятельности, его оценки и теории системно-целевого развития школы, обеспечивает возможность разработки теоретически обоснованного комплекса критериев, показателей и измерительных шкал.

8. На основе предложенного подхода к оценке качества инновационной деятельности нами разработан метод оценки "КИД-школа", определяющий иерархическую структуру критериев и показателей оценки, измерительные шкалы, процедуры и средства сбора, обработки и анализа информации.

Экспериментальная апробация этого метода показала:

- он обеспечивает достаточную надежность интегральной оценки качества инновационной деятельности в целом и качества реализации отдельных ее функций;

- различия в оценках способности школ к саморазвитию, полученные с помощью метода "КИД-школа", статистически значимо согласуются с реальными различиями в глубине, широте и успешности инновационной деятельности школ, что свидетельствует об обоснованности (валидности) оценок;

- он позволяет выявлять недостатки в инновационной деятельности школ, оценивать их значимость и, благодаря этому, обосновано определять направления совершенствования этой деятельности.

Таким образом, в результате проведенного исследования были решены поставленные при его планировании задачи и достигнута его цель: разработана теория оценки качества инновационной деятельности школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мартиросян, Борис Пастерович, Москва

1. Абрамова С. Г., Лебедев А. Ю., Москаленко О. В., Якиманская И.С. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. — М.: Педагогика, 1993. - 83 с.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, Юнеско, 1993. — 165 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации /Пер. с макед. М.: Просвешение , 1991.- 156 с.

5. Антохина В.А. Инновационная деятельность в начальной школе: проблемы и перспективы // С б: "Инновационные процессы в образовательных учреждениях Калужской области" Вып. 1.- Калуга., 2000. С. 2027.

6. Арламов В.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1985 - 20 с.

7. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование. М.: ЦСиЭИ, 2000.-100 с.

8. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Чита, Изд-во Забайкальского государственного педагогического университета, 1998.- 125 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1989.-560 с.

10. И. Балабан М.А. Свободные парк-школы: учебные материалы для аналитических семинаров по педагогике массового образования. М.: НИВЦ МГУ, 1992.-87 с.

11. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 21 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — Воронеж: МОДЭК, 1996. 303 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1977. - 304 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Интитута профессионального образования Министерства образования России, 1995. 336 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

16. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента /Пер. с англ. Под ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб.: Питер, 1999. - 816 с.

19. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-16.

20. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Учебный план: школьный компонент. — Волгоград: Перемена, 1995. 95 с.

21. Бочкарева ИА. Развитие школы: образовательные и организационные модели // Инновационные процессы в образовании: Сб. научн. трудов: — СПб., 1997.-С. 250-266.

22. Бочкарева И.А. Управление развитием школы // Инновационные процессы в образовании: Сб. научн. трудов. СПб.: 1997. - С. 232-250.

23. Буров М.В. Проект инновационной деятельности школы в 2000-2001 учебном году: Опыт Нижегородской школы № 186 // Перемены. 2001.- Т.2. С. 30-44.

24. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: МГУ, 1995. - 416 с.

25. Волков И.П. Уроки творчества // Воспитание школьников, 1987. №1.- С. 20-22.

26. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования: Сб. научн. трудов. Таллин, 1978. - С. 41-48.

27. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-237 с.

28. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объе-диненой Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - С. 4-42

29. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. — М.: Б.и., 1996.-256 с.

30. Гласс Дж., Стэнли Дж., Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

31. Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. 74 с.

32. Горенков Е.М. Становление развивающей и развивающейся школы. Теория и практика. — Астрахань: Из-во Астраханского государственного педагогического университета, 2002. 169 с.

33. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института, 1997. - 124 с.

34. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы/ Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. М., 1997. - С. 30-41.

35. Грот Р. Дифференциация в образовании.//Директор школы, 1994- № 5. С. 9-15, №6.-С. 13-18.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

37. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться? // Социология образования: Сб. научн. Трудов. Т.2. - Вып.З. / Под ред. В.С.Собкина. - М., 1994. -С. 152- 174.

38. Де Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. /Пер. с англ. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. -239 с.

39. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. // Университетская книга, 1997,-№4.-С. 26-36

40. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.: Б.и., 1996.-432 с.

41. Добрынина O.A., Кулакова И.В., Хван A.A. Оценка инновационного климата в школах г. Новокузнецка // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. - С. 8-21.

42. Довга Г.В. Инновации в обучении и новая трактовка индивидуального подхода к учащимся // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия.- СПб., 1999.-С. 136-140.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

44. Дьяченко В.К. Современная дидактика: теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. - 260 с.

45. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики. -Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. 101 с.

46. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176 с.

47. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-С. 5-15

48. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

49. Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологического исследования. М.: Мысль, 1969. - 204 с.

50. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 249 с.

51. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение1992.- 122 с.

52. Ильенко JI. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: Аркти, 2000. - 54 с.

53. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

54. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. —1993.-№6-С. 16-27.

55. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляу-дис.-М., 1994.-86 с.

56. Инновационное движение в российском школьном образовании М.: Парсифаль, 1997. - 413 с.

57. Инновационные процессы в образовании. СПб.: Изд-во Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 1997. -Ч. 1.-204 с, Ч. 2.-285 с.

58. Инновационные процессы в школах России / Под ред. И. Д. Чечель. -М.: РИГПСРО МО РФ, 1997. 89 с.

59. Инновационные учебные заведения в России: информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М.: Б.и, 1992. — 47 с.

60. Инновационные формы и методы обучения в средней школе. // В сб. научных трудов Иркутского государственного университета / Под ред. О. В. Кузьмина. — Иркутск: Иркутский государственный университет,1996.-98 с.

61. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. СПб.: Лики России, 1997. - 475 с.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. - 124 с.

63. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984. — 128 с.

64. Каспржак А.Г. Инновационые школы, новые виды школ // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М., 1997.- С. 51-58.

65. Католиков А.А. Секрет успеха в педагогически осмысленной организации детского труда // Школа и производство. - 1996. - №2. - С. 7-16.

66. Кпарин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

67. Кпарин В.М. Технология обучения: идеал и реальность. Рига. Центр "Эксперимент", 1999.- 176 с.

68. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.

69. Кпокова Г.Л. К концепции школы будущего (обзор современных тенденций). //Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы/ Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. М.,1997. С.89-93

70. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. -Харьков: ХГУ, 1990. 153 с.

71. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства// Вопросы философии. —1996. — № 10. — С. 46-57.

72. Корнетов Г. Метод Монтессори // Частная школа. 1995. - №4.

73. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Просвещение, 1982. 97 с.

74. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы — М.: Моск. центр валь-дорфской педагогики, 1992. 32 с.

75. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

76. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.: Педагогика, 1991.- 114 с.

77. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. — СПб.: СПб ГУПМ, 2002. — 48 с.

78. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.-261 с.

79. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

80. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах.// Педагогика. -2002.-№8.-С. 13-24.

81. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. //Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. -336 с.

82. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. — 54 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие. М.: Высш. щк., 1989.-360 с.

84. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего образования // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. М., 1997. - С. 4-16.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

86. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М.: МГУ, 1992. - 51 с.

87. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Б.и., 1997.-273 с.

88. Маликов М.Ф., Тюрин H.H. Введение в метрологию. М.: Изд-во стандартов, 1965.-240 с.

89. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

90. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань: Изд-во КГУ, 1977.- 135 с.

91. Мескон М.Х. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-702 с.

92. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. — 177 с.

93. Моисеев А.М, Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы. //Народное образование. 1997. - № 4. - С. 47-53.

94. Моисеев, A.M. Капто, A.B. Лоренсов, О.Г. Хомерики. Новведения во внутришкольном управлении./ Под ред. A.M. Моисеева. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 232 с.

95. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

96. Монтесори М. Руководство к моему методу. М., 1916. - 64 с.

97. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Изд-во Челябинского филиала интитутата профессионального, образования, 1995. — 280 с.

98. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание, М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

100. Новые педагогические технологии: проблемы и решения // Сб. тр. коллектива МКОЦ "Новокосино"/ Под ред. С.Г. Черного. М.: Подрост, 1999.- 159 с.

101. Обучение и развитие. / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

102. Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социологии. — М.: Наука, 1977.-183 с.

103. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

104. Основы менеджмента /Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1997. — 429с.

105. О'Шонесси Дж. Принципы организации управления фирмой / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1979. - 420 с.

106. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии. — М.: Наука, 1983.-343 с.

107. Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П. И. Третьякова. М. - Тюмень: Mill У, 1994.-277 с.

108. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 18 с.

109. Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США. //Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - С. 43 - 61

110. Пинский А. А. Традиционная инновация (на примере становления валь-дорфской педагогики в России) // Инновационное движение в российском школьном образовании/ Днепров Э., Каспржак А., Пинский А. и др. М.: Парсифаль, 1997. С. 252-280.

111. Пинский А. А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 228 с.

112. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Б.и., 1993. — 63 с.

113. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблемы противодействия. // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 118 -129.

114. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

115. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

116. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-270 с.

117. Проблемы учебного процесса в инновационных школах: Сб. науч. тр./ Под ред. О.В. Кузьмина. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета, 2000. - Вып. 5. — 142 с.

118. Проблемы учебного процесса в инновационных школах: Сб. науч. тр. / Под ред. О.В. Кузьмина. Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета, 2001. - Вып.6. - 146 с.

119. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 131 с.

120. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. научных трудов. М., 1994

121. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И.Дика. -М., 1997.-С. 21-29

122. Рабочая книга социолога. Изд. 2-ое, перераб. и доп. — М.: Наука, 1983. — 477 с.

123. Развитие образования: Национальный доклад Росссийской Федерации. М.: Б.и., 1994.-79 с.

124. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университетата, 1995. -269 с.

125. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1996. 25 с.

126. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы./ Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. М.: Институт общего среднего образования РАО, 1997. — 160 с.

127. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997.-С. 31-48.

128. Сейтмеметова Г.Н. Инновационные процессы в современной средней школе: Автореф. дис. . канд. социол. наук. М., 1997. - 20 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., Народное образование, 1998. - 256 с.

130. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994.-№5.-С. 16-21

131. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

132. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 221 с.

133. Сластенин В.А., Инновационность один из принципов педагогики: В контексте развития высш. пед. образования // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С. 38-44

134. Советский энциклопедический словарь. М., Сов. энциклопедия, 1984. - 1600 с.

135. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: НПО Перспектива, 1992. - 159 с.

136. Соломатин A.M. Тенденции и перспективы инновационных процессов в учреждениях образования г. Омска // Наука образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999-С. 174-186.

137. Социальные исследования: построение и сравнение показателей. М.: Наука, 1978.-319 с.

138. Степанов В.Р. Инновации в системе среднего общего образования их измерение и оценка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 27 с.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000. 350 с.

140. Строкова Т. А. Инновационные процессы в массовой школе: анализ опыта инновационной деятельности тюменских школ Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. - 190 с.

141. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 260 с.

142. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1991.-181 с.

143. Тарасов JT.B. Новая модель школы: Экология и диалектика. М.: МГПУ, 1992.-85 с.

144. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования: Сб. науч. тр. М.: Прометей, 1996. - 143 с.

145. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М.: МГПУ, 1995. - 254 с.

146. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

147. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

148. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

149. Философско-психологические проблемы развития образования. М., ШТОР, 1994.- 127 с.

150. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М., Новая школа, 1994. - 62 с.

151. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

152. Целищева Н.И. Лев Тарасов и его модель "Экология и диалектика". // Народное образование. 1997. - №1. - С. 20-26.

153. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. — М.: Сент, 1997. — 111 с.

154. Цирульников А. Инновации в сельской школе // Инновационное движение в российском школьном образовании/ Днепров Э., Каспржак А. Пинский А. и др. М.: Парсифаль, 1997. - С. 225-251

155. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993.-167 с.

156. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 157 с.

157. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. — Самара: Изд-во Самарского государственного университета, 1995. — 162 с.

158. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. — Челябинск: Изд-во Челябинского государственного университета, 1996. 173 с.

159. Школа диалога культур: Основы программы / Под ред. B.C. Библера. — Кемерово: Алеф, 1992. 93 с.

160. Школа самоопределения: первый шаг / Под ред. А.Н. Тубельского. -М.: Новая школа, 1991. Ч. 1. 157 е., Ч. 2. - 195 с.

161. Школа самоопределения: шаг второй / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Политекс, 1994. - 476 с.

162. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М.: ИТПиМИО, 1993. - 105 с.