Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения

Наливайко, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения

Автореферат

Автор научной работы: Наливайко, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения"

На правах рукописи

НАЛИВАЙКО Татьяна Евгеньевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

Москва 2000

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре аудиовизуальных технологий обучения

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Овакимян Ю.О.

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Леднев В. С.,

член-коррсспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Вербицкий A.A.,

доктор педагогических наук, профессор Левина М.М.

Ведущая организации- Московский педагогический университет

.СО час.

Защита состоится « » ¿^^ 2000 г. в

на заседании диссертационного совета Д 053.01.03. в Московском педагогическом государственном университете (103051, Москва, Малы! Сухаревский переулок,6)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, 1)

Автореферат разослан « 2000 г.

Учепый секретарь

диссертационного совета ¿уу о. Ситаров В.А.

ткл

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Развитее высшего педагогического образования характеризуется кардинальными изменениями -' от постановки новых задач, разработки стандартов нового поколения до поиска новых образовательных технологий. В образовании все глубже проявляется тенденция к интеграции усилий вокруг проблемы эффективности обучающей деятельности. Становится сажным обновление технологического обеспечения педагогического образования на основе переосмысления всего арсенала традиционно-сложившихся и новых технологий в отечествешюй высшей школе, а также потребность в разработке новых образовательных технологий, нацеленных на становление личности, усиление ценностной и социокультурной значимости современного педагогического образования, технологий, позволяющих "выйти из пространства предметов в пространство деятельности жизненных смыслов" (В. П. Зинченко). Для реализации концептуальных идей, определяющих направление развития педагогического образования, требуется тщательная их технологическая проработанность на содержательно-целевом, организационно-деятельностном и оценочно-результативном уровнях в их взаимосвязи

Поиск технологий эффективного обучения был в центре внимания отечественных исследователей (П.Я. Гальперин, А.Г. Ривин, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Хамблин, Г. Гене, В. Коскарелли, М. Жиллет, П. Митчел, С. Сполдинг и др.)

Изучению вопросов востребованности нового человека в цивилизационных изменениях, определению роли образования как подсистемы культуры в развитии и становлении личности способствовало обращение к работам философов-педагогов (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, М. С. Каган, А. М. Лобок, Н. Н. Моисеев, В. М. Розин, Д. Урсул, 10. В. Яковец и др.).

В опубликованных к настоящему времени исследованиях по проблемам педагогического образования, ориентированного на развитие личности, наиболее важными для нашего исследования являются работы Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, И. С. Якиманской, а также работы, раскрывающие аспекты личностно-развивающего высшего педагогического образования Г. А. Бордовского, В. И. Горовой, Ю. Н. Гологузовой, М. Н. Костиковой, Н. Ф. Родионовой, Г. П. Сикорской, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, В. С. Ямпольского и других.

Цегаюсть для педагогического вуза представляют образовательные технологии, которые обеспечивают не только эффективность усвоения

предметных знаний, но и конструктивно организуя деятельность обучающихся, раскрываю; возможности использования знаний из области конкретной пауки в реальной образовательной практике. Образование при этом приобретает концептуальные свойства технологичности, обеспечивается многоуровневый и многоэтапный (итерационный) процесс целеобразования, характеризующийся целостностью и целенаправленностью в'разработке технологии и ее реализации.

Разработка содержания, способов, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности освещены в работах O.A. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Ю.А. Васильевой, A.A. Вербицкого, Л.Г. Вяткина, K.M. Дурай-Новаковой, В.И. Загвязинского, Н.И. Загвязкиной, С.Е. Каменецкого, В.А. Кан-Калика, М. В. Кларина, Г.С. Лаптевой, М.М. Левиной, В.Н. Никитснко, Р.К. Розова, О.Н. Сарычевой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.

Рассматривая технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО), мы обращаемся к традициям операционально-деятельностного подходами разрабатываемым на его основе операционально-деятельностным технологиям обучения.

Применительно к образовательным задачам, операционально-деятельностные технологии обеспечивают возможность перехода к так называемым дуальным формам обучения, которые опираются как на левополушарные, так и на правополушарные "механизмы" обработки информации функциональными системами головного мозга. На их содержательной базе строятся логико-психолого-недагогические связи, с помощью которых в последующем создается методически упорядоченное "сплетение" "технологического" и "гуманизированного-педагогического".

Операционально-деятельностные технологии, недостаточно разработаны в педагогической теории и практике, что порождает ряд противоречий между:

- необходимостью освоить технологический подход к построению учебного процесса и неразработанностью теоретических основ, позволяющих моделировать операционально-деятельностные технологии обучения;

- значительными дидактическими возможностями операционально-дсятелыюстных технологий и использованием их возможностей в учебном процессе;

- усилением тенденции конструирования представлений об учебном процессе в вузе как фактора гараптированности в достижении результатов обучения и тенденциями функционирующей системы обучения в вузе, тормозящей достижение планируемой дидактической эффективности;

- растущей потребностью в гуманизации учебно-воспитательного процесса и неразработанностью технологий обучения, позволяющих учитывать индивидуальные различия обучаемых, типы их интеллектуального развития, функциональную специализацию полушарий мозга, и в соответствии с этим строить реальный образовательный процесс.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема, которой сформулирована следующим образом:

- каковы теоретические основы, ведущие тенденции, дидактическая структура и педагогические условия разработки и реализации операционально-деятельностных технологий обучения;

- каковы содержание и способы организации учебной деятельное™, способствующие реализации подготовки студентов к педагогической деятельности, с учетом их индивидуальных различий, в условиях использования операционально-деятельностных технологий обучения.

Решение этой проблемы является целью исследования. Объест исследования - процесс обучения студентов в педагогическом вузе в условиях использования операционально-деятельностных технологий.

Предмет исследования - теоретические основы моделирования и реализации операционально-деятельностных технологий обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки и ведущие тенденции моделирования операционально-деятельностных технологий обучения;

- определить структуру дидактических основ операционально-деятельностных технологий на основе модельных представлений об учебном процессе;

- разработать содержание, структуру и уровни готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологий в учебном процессе;

- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по внедрению операционально-деятельностных технологий обучения в учебном процессе педагогического вуза.

ожидаемое повышение качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, если:

- процесс обучения моделируется и реализуется на основе системного, личностно-деятельностного и операционально-деятельностного подходов, отражающих развитие всех компонентов учебного процесса в условиях субъект-субъектного взаимодействия;

- система обучения переведена на технологический уровень и представляет собой совокупность последовательных опсрационально-деятельностных преобразований учебной информации, основывающихся на способе кодирования информации обучаемым (вербалыю-образный) и особенностях переработки информации (аналитический-целостный);

- используются итерационные модели, переводящие операдионально-деятельностные технологии в режим самоорганизации, адекватного соответствия и адаптации к субъектам обучения;

- функционально разграничены по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальные средства поддержки операциональио-дсятельностных технологий;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия, развивающая образовательная среда, предполагающая обновление теоретических знаний и приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности; развитие рефлексивной позиции студентов, признание студента активным субъектом учебного процесса.

Общая методология исследования определяется ведущими идеями, положениями философской и педагогической антропологии о человеке, о природе и сущности человеческой деятельности, единстве явлений и процессов окружающего мира, а также социальной, деятелыюстной и творческой сущности личности как целостной системы.

Методологическим ориентаром исследования служат системный, личносгно-деятельностный, операционально-деятельностный, аксеологичес-кий подходы.

В теоретическом плане исследование опирается на положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении, о закономерностях развития, о роли деятельности, общения и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.); системный подход (Р.Аккоф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, П.К. Анохин, Э.Г. Юдин); психологическую концепцию деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, A.B. Петровский, А.М. Мапошкин, В.Д. Шадриков, A.B. Брушлинский, В.П.Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.); концепцию целостного системно-структурного подхода к рассмотрению педагогического

процесса (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Ганзен, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); целостную теорию содержания образования и процесса обучения, разработанную в отечественной дидактике, заложенные в ней представления о сущности образования, соотношении категорий сущего и должного, четырехкомпонентной структуре его содержания, общедидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, дидактическом цикле обучения (Л.Я. Зорина, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев и др.); исследование педагогических систем и педагогическую прогностику (В. П. Беспаль ко, ИВ. Бестужев-Лада, Е.Д. Божович, Б.С. Гершупский, Н.В. Кузьмина, С.А. Расчетина, Г.П. Щедровицкий); положейия об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (С.И. Архангельский, O.A. Абдуллина, С.Н. Батракова, A.A. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Т.А. Ильина, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.М. Левина, М.И. Махмутов, О.В. Попов и др.); концепцию гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский).

Для рабочего инструментария исследования важное значение имеют работы по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике (С.И. Архангельский, Г.В. Воробьев, В.И. Михеев, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Ю.О. Овакимян, А.И. Пискунов, В.А. Штофф и др.); сущности личностно-деятельностного подхода, разработанного в педагогике В.А. Сластениным; новому направлению развития деятельностного подхода к обучению, разработанному A.A. Вербицким (знаково-контекстное обучение); общим закономерностям развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, СИ. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, В.Я. Ляудис, A.M. Новиков); содержанию и отдельным компонентам технологии подготовки студентов в педагогическом вузе (А.М. Арсеньев, П.Р. Атутов, Н.И. Бабкина, Г.А. Бордовский, Ю.К. Васильев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.Т. Огородников, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин); по технологии проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе (В.М. Монахов, Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова и др.); педагогической прогностике (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Михайлычев); совместной продуктивной деятельности преподавателя с обучающимися (В.Я. Ляудис); по педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, В.Б. Родионов, А.П. Тряпицына); по использованию итерационных методов при моделировании процесса обучения (Д А. Новиков).

генетический, сравнительно-сопоставительный), диагностические методы, обсервационные (включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), опытная педагогическая работа, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных

предположений осуществлялась на базе Московского педагогического государственного университета, Комсомольского-на-Амуре

государственного педагогического университета, высшего педагогического колледжа г. Комсомолька-на-Амуре, школы-колледжа № 4 г. Комсомольска-на-Амуре, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий Хабаровского края. В комплексном исследовании приняли более 300 студентов и 40 преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На нервом этапе (1993-1995 г.г.), осуществлялся анализ состояния проблемы в общефилософском, психолого-педагогическом аспектах в отечественной и зарубежной литературе и степень ее разработанности. Изучалась возможность применения операционалыго-деятельностных технологий для решения конкретных задач, связанных с обучением, разрабатывались итерационные модели, описывающие динамику планируемой дидактической эффективности.

На втором этапе (1995-1997 г.г.), разрабатывались методология и методика исследования. Осуществлялся сопоставительный анализ исследуемой проблемы в теории и на практике. Отрабатывался понятийно-терминологический аппарат, конкретизировались задачи исследования. Изучалось применение итерационных моделей обучения как носителей операционалыю-деятельностных технологий для выявления уровней, элементарных составляющих, существенных взаимосвязей и взаимоотношений, характеризующих обучение как многоуровневую, многокомпонентную технологическую формацию. Разрабатывалась система организации обучения та основе операционально-деятельностных технологий. Формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1997-1999 г.г.), опираясь на разработанную методологию, методы исследования, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке частных и рабочих гипотез исследования. Разрабатывались дидактические основы и условия практического использования операционально-деятельностных технологий обучения. Реализовалась многоуровневая модель подготовки студентов к использованию операционально-деятсльностных технологий. Уточнялись роль и место операционально- деятельностных технологий обучения в учебном процессе.

На четвертом этапе (1999-2000 г.г.), проводилось обобщение и анализ эмпирических данных исследования, их систематизация, внедрение в

практику работы высшей педагогической школы. Осуществлялись подготовка монографии по теме исследования и оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна н теоретическое значение исследования заключается в следующем:

- проведенное исследование по существу является первой попыткой в педагогике комплексной разработки на основе операционально-деятельностного и системного подходов проблем создания и использования операиионально-деятельностных технологий обучения;

- поставлена и решена научная проблема моделирования и реализации операционально-деятельностных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;

- разработаны итерационные модели обучения;

- построена и теоретически обоснована многоуровневая модель адаптивной, функциональной и системной готовности студентов к использованию операционально-деятелыюстных технологий обучения;

- выявлена и обоснована совокупность психо лого-педагогических условий, обеспечивающих дидактическую эффективность использования операционально-деятельностных технологий обучения;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории операционально-деятельностного обучения введением понятий: "операционально-деятельностные технологии", "итерационные модели обучения", "соотношение и взаимодействие технологического как последовательного, инвариантного, логически определенного с нетехнологическим-интуитивным, флуктационным".

Разработанные концептуальные положения, вносят реальный вклад в теорию педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса обучения в высшей педагогической школе. На основе теоретических положений описана многоуровневая модель подготовки студентов к использованию операционально-деятельностных технологий на множестве взаимодополняющих друг друга форм учебной, квазипрофессиональной, учебно-производственной деятельности для адаптивного, функционального, системного уровней готовности.

Разработаны научно-методические рекомендации по реализации операционально-деятельностных технологий обучения, их аудиовизуальном поддержке.

Теоретические положения и практические рекомендации, разработанные в исследовании, дают возможность планировать и организовывать обучение с ориентацией на объективные структурно-функциональные и временные характеристики процесса обучения, содержание учебного материала, формы его презентации в соответствии с характером усвоения, обеспечить осуществление профессиональной подготовки студентов на операционально-деятельностном уровне.

Внедрены в учебный процесс:

- Спецкурсы: "Дидактические основы операционально-деятельностных технологий обучения", "Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса". Избранные вопросы спецкурса используются в системе лекций и семинарских занятий по педагогике и частным дидактикам.

- Спецпрактикум по подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях операционально-деятельностных технологий обучения.

- Лабораторный практикум по педагогике и частным методикам по проблеме "Операционально-деятельностные технологии в учебном процессе ( в том числе в виде эвристического, самоорганизующего, поискового, рефлексивного практикумов).

- Система научно-исследовательской работы аспирантов и студентов по проблеме операционально-деятельностных технологий обучения (рефераты, микроисследования, курсовые и дипломные работы, программы деятельности временных научно-исследовательских коллективов).

- Многоуровневая модель формирования готовности будущего педагога к использованию операционально-деятельностных технологий в учебном процессе.

- Система деятельности студентов по использованию операционально-деятельностных технологий, в квазипрофессиональной и учебно-производственной подготовке.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, полидисциплинарным подходом, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- теоретические основы, характеризующие организацию процесса обучения как целостную систему с информационной и функциональной точек зрения на психологическом и дидактическом уровнях описаний при реализации операцнонально-деятельностного подхода;

- технологический цикл обучения: от стадии нарушения относительно устойчивого функционирования технолопгсеских схем реализации данного процесса к стадии временного равновесия между новыми и традиционными способами его организации и далее к стадии роста в результате произошедшего "приращения" и обогащения познавательной деятельности обучаемого;

- технологические модели обучения и их базовые параметры: смысловая нагруженность технологического инварианта (наполнение технологической формы специфическим содержанием), доступность процессуальных механизмов и закономерностей изучаемых процессов, связанных с восприятием, преобразованием и воспроизведением информации;

- операционально-деятельностная концепция обучения, реализуемая в условиях педагогического вуза. Основные идеи концепции интегрируются в следующих положениях:

1. Обучение представляет собой многоуровневую, многослойную систему с переходами от низшего к более высокому уровню технологичности.

2. Интеллектуальное развитие рассматривается как модификация когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции.

3. Системным фактором операционалыго-деятельностного обучения выступает опора на управление индивидом своей познавательной деятельностью и возможность ее преобразования.

4. Неоднозначность развертывания процесса становления будущего учителя в профессиональном образовании, реализуемом посредством операционалыю-деятельностных технологий, обусловлена влиянием на этот процесс объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов. К внешним факторам становления будущего учителя мы относим: создание развивающей образовательной среды вуза, моделирование научно-методического обеспечения технологий с учетом индивидуальных различтш обучаемых; функциональное разграничение по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальных средств поддержки технологий. К внутренним факторам в нашей концепции отнесены: изменение ценностных установок субъектов образовательного процесса в процессе развития

рефлексивной позиции ; социальная регуляция взаимоотношений субъектов в процессе обучения (гуманизирующий фактор).

- итерационные модели операционально-деятельностных технологий обучения, позволяющие максимально учитывать индивидуальные различия обучаемых в способах кодирования и переработки информации;

- принципы и дидактические условия реализации операционально-деятельностных технологий обучения, отражающие процесс становления будущего учителя в педагогическом пространстве вуза: целостность, структурность и содержательность всего учебного процесса; вовлечение студента в активную учебно-познавательную деятельность; снятие стрессообразующих факторов учебного процесса;

- количественные методы оценки, позволяющие производить сопоставительный анализ компенсаторных свойств аудиовизуальных средств поддержки операционально-деятельностных технологий и определить степень эффективности их практического использования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в монографии, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах докладов, опубликованных в г.г. Москве, Хабаровске, Владивостоке, Нижнем Новгороде, Благовещенске, Шуе, Комсомольске-на-Амуре. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 32 п.л. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение международных (Москва, Хабаровск, Н.Новгород, Шуя, Владивосток), всероссийских (Москва. Комсомольск-на-Амуре), межрегиональных (Хабаровск, Владивосток, Благовещенск) научных и научно-практических конференциях по проблеме современных подходов к подготовке будущих учителей. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

По результатам работы на базе школы-колледжа № 4 г. Комсомольска-на-Амуре создана экспериментальная площадка, с участием учителей школы и преподавателей университета, осуществлен выпуск научных сборников.

Основные теоретические положения апробированы при чтении спецкурса "Дидактические основы операционально-деятельностных технологий обучения", лекционного курса "Педагогические теории, системы, технологии" в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете, Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, внедрены в учебный процесс высшего педагогического колледжа г. Комсомольска-на-Амуре.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Библиография включает 375 наименований, из которых 7 на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, описываются его организация и этапы, научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность результатов исследования, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе "Теоретико-методологическое обоснование технологичности процесса обучения" рассматривается проблема технологичности процесса обучения, ведущая идея исследования. Определены и обоснованы системообразующие факторы операционально-деятельностной концепции обучения. Представлено психологическое обоснование дидактических основ операционально-деятельностных технологий обучения.

Во второй главе "Моделирование операционально-деятельностных технологий обучения" описан вероятностный характер моделирования операционально-деятельностных технологий, исследованы возможности их моделирования на основе итерационных методов, разработаны итерационные модели обучения как носители операционально-деятельностных технологий.

В третьей главе "Психолого-педагогическое обеспечение операционально-деятельностных технологий обучения" определены роль и место операционально-деятельностных технологий в учебном процессе, разработаны дидактические условия их реализации. Приводится опытно-экспериментальное обосновашге эффективности операционально-деятельностных технологий обучения в условиях педагогического вуза^дан корреляционный анализ.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Учебный процесс, связанный с деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами, объединенными понятием "технология" всегда удовлетворяет (или неудовлетворяет) некоторым основным методологическим требованиям, задающим критерии технологичности, среди которых выделяют: концептуальность (опора на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей); системность (логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, оперативную диагностику, варьирование средствами и методами с целью корректировки результатов); эффективность (гарантированность достижения результата обучения при оптимальных затратах); воспроизводимость.

Изучение процесса обучения с точки зрения его технологичности, требует выяснения способа его описания для того, чтобы основные понятия в их взаимосвязи не только фиксировали какое-то состояние, но и позволяли выявить сущность, определить развитие и~прогнозировать результат. Технологичность предстает как разделение познавательного процесса на ряд последовательно осуществляемых этапов посредством однозначного выполнения операций и реализации адекватных функций. Критерий технологичности процесса обучения рассматривается нами как составляющая критерия эффективности и вместе с тем, как условие продуктивности дидактического поиска.

В неявном виде проблема технологичности обучающей деятельности восходит еще к эпохе начала науки. Стремление к вариативности, которое отличало научные технологии древнего Востока и позволяло методом " проб и ошибок" достигать новых результатов, практически не требовалось в процессе организации обучения. Культурные параметры древневосточных образовательных технологи! уже в фазе роста являлись цивилизационными, ориентировались на шаблон и алгоритмичность, в большей мере коррелировали с запоминанием, чем с формированием творческих способностей обучаемых.

Цивилизация античности совершенно по-иному отнеслась к функционированию технологий в образовании, главной целью которых стало универсальное приобщение ученика ко всей насыщенности палитры традиций античной культуры. Процесс обучения реализовывался в границах вероятностного характера технологий при отрицании стандарта (65). Становление самих оснований научности связано с принятием принципа технологичности в достижении опытного и теоретического знания. Технологическая по своей сути проблема методов познания широко обсуждалась уже во времена античности.

Таким образом, применительно к обучению в античности обнаруживается существенная модификация от технологии как части культуры до технологии как достижении цивилизации, суть которой заключается в том, что для педагогической деятельности установка на новизну на любом этапе технологического цикла должна быть вторична по сравнению с трапсляционно-коммупикаттшой стороной процесса познания.

Диаметральные различия между образовательными технологиями древности проявляются в запаздывании по отношению к характеру культурной доминанты эпохи. Такой феномен был объективно обусловлен сущностным консерватизмом образовательных технологий. Дальнейшее совершенствование образовательных технологий, повышение коэффициента их технологичности, "выравнивание" с "духом века" обусловлено все большей масштабностью задач, идущих к ним от социума и становлением эгалитарности образования.

Проведенное исследование показало, что достигнутая к Новому времени синхронизация образовательных технологий с культурным уровнем эпохи не была однозначно позитивной в силу того, что некоторый консерватизм заложенный в природе образовательного феномена, его плодами "зреющими" в культурной атмосфере свободно, выступал стимулятором для иных видов духовной деятельности. Так, организация обучения в древнем Египте, транслировала и теспо закрепляла найденные методом "проб и ошибок" знания, античное же образование, наоборот, мягкостью своих технологий учило "учиться", для того, чтобы впоследствии творить в жестких границах эпохи.

Историко-философский вектор операционально-деятельностного подхода восходит к трудам английского физика Н. Кэмпбела и американского физика П. Бриджмена. Обоснованный ими операционализм является позитивистским по сути, и имеет ярко выраженную прагматическую, действенную направленность. Именно благодаря операционализму в методологию науки вошло представление об операциональных определениях, то есть определении терминов через совокупность экспериментальных операций.

Примером операционального определения может выступать сам термин "технология":

- технология - это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;

- технология - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики (В.М. Монахов);

- технология - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов);

- технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Таким образом, осуществление технологического (образовательного) процесса представлено процессуально-действенным аспектом функционирования всех личностных, инструментальных, методологических педагогических средств, технологических процедур, правил, предписаний.

Современный уровень развития отечественной педагогической науки, как показало наше исследование, применительно к проблеме организации обучения как технологического процесса, реализующего операционально -деятельностный подход, характеризуется лишь спорадическими упоминаниями о технологии познавательной деятельности в работах, непосредственно посвященных анализу феномена технологии, а также соотношения технологии и культуры.

Операционально-деятельностный подход, разрабатываемый нами в педагогике, подтвердил свою эффективность и в изучении мышления. Ж. Пиаже - швейцарский психолог, философ и логик, применив идею опсрационально-деятельностного подхода к исследованию мышления, разработал концепцию генетической эпистемологии, согласно которой все операторные схемы мышления постепенно вычленяются из устойчивой системы внешних предметных действий объединения, упорядочивания, классификации. При этом существенным признаком развитого мышления выступает его операциональная обратимость. Результат обратимых действий композиций и декомпозиций представляется действиями, которые состоят из актуальных операций группировки и перегруппировки, выполняемых над объектами. Восприятие предполагает предварительную смысловую интерпретацию, включающую логические соотношения, которые в свою очередь, предполагают действия и операции, на установление взаимодействия которых с восприятием требуется время.

Операционально-деятельностный характер отражения обосновывают и конкретизируют психологи культурно-исторической школы - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, П.Я. Гальперин, подчеркивающие особую роль знака в процессе иптериоризации внешних предметных действий во внутренние мыслительные операции. Особое значение для раскрытия психологических аспектов дидактической категории "методы обучения" они отводят понятиям "деятельность" и "сознание". "Деятельность", указывает А.Н. Леонтьев, "это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая особое строите, обнаруживающееся во взаимопереходах между полюсами "субъект-объект"". Именно в деятельности, происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который ориентирует человека в предметном мире.

Основными единицами деятельности, в том числе и когнитивной, являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. Специфика деятельности состоит в том, что компоненты могут превращаться друг в друга, - в этих превращениях и заключается ее динамика. Кроме того, структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, переходя в новое качество (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

Применительно к гносеологической проблематике операционапыю-деятелыюстный подход получил развитие в работах Д.В. Пивоварова, В.И. Хорева и др. Обосновывая операционную теорию носителя идеального образа, Д.В. Пивоваров рассматривает идеальное как функцию целостного субъектно-объекгного отношения. При этом предметное значение идеального образа трактуется им как процессуальный операционный инвариант в системе иптериоризованпых операций субъекта.

Обобщенная деятельностная концепция гносеологического механизма преодоления познавательно-психологического барьера, возникающего в движении от конкретного уровня познания к всеобщему, послужившее дополнительным основаниям для развития идей операционально-деятельностного подхода, была предложена Б.М. Кедровым. Экспериментальное развитие данная концепция получила в работах Я.Л. Пономарева, который, основываясь на полученных им результатах, разработал теорию побочного продукта познавательной деятельности, результатом которой явился вывод о временном функциональном понижении доминирующего уровня деятельности при переходе от постановки задачи к ее решению.

Дальнейшее развитие на конкретно-общем уровне познания рассматриваемый операционально-деятельностный подход получил в работах В.И. Хорева, который выделил в познавательной деятельности ряд операций: формирование "клеточки", выявление в ней внутреннего противоречия, выбор наглядного образа, выделение в нем матрицы, содержащей "ключ" к разрешению указанного противоречия, синтез-обобщение "клеточки" и матрицы, в результате чего образуется искомое интегральное решение. Мыслительные операции представляют собой целостную систему, отвечающую требованию обратимости (Ж. Пиаже). В данном случае операциональная обратимость приобретает не только теоретическое (отображение более глубокой сущности познавательной деятельности субъекта), но и практическое значение, заключающееся в возможности выхода на методологию обучения на операционально-деятелыюстной основе, и организацию обучения как дидактически эффективного технологического процесса.

Посредством своего становления в концептуальном пространстве обучающей деятельности понятие "технологичность" приобретает статус категориального уровня. Рассматривая технологию как фрагмент культуры,

ее развертывания в истории общества отметим, что на всех этапах развития образования происходило непрерывное взаимодействие формального (конструктивного) и содержательного (концептуального).

Рассматривая процесс обучения в трех взаимосвязанных ипостасях: как деятельность, социальную организацию и систему знаний мы фиксируем параметры технологичности в каждой из них. Система знаний (само знание) задает технологичность своего производства (приращение). Новообразования в процессе обучения возникают как результат невозможности продуктивного использования имеющейся образовательной технологии. Следовательно, новые знания, приобретаемые в процессе обучения уже несут в себе "порог" преодоления традиционной технологичности. В явном виде, как этап полного технологического цикла в процессе обучения, новое знание предшествует появлению новой технологии, хотя и возникло в недрах технологии предшествующей.

Тенденции в эволюции дидактических поисков на современном этапе се динамического развития, с позиции технологичности процесса обучения, могут рассматриваться в двух параллельных направлениях, а именно к технологичности нерационализируемого и "нетехнологичности" технологии. Технологизация обучения предстает как процесс поиска новых форм выражения для нового знания, формальное проявляет себя через содержательное.

Вместе с тем, в образовательной деятельности, нередки случаи когда технология, становясь массовой в педагогическом сообществе, снижает вероятность творческих новаций в обучении за счет превращения педагогического поиска в план, программу, технологическую схему, поэтому ведущие педагоги стремятся найти для себя новую исследовательскую нишу.

Установлено, что обучение проходит свой технологический цикл от стадии нарушения относительно устойчивого функционирования технологических схем реализации данного процесса к стадии временного равновесия между новыми и традиционными способами его организации и далее к стадии роста в результате произошедшего "приращения" и обогащения познавательной деятельности обучаемого. В случае если это "приращение" состоялось, формируется исследовательская культура обучаемого, продуцирующая творчество и вдохновение как важнейшие условия образования новых смысловых комплексов.

В исследованиях Н.Ф. Талызиной делается вывод о том, что сущность технологии обучения должна состоять ъ определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей. При этом учебный процесс необходимо рассматривать комплексно, как систему, не ограничиваясь анализом только некоторых се частей. По-нашему мнению, технологичность обучения достигается не только рационализацией педагогических способов и приемов получения результатов, но и насыщением педагогического пространства "отношением", определяемым

Б.Г. Ананьевым и A.A. Бодалевым, как обладающее большими потенциальными возможностями для обучения и воспитания.

Значимым для нашего исследования является тот факт, что для активного включения обучаемого в учебную деятельность необходимо вовлечь его ведущие отношения, все составляющие отношений, не ограничиваясь интеллектом (В.И. Нагаров, 1999). Технологичность обучения в этом случае достигается организацией учебной деятельности, которая опосредуется личностью обучаемого и педагога. Организация учебной деятельности, отвечающей таким требованиям, безусловно, является одной из важных проблем обучения.

Приблизиться к разрешению проблемы технологичности обучения, на наш взгляд, позволяет реализация операционально-деятельностного подхода и разрабатываемых на его основе педагогических технологий. Теоретическими посылками для данного утверждения выступают представления о том, что в зависимости от содержания учебной информации, этапа обучения, индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их когнитивного стиля, актуального состояния, психологического фона занятия соотношение между компонентам отношения будет меняться.

Педагог, реализующий операционально-деятельностные технологии, руководствуется тем, что у студентов, воспринимающих информацию гуманитарной, эстетической направлешгости, доминирует эмоциональный компонент; формализованный, схематизироватшй учебный материал -информационный, а двигательная активность - поведенческий компоненты.

Важно отметить, что технологическая схема организации обучения, реализуемого через операционально-деятельностные технологии, включает предъявление дидактической цели с выделением знанисвого компонента, практических действий, мыслительных операций (операциональная составляющая), которые должен освоить студент; мотивов включения в познавательную деятельность. Учет индивидуальных различий обучаемых способствует содержательному наполнению компонентов деятельности для различных уровней усвоения.

Деятельность субъектов обучения в рассматриваемой технологической схеме учебного процесса согласуется со структурой деятельности обучаемого в соответствии с теорией учебной деятельности В. В. Давыдова: мотивация - целеполагание - восприятие информации - обдумывание -планирование - реализация - контроль - оценивание.

Определяющими в получении дидактического эффекта при реализации технологической схемы операционально-деятельностного обучения, являются методический арсенал преподавателя (использование активных методов обучения) и способ презентации и учебного материала. Логическим завершением технологической схемы учебного процесса выступает контроль качества знаний обучаемых и способ его фиксации.

Принципиально важным для нашего исследования является положение о том, что целенаправленное развертывание технологической схемы обучения базисно обеспечивается дескриптивной (описывающей) и прескриптивной (предписывающей) информацией, и предполагает наличие информационной основы деятельности, обусловленной совокупностью задаваемых предметных, и субъективных условий обучения. Деятельность в учебном процессе осуществляется в соответствии со "схемой" - "цель -действие - результат". Информативность учебного материала (информации) выступает при этом величиной, определяющей эффективность способа передачи информации.

Таким образом, нами подтверждено, что успешность функционирования технологической схемы обучения, как способа передачи учебной информации, разработанного на основе технологических моделей, зависит от уровня: знаний, умений и интеллекта преподавателя; начальной информированности, подготовленности студентов (качественного уровня их исходной базы знаний); информативности сообщения, его насыщенности. Все это в свою очередь предопределяется: а) рейтингом группы (вектором оценок совокупного интеллекта коллектива в целом и каждого обучаемого в отдельности); б) исходным уровнем учебного сообщения, обеспечивающего превышение "порога" восприятия обучаемого.

Исследование позволило установить, что примером, отражающим логику конструирования образовательного процесса через целостное представление о главных принципах и условиях организации этого процесса, выступают операционалыю-деятельностные технологии обучения, к разработке которых предъявляются требования: цикличности как возможности многократного выполнения сходных операций, а также их достаточность для реализации педагогических целей; оптимальности и экономичности действий и ресурсов для получения ожидаемого результата; получения сходных результатов у разных педагогов и с разным составом обучающихся, четких границ условий эффективности технологии, логической зависимости звеньев, этапов, развертывания цикла действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих реализацию педагогических задач.

Дидактическое содержание операционально-деятельностного обучения основывается на системе идей:

- цель учебной деятельности является предметом собственного поиска студентов;

- операционалыю-деятельностные преобразования являются основой построения учебной информации при разных способах ее предъявления;

- влиятельные связи взаимодействия субъектов процесса обучения формируются операционалыю-деятельностным подходом.

Нами разработана операционально-деятельностная концепция обучения, реализуемая в условиях педагогического вуза, основыванная на идеях, интегрирующихся в следующих положениях:

- обучение представляет собой многоуровневую, многослойную систему переходами от низшего к более высокому уровню технологичности;

- интеллектуальное развитие рассматривается как модификация когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции;

- системным фактором операционально-деятельностного обучения выступает опора на управление индивидом своей познавательной деятельностью и возможность ее преобразования;

- неоднозначность развертывания процесса становления будущего учителя в профессиональном образовании, реализуемом посредством операционально-деятельностных технологий, обусловлена влиянием на этот процесс объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов. К внешним факторам становления будущего учителя мы относим: создание развивающей образовательной среды вуза; моделирование научно-методического обеспечения технологий с учетом индивидуальных различий обучаемых; функциональное разграничение по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальных средств поддержки технологий. К внутренним факторам в нашей концепции отнесены: изменение ценностных установок субъектов образовательного процесса в процессе развития рефлексивной позиции; социальная регуляция взаимоотношений субъектов в процессе обучения (гуманизирующий фактор);

- операционально-деятелыюстные технологии, разработанные на базе рассматриваемой концепции, обеспечивают возможность перехода к дуальным формам обучения, опирающимся как на левополушарные, так и на правополушарные "механизмы" обработки информации функциональными системами головного мозга. На их содержательной базе строятся логико-психолого-педагогические связи, с помощью которых в последующем формируются "механизмы функциональных связей", создается методологически упорядочешюе "сплетение" "технологического" и "гуманизированного педагогического".

В диссертации представлена технология операционально-деятельностного обучения, составляющая четыре взаимосвязанных операциональных блока: первый - структурирование учебной информации, второй - знаково-символическое преобразование структуры учебного материала, третий - операционально-деятелыюстное преобразование

информации, четвертый - рефлексия и корректировка усвоения учебной информации.

Исследования в области дидактики и индивидуальных различий доказывают, что обучаемые воспринимают и обрабатывают информацию различными способами. Признание педагогами и разработчиками дидактических средств этого факта не означает его учета в реальном процессе обучения. По-нашему мнению, "технологическая цепь" должна носить замкнутый характер: от постановки эксперимента и достижения дидактического результата до его интерпретации и внедрения.

Учет конкретной типологии и модели индивидуальных различий, в соответствии с которыми разрабатываются операционально-деятельностные технологии обучения, позволил выделить способы изучения учебной информации, предпочитаемые обучаемыми как субъектами образовательного процесса, реализовать их в разработке и использовании учебных продуктов.

В диссертационном исследовании доказано, что успешность обучения субъекта во многом зависит от взаимодействия его опыта с информационными потоками. Обучаемые существенно различаются между собой не только по тому, как они воспринимают, запоминают и осмысливают поступающую информацию (восприятием, памятью, мышлением), но и так называемыми метакопштивными процессами, которым отводится роль регуляторов интеллектуальной деятельности. В нашей концепции приоритетна роль интегральных психических процессов (планирования, принятия решения, самосознания, рефлексии),организующих познавательпуто деятельность (Давыдов В.В., Столип В.В., Шадриков В.Д.). Интеллектуальное развитие рассматривается как модификация когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции.

Методологически важным для исследования является вывод о том, что операционально-деятельностные технологии как часть целостной системы -процесса обучения, могут характеризоваться как связями между однотипными, однопорядковыми ее компонентами, так и связями между ее разноуровневыми компонентами (иерархия уровней). Специфическим способом регулирования многоуровневой иерархии связей в операционалыю-деятелыюстных технологиях является управление -разнообразные по формам способы связи уровней, обеспечивающие нормальное функционирование и развитие процесса обучения как системы. Учет фактора индивидуальных различий при создании обучающих технологий дает дидактический эффект, в условиях же использования технологий, принижающих роль данного фактора, обучаемый выбирает стили, отличные от привычных и расходует дополнительные когнитивные ресурсы не на изучение представленной информации, а на ее реорганизацию.

Выявлен операционально-деятельностный инвариант становления противоречия между потребностью субъекта обучения и способом

предъявления объекта познания. Данное противоречие в своем становлении эксплицируется как противоречие между первичной, нефиксированной и нереализированной еще когнитивной установкой субъекта и его вторичной, фиксированной и уже реализованной в прошлом опыте консервативной когнитивной установкой. Каждая из этих установок представляет собой конкретное тождество когнитивной потребности прошлого опыта в обучении с актуальной когнитивной потребностью.

В условиях постоянного уплотнения и модергапации содержания образования, его вариантности решающее значение приобретает нахождение соответствующих технологий. Образовательная практика, практика высшей школы, нуждается в технологическом совершенствовании и оптимизации процесса передачи возрастающего объема информации о предмете, и способах профессиональной деятельности. Возникает объективная необходимость перехода -обучения на качественно новый психолого-педагогический уровень, одним из возможных направлений которого являются разрабатываемые нами операционально-деятельностные технологии обучения.

На методологическую причину необходимости перехода к новому уровню подготовки специалистов указывает и один из основоположников деятельностного подхода в обучении А.Н. Леонтьев "... познание рассматривалось как результат воздействия предметов на познающего субъекта, а не как продукт его деятельности в предметном мире". Это положите нашло свое развитие и в современных научных исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.А. Зимней, A.A. Вербицкого, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, И.И. Ильясова, Н.Г. Салминой и других.

Переход к системным воззрениям требует радикального изменения самих принципов технологического подхода. Не может быть, например, "способов обучения" или "творческой продуктивности" самих по себе. Конструктивная роль этих понятий выявляется благодаря их положешпо в том или ином механизме внутренней архитектоники системы операционально-деятельностпых технологий обучения, поскольку система, становясь таковой, приобретает свои собственные и специфические принципы организации, не переводимые на принципы и свойства компонентов и процессов, из которых сформирована целостная система. Операционально-деятельностные технологии обучения, имея четко очерченную, логически оправданную внутрешпого архитектуру несут в себе основную смысловую нагрузку - организация мыследеятельности обучаемого. Морфологическая координация существующих и используемых представлений как между контурами в одном типе мыследеятельности, так и между различными типами мыследеятельности, предполагает постоянную рефлексию и конструирование новых средств организации индивидуальной и коллективной мыслительной работы.

Анализ предпосылок операционально-деятельностного обучения как способа профессиональной подготовки будущего учителя позволил выделить ряд существенных факторов, системное воздействие которых повышает дидактическую эффективность рассматриваемых технологий:

- ваучпо-познавательный фактор приобретает роль системного фактора, вследствие взаимосвязи с процессам! восприятия и переработки учебной информации;

- психологический фактор связан с функциональной специализацией полушарий мозга: когнитивный стиль каждого субъекта обучения включает два измерения и операционально-деятельностные технологии, позволяющие учитывать различные способы обработки информации индивидом, создают равные возможности и для тех, кто стремится к созданию полной, сбалансированной картины предоставленной информации, так и для тех, кто акцентирует внимание на деталях, отдельпых признаках, для тех, кто предпочитает иметь дело с информацией представимой в виде знаков и символов и для тех, кто предпочитает образы;

- дидактический фактор представляется сущностной характеристикой операционально-деятельностного обучения, в котором осуществляется моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания деятельности субъекта обучения. Операционально-деятельностные технологии обучения позволяют варьировать не только содержание, но и сам характер деятельности студентов - от репродуктивного к репродуктивно-поисковому до творчески-деятельностпого, будучи ориентированными на конкретного субъекта, позволяют экономить учебное время;

- личпостный фактор определяет условия перехода обучаемого в субъектную позицию. В состав личностного компонента операционально-деятельностных технологий обучения входят: ценностная составляющая (носителем конкретных нравственных, философских, эстетических ценностей является педагог); характерологическая составляющая (черты характера создающие предпосылки для формирования готовности к сотрудничеству в обучении); культурологическая составляющая (культура поведения, эрудиция и профессиональная компетентность, интересы, стиль общения).

Нами доказано, что операционально-деятельностные технологии обучения обеспечивают более высокую динамику развития деятельности и личности студента, так как позволяют констатировать (моделировать и экспериментально проверять) наличие не одной общей ведущей деятельности, а трех ее видов, несущих ее характерные признаки: учебно-познавательную, учебно-исследовательскую, учебно-профессиональную.

Становится четкой система мониторинга профессионального развития, т.к. при Определении содержания деятельности на каждом из этапов (итерационное моделирование) выявляются новообразования обусловлетше нелинейностью и гстерохронностью изменения некоторых характеристик интеллекта, личностных свойств и субъектно-лнчпостных отношений обучаемых на разных этапах обучения, что согласуется с положением Б.Г. Ананьева о неравномерности и гетерохрошюсти развития личности.

Операционально-деятелыюстный подход к обучению связывается не только с логикой предметной области через содержание преподаваемых дисциплин, но и с психологическими и педагогическими составляющими.

Теоретические и технологические основы обеспечения учебного процесса психолого-педагогическнми средствами при операционально-деятелыюстном подходе к обучению представлены в таблице (таб.1).

Таблица 1

— Уровни Аспекты Начальный Базовый Прогностический

Гносеологический Преобладание теоретических зианий(ввдение проблемы) Теоретические знания и практическое использование аудиовизуальных средств поддержки процесса обучения (систематизация материала в соответствии со структурой научного познания) Систематизированные и глубокие знания в области профессиональной подготовки

Этап моделирования

Деятельностный Проектировочный компонент

Под руководством педагога (решение конкретных педагогических задач) Самостоятельное проектирование по аналогии Самостоятельное творческое проектирование учебно- познавательной деятельности

Этап реализации учебного процесса

Организационный компонент

Эпизодическое применение операционально- деятель носп[Ых технологий (самостоятельный познавательный поиск в соответствии с предложенным алгоритмом) Систематическое применение операционально- деятельносгаых технологий (индивидуальный эвристический попек при решении педагогических задач) Операционально-деягельностные технологи! как основная технология обучения (технология дуального управления познавательной деятельностью)

Коммуникативный компонент

Педагог как практический психолог(адекватная оценка собственной деятельности) Педагог как консультант (с учетом подготовки обучаемых) Педагог как интегратор творческих идей в процессе обучения (рефлексивное управление обучением)

Оценочно-экспертный компонент

Педагог как главный эксперт Частичное оценивание с помощью средств аудиовизуальной и мультимедийной поддержки щгацесса обучения (контролирующие программы) Самооценка

Мотивационный компонент

Стремление к профессиональному развитию Профессиональное самоопределение Личностная самореализация (учебно- исследовательская и учебно- профессиональная деятельность)

Психологический Креативный компонент

Репродуктивный Эвристический Творческий (с самого начала обучения ставит студента в деятельностную позицию, обеспечивает надежную реализацию принципа связи теории с практикой)

Рефлексивный компонент

Удовлетворение результатами собственной познавательной деятельности Активизация познавательной деятельности средствами операционально- деятельностных технологий Творческий поиск путей совершенствования процесса обучения, способствующего освобождению когнитивных ресурсов

Таб. 1. Структура деятельности педагога в технологии применения онерационально-деятельностного подхода в обучении.

умений и навыков с учетом функциональной специализации полушарий мозга обучаемых. В качестве наиболее значимых факторов повышения эффективности обучения, посредством операционально-деятельностиых технологий обучения, может выступать учет когнитивных особенностей студентов и уровня их интеллектуального развития. Оптимизация процесса обучения может основываться на учете факторов 1<3 и когнитивной "специализации" групп студентов, их познавательных потребностей и ресурсов.

Операционалыю-деятельностные технологии обучения опираются на системное представление содержания обучения и в соответствии с этим обусловливают его смысловое и дидактическое структурирование. В рамках данного вида технологий активно используются методы преобразования учебной информации, понятийное структурирование функциональных зависимостей по ключевым параметрам разрешаемой проблемной ситуации. Применяются дедуктивные и индуктивные методы, регламентирующие логическую структуру поисковой и познавательной деятельности, а также создание самых благоприятных условий для проявления функциональных закономерностей мышления (межполушарных взаимодействий между образным и логическим, интуитивно-логических преобразований, многоцикловых переходов от сознательного к подсознательному и наоборот).

Таким образом, с переходом от одной базовой формы организации деятельности к другой, обучаемые получают все более развитую практику в учебной, квазипрофессионалыюй, учебно-профессиональной деятельности, усиливая при этом познавательную активность, а следовательно и возможности естественного вхождения в педагогическую профессию, без дополнительных трудностей, которые связаны с индивидуальными различиями.

Разработка операционально-деятельностных моделей процесса обучения, опирающихся на процессы сознания обучаемого и на его подсознательный когнитивный потенциал способствовала определению оптимального уровня дидактического воздействия на субъекта обучения, обеспечивающее ожидаемый результат. Оптимальное соотношение методических средств с уровнями решения познавательных задач показана на примере модели реализации операционально-деятельносных технологий (таб.2).

Таблица 2.

Сенсорная система Система сознания Система подсознания

+ +

Уровни решения познавательных задач Сенсорный Рационально-рефлексивный Иррационально-бессознательный

Задачи * * *

Распознание образов, принятие решений по опознанию, выдача запросов на информацию, управление Формально-логические и рефлексивные операции, запросы на информацию, генерация новых знаний, управление, поиск Индуктивно-подсознательные операции, систематизация и выдача информации, генерация новых знаний,запись в память

Учебные задачи заданной ко г Н1ШШНОЙ гребо вательностн Задачи, требующие мнемического вое произведения данных фактов, чисел, дефиниций, правил текстовых блоков Задачи, требующие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, категоризация, классификация, интерпретация, верифика ция и т.п.; задачи, требующие творчес кого мышления Задачи, требующие творческого мышления

Адаптивные методические средства I [аглядно-образное сопровождение: неязыковые формы представления смыслового содержания: пиктограммы, чувственные образы когнитивные графики, символы, топограммы и др. Понятийное и дидактическое структурирование: дедуктивные и индуктивные метаправила, функциональные зависимости, структурирование по ключевым параметрам разрешаемой ситуации Содержательное н психомоторное подкрепление: учет психофизиологичсс ких особенностей работы функциональных систем головного мозга

Формы отображения и презентации учебного мате-риала Наблюдение; нконическая форма: образы-знаки Символическая форма: отображение посредством знаков сущности явлений на теоретическом уровне Абстрактно-логическая форма

Таб. 2. Соотношение методических средств с уровнями решения познавательных задач при реализации операционально-деятельностных

технологий.

Точное технологическое решение образовательной ситуации - дело будущего, но итерационное технологическое решение с заданной точностью возможно уже сегодня. Уровень точности и корректности, экспериментальной доказательности и теоретической обоснованности создаваемой опсрационалыю-деятелыюстной технологии зависит от числа итераций, то есть от числа шагов последовательных приближений к конечному варианту через моделирование.

В диссертации показано, что построение модели процесса обучения, основывающегося на операционально-деятельностном подходе, носит

итерационный характер. Сначала исследователь делает предположение о структуре модели и законах взаимодействия элементов, согласованные с имеющимися представлениями о моделируемой системе (прямой метод). Далее поведение модели сравнивается с собственно процессом обучения и на основании этого сравнения вносятся изменения в сформулироватше гипотезы (обратный метод), после чего снова исследуется поведение модели. Успешное применение прямого метода приводит к нахождению достаточных условий адекватности обучающего воздействия и когнитивного стиля обучаемого. Целью же обратного метода выступает поиск необходимых условий адекватности, что делает сам метод более конструктивным. Построенная с его использованием модель позволяет сделать обоснованные выводы о внутренней структуре, механизме процесса обучения в границах операционально-деятельностного подхода.

Операционально-деятельностные технологии обучения реализуются с учетом двух аспектов обучения. Первый аспект - результативный -обучающая система помогает достичь требуемого результата - качества выполнения познавательной деятельности с приемлемым для образовательного процесса затратами времени и когнитивных ресурсов. Второй аспект - процессуальный: адаптация, приспособление и готовность обучаемого к различным видам действий в процессе упражнения. Возможно выделение результативных и адаптивных характеристик процесса обучения (итерационные модели обучения).

Анализируя различные подходы к организации обучения и, учитывая особенности когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции, мы пришли к выводу о возможности использования в качестве основного критерия измерения в рамках рассматриваемых нами итерационных моделей обучения как носителей операционально-деятельностных технологий, такого относительного и достаточно достоверного показателя как переход обучаемых на более высокие уровни готовности к использованию данных технологий. Исходя из понимания готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологий как динамично развивающегося качества личности будущего учителя, характеризующегося наличием таких составляющих, как мотивационно-целевая, содержательно-процессуальная и рефлексивно-оценочная, а также включения этих составляющих в систему мониторинга профессионального развития, и определения содержания деятельности каждой из них мы рассматриваем новообразования, характеризующиеся нелинейностью и гетерохронностыо изменегош некоторых характеристик интеллекта, личностных свойств, и субъективно-личностных отношений студентов на разных этапах обучения.

Система обозначенных критериев сформированное™ готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологии представлена в виде сводной таблицы (таб.3).

Таблица 3

Критерии Показатели их проявления Методы диагностики

1. Ценностное отношение к процессу обучения. Понимание и положительная оценка целей и задач процесса обучения; признание ценности субъекг-субьекгных отношений; открытость к сотрудничеству и диалогу; удовлетворение процессом обучения как совместной деятельностью. Анкетирование, интервьюирование, индивидуальные беседы, наблюдения, социометрия.

2. Владение способами решения учебных задач разнога уровня (задач заданного уровня когнитивной требовательности). Умение решать учебные задачи, требующие мнестического воспроизведения данных; задачи требующие простых мыслительных операций с данными, задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными; задачи, требующие сообщения данных; задачи, требующие творческого мышления. Экспертные оценки, самооценка, взаимооценка, анализ решения задач, творческих проектов, докладов, рефератов.

3. Темп усвоения знаний. Исследование закономерностей темпа усвоения знаний на уровне индивидуальных различии обучаемых; исследование зависимости поведения и успешности обучения студентов от взаимодействия его опыта с информационными потоками; различие по метакогиитивным процессам, регулирующим интеллектуальную деятельность; интегральные психические процессы (Давыдов В.В., 1986; Столин В.В., 1983; Шадриков В. Д., 1989); совершенствование когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакопштивных процессов интеллектуальной саморегуляции. Пилотажный эксперимент, включающий диагностические задания: тест Векслсра, позволяющий диагностировать уровень развития образного и вербального интеллекта; методики определения импульсивности-рефлексивности Кагана.

4. Когнитивные характеристики, связанные с функциональной специализацией полушарий мозга. Способ кодирования информации Wecsler D. (вербальный-невербальный), особенности переработки информации: (Kagan I., 1964, рефлексивность -импульсивность; Guilford I.H., 1967, конвергентное мышление — дивергентное мышление; Witkin, 1962,1977,пояенезависимость-полезависимость). Диагностика когнитивных стилей; измерительные шкапы: а) для характеристики способа переработки информации: аналитичность (конкретизация, детализация); целостность (обобщенность, системность); б) для характеристики способа кодирования информации (вербальноегь образность).

5. Владение способами выполнения заданий аналитического и конструктивно-проектировочного плана. Позитивная динамика продуктивной мыслительной деятельности при смещении методов изложения учебного материала и контроля степени обученности в сторону невербальных (наглядно-образных, знаково-симвсльных) методов. Задания, требующие сложных мыслительных операций, задачи по практическому приложению; проблемные задачи; задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) и собственных размышлений (на рациональной основе).

6. Владение средствами аудиовизуальной и компьютерной поддержки учебного процесса. Эмоциональное отношение к изучаемым проблемам, активизации познавательной деятельности, существенное расширение информационных возможностей отображения информации. Компьютерные программные продукты, дающие возможность организации управляемого диалога, дружественного интеллекта, сложных алгоритмических сценариев, имитационного моделирования и графики; задания с использованием видеотехники, обеспечивающие высококачественное цветное изображение динамических процессов, натурные съемки, звук, воссоздание эффекта присутствия.

7. Способность к рефлексии в обучении. Степень адекватности восприятия оценки; самооценка, степень сформированности собственной позиции в деятельности; критичность мышления; наличие перспективных целей. Анализ и самоанализ ответов на занятиях; наблюдение за деятельностью; экспертные оценки.

8. Активная (субъектная позиция) в учебном процессе. Конкретное проявление субъектных качеств, активное участие в учебных дискуссиях, самостоятельность в суждениях, наличие целеполагания. Наблюдение, диалог, социометрия, анализ ситуаций общения, участие в дискуссиях.

Таб.3. Сводная таблица системы критериев сформировагаюсти

готовности студеитов к использованию операционалыю-деятельностных

технологий.

В диссертационном исследовании приведена общая характеристика вышеобозначенных уровней сформированное™ готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологий.

Первый уровень - адаптивный. Этот уровень характеризуется неустойчивым отношением к использованию операционально-деятельностных технологий в учебном процессе.

Второй уровень - функциональный. На этом уровне по сути реализуется система массово-репродуктивной подготовки к использоватпо операционально-деятельностных технологий с использованием элементов творческой деятельности. Этот уровень характеризуется большой целенаправленностью, проявлением стремлений к установлению субъект-субъектных отношений между участниками процесса обучения как совместной деятельности.

Третий уровень - системный. Будущие специалисты этого уровня готовности проявляют инициативу в осуществлении системы их индивидуально-творческой подготовки. На этом уровне преобладает решение аналитико-рефлексивных задач, проблемно-поисковых задач в которых обучаемый осваивает новую личностную позицию, связанную со сменой установки, от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

При использовании операционалыю-деятельностных технологий осуществляется переход от воздействия (педагог, аудиовизуальные средства) к взаимодействию. Этот переход нельзя рассматривать только как результат

педагогической деятельности, в процессе ее осуществления необходимо создавать условия для того, чтобы такой переход совершался каждый раз, когда обучаемый оказывается к нему подготовленным. Под условиями, обеспечивающими эффекгивность обучающей деятельности при использовании рассматриваемых технологий, мы прежде всего понимаем учет индивидуальных когнитивных стилей обучаемых.

Использование операционально-деятельностных технологий на этапе введения новых знаний, на наш взгляд, позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

- проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации в вузе и фактором ограничения времени, отведешюго учебным планом на ее освоение. В случае, когда способ предъявления учебной информации не соответствует когнитивному стилю предпочитаемому обучаемым, коэффициент усвоения знаний низок, а значительная часть времени используется не на усвоение знаний, а на ее реорганизацию;

- проблему формирования и активизации познавательных интересов студентов. В процессе решения данной проблемы мы опирались на исследования П.Г. Щедровицкого, определившего пути поисков активности: 1. Источник активности в человеке, в его психике. Активность Щедровицкий П.Г. рассматривает как атрибут, качество человека; 2. Источник активности в "естественной" среде, окружающей человека; 3. Источник активизации учебного процесса в позиции преподавателя и способах его работы; 4. Источник активности в формах взаимодействия обучающего и обучаемого. Операционально-деятельностные технологии позволяют использовать все перечисленные источники активности.

Важно отметить, что операщюналыю-деятельностное взаимодействие в учебной деятельности, в расширенном представлении предполагает целостное образование, соединяющее мотивационный, содержательно-деятелыюстный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический компоненты. Эту уникальную функцию помогает выполнять учет индивидуальных различий при предъявлении учебной информации, способствующий формированию положительного отношения к общению и взаимодействию.

В нашем исследовании доказано, что согласование зависимости темпа усвоения знаний от когнитивных стилей, позволяет учитывать индивидуальные особенности обучаемых при составлении индивидуальных учебных планов и выборе конкретных дидактических средств. Появляется возможность через операционально-деятельностные технологии эффективно реализовать индивидуальные способности обучаемых путем освобождения их когнитивных ресурсов, определять оптимальный режим учебной деятельности.

Обучающиеся могут сознательно выбирать альтернативные им когнитивные стили, которым соответствуют конкретные дидактические средства. Но при этом последние должны быть научно обоснованы, разработаны и представлены организаторами процесса обучения. Итерационные модели обучения могут рассматриваться в качестве научной основы этого выбора и его обеспечения с помощью видеокомпьютерного комплекса.

Резонансное усиление дидактической эффективности операционально-деятельностных технологий происходит при совпадении способов изложения содержания дисциплин с логикой построения модели мыслительной деятельности обучаемого, взаимодействующего с видеокомпьютерным комплексом.

Нами проведена экспериментальная проверка использования видеокомпьютерного комплекса для создания условий построения учебного процесса по схеме, предусматривающей освоение каждого нового понятия по операционально-деятельностной технологии обучения, которая позволяет усваивать знания в их научной форме, устанавливать объекивно-закономерпые зависимости между ними. Мы доказали, что для каждого понятия, входящего в состав логической структуры учебной дисциплины, создается следующая последовательность технологических операций:

- предъявление аудиовизуальной информации, содержащей реальные ситуации, в которых объекты, явления и процессы подобраны с учетом наличия в их структуре инвариантной характеристики или свойства - основы формируемого понятия;

- формирование через предметную среду общего представления из набора представлений, извлеченных из предъявленной информации;

- представление примеров-противоречий, в которых полученное общее представление проверяется через разрешение проблемных ситуаций, предъявляемых на мониторе компьютера;

- эксперименталыю-тренинговая деятельность с использованием оборудования комплекса, раскрытие причинно-следственных связей, формализация установлешшх закономерностей;

- представление возможности использования установленных закономерностей для снятия "противоречия" в учебном примере;

- систематический контроль и накопление в базе данных результатов обучения;

- имитационные игры в индивидуальном и коллективном режимах как возможность практического применения самопроверки освоения учебной информации.

При разработке аудиовизуальной поддержки, разрабатываемых технологий, проведен анализ имеющегося фильмофонда с точки зрения требовашш соответствия современным научным представлениям, отбор нужных фрагментов, определение степени их соответствия действующим

учебным программам дпсщшлин; выявление разделов, не обеспеченных аудиовизуальной информацией, для их иллюстрирования с помощью компьютерной графики; подготовлена содержательная и педагогическая характеристика отобранной информации, найдены методические приемы, обеспечивающие эффективность ее включения в учебный процесс. В ходе работы решались проблемы модульного построения динамической аудиовизуальной информации для многовариативного ее использования.

При организации учебных занятий с использованием аудиовизуальной информации необходимо учитывать, что характер деятельности обучаемого зависит от содержательной ценности и объема имеющейся информации. Следовательно, в основе функционирования поддержки лежит целенаправленное преобразование информационного запаса, а целью восприятия информации является изменение информационного тезауруса в соответствии со свойствами обучающей среды. Взаимодействие обучаемого со средствами аудиовизуальной поддержки в условиях реализации операционально-деятельностных технологий характеризуется

индивидуализацией коммуникативного акта в основе которого лежит учет способов кодирования и переработки информации обучаемым.

В соответствии с разработанной теоретической концепцией выстроена новая практика подготовки будущего учителя посредством операционально-деятельностных технологий обучения, организуемая в несколько этапов, имеющая свою смысловую нагрузку.

Результаты онытно-эксперименталыюй работы показали, что рациональное распределение функций между видеокомпьютерным комплексом и обучаемым, при котором положительные качества, присущие каждому звену данной системы, взаимодополняют друг друга, одновременно способствует повышению эффективности и надежности всей системы в целом. Видеокомпьютерный комплекс выступает при этом в роли средства, усиливающего способности восприятия окружающего мира человеком с различными сенсорными возможностями, а также компенсирующего индивидуальные особенности его анализаторных систем.

Таким образом, операционально-деятельностные технологии обучения, максимально учитывающие индивидуальные различия обучаемых, их когнитивные стили, способы переработки и кодирования информации, темп усвоения знаний, состояние эмоционально-мотивациошюй сферы, и активно включающие обучаемого в познавательную деятельность, становятся дидактически более эффективными при использовании их аудиовизуальной поддержки. Вербальная информация, закрепленная при помощи видеокомпьютерных средств, запоминается дольше, аудиовизуальная передача информации вызывает и студентов положительные интеллектуальные и эстетические эмоции при условии функционального разграничения по каналам подачи и преобразования информации

аудиовизуальных средств с учетом психофизиологического состояния обучаемого.

В ходе экспериментального исследования нами были определены когнитивные характеристики обучаемых, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, связанные с функциональной специализацией полушарий мозга, с целью обобщения качествешшх характеристик их интеллектуальной деятельности на основе данного концептуального принципа. В психолого-педагогическом обследовании приняли участие 108 студентов, которым был предложен тест интеллекта Д. Векслера (WAJS -шкала интеллекта взрослых), включающий вербально-логические и перцептивно-деятельные задания.

Существование в исследованной группе студентов различных типов интеллектуального развития обусловил выбор различных по структуре организации и объему аудиовизуальной поддержки занятий в рамках операционально-деятельностных технологий обучения. Все виды деятельности, предлагаемые студентам в ходе опытно-экспериментального обучения, соотносились с предпочитаемыми ими когнитивными стратегиями и были рассчитаны на конкретный уровень интеллектуального развития.

По результатам диагностики когнитивных стилей студентов по описанной классификации было сформировано четыре экспериментальные группы, которые обучались по специально разработанным для каждой группы технологическим схемам. Содержательное обеспечите технологии определялось в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования но соответствующим дисциплинам подготовки.

Обучение с помощью операщюнально-деятельностных технологий, основанное на факторе индивидуальных различий при создании обучающих программ дает высокий дидактический эффект. Обучение студентов в контрольных группах без систематического учета этого фактора заметно снижает эффект вследствие того, что студенты часто выбирают когнитивные стили, отличные от привычных для них, расходуя на это дополнительные когнитивные ресурсы затрачиваемые на реорганизацию изучаемой информации.

Во всех экспериментальных группах в различной последовательности была осуществлена следующая серия экспериментов:

Эксперимент 1.

Учебное содержание сообщалось на лекции с помощью абстрактно-логической формы презентации при аудиовизуальной поддержке. После сообщения содержания лекции осуществлялся контроль качества знаний студентов, состоящий из двух этапов: сразу после сообщения и перед проведением последующего занятия. В качестве основных показателей результативности обучения были определены: на уровне содержания -теоретический, па уровне усвоения - распознавание. Обработка полученных

данных показала, что сразу послс сообщения коэффициент эффективности составил 0,3, при повторной же проверке, при отсроченном контроле коэффициент эффективности равен 0,41.

Эксперимент 2.

Учебный материал излагался на теоретическом уровне в условно-знаковой форме при функциональном разграничении средств аудиовизуальной поддержки учебного процесса по каналам подачи информации. Качество усвоения знаний проверялось в два этапа: сразу после сообщения содержания и перед проведением последующего занятиям. В качестве основных показателей результативности обучения были определены: на уровне содержания - теоретический, на уровне усвоения знаний - распознавание. Коэффициент эффективности на первом этапе контроля оказался равен 0,3. Повторная проверка (на втором этапе) дала коэффициент эффективности равный 0,33.

Эксперимент 3.

Содержание учебного материала сообщалось в условно-знаковой форме. Изложение осуществлялось с повторениями, которые обеспечивались как с помощью вербальных средств, так и с помощью визуального ряда, предъявляемого обучаемым с помощью видеокомпьютерного комплекса. Контроль выявлял: на уровне содержания - теоретический, на уровне усвоения - распознавание. Обработка полученных данных показала, что коэффициент эффективности составил 0,8. Дидактический эффект обусловлен активизацией обучающего потенциала операционально-деятельных технологий реализация которых требует учета когнитивных стилей обучаемых.

Эксперимент 4.

Содержание учебного материала излагалось на предметном уровне многократно в наблюдаемой форме презентации с последующим контролем качества усвоения полученных знаний. На уровне содержания контроль носил практический характер, на уровне усвоения - воспроизведение. Коэффициент эффективности составил 0,65, что показывает, что при формировании учебного содержания на практическом уровне и на уровне воспроизведения дидактический результат получается высоким, при условии, что учебный материал сообщается в наблюдаемой форме презентации со строго заданной периодичностью. При этом развертывается следующая технологическая схема процесса обучения: учебное содержание излагается в наглядной форме в виде последовательности операций, затем студенты включаются в самостоятельное выполнение практических действий. После практических действий изложение учебного материала повторяется при использовании аудиовизуальной поддержки функционально разграниченной по каналам подачи информации.

Эксперимент 5.

Содержание учебного материала предъявлялось на практическом уровне в виде операций. На уровне содержания контроль носил теоретический характер, на уровне усвоения - характер распознавания. Коэффициент эффективности составил 0,14, что дало основание сделать вывод о том, что для получения высокого дидактического эффекта необходимо соблюдение строгого соответствия между формой презентации учебного материала и формой его усвоения для достижения резонансного усиления качественного результата обучения.

При оценке эффективности операционально-деятельностных технологий, реализуемых для студентов с вышеописанными когнитивными стилями познавательной деятельности мы учитывали принцип первичности выявления целей и условий опсрационально-деятельностного обучения и вторичности количественной оценки эффективности рассматриваемых технологий обучения, для различных уровней готовности к их использованию.

В процессе усвоения учебной информации студентами каждой из экспериментальных групп нами фиксировались устные и письметгые ответы испытуемых ( по ним определялось число ошибок обучаемых в экспериментальных и контрольных группах); время, затрачиваемое на выполнетше отдельных заданий и всех заданий; изменение содержания деятельности студентов, состоящее во включении новых задач, решение которых невозможно при традиционной форме обучения; изменение самой учебной деятельности, характеризующейся продвижением обучаемого на наиболее высокий уровень интеллектуального и личностног о развития.

В итоге теоретического и опытно-экспериментального исследования сделаны следующие выводы:

- операционально-деятельностные технологии обучения, максимально учитывающие индивидуальные различия обучаемых, их когнитивные стили, способы переработки и кодирования информации, темп усвоения знаний, состояние эмоционально-мотивационной сферы, и активно включающие обучаемого в познавательную деятельность, должны доминировать в дидактике высшей школы;

- в случае субъектного обучения, наиболее "сомасштабного" творческим формам познавательной деятельности приоритет отдается невербальным (наглядно-образным, знаково-символьным и др.) методам изложения учебного материала и контроля степени обученности. При этом используются операционально-деятельностные технологии, предусматривающие специальные учебные стратегии, тактики и когнитивные (в том числе с аудиовизуальной поддержкой) процедуры, обеспетавающие возможность "перехода" обучаемого в субъект собственной учебной деятельности;

- операционалыю-деятельностные технологии обучения базируются на свойстве самоорганизации, благодаря чему, с их помощью может быть обеспечена возможность выхода в учебном процессе на другой более обобщенный уровень понимания, находящийся за пределами существующей знаково-онисательной системы;

- операционально-деятельностные технологии становятся дидактически более эффективными при использовании их аудиовизуальной поддержки. Вербальная информация, закрепленная при помощи видеокомпьютерных средств, запоминается дольше, аудиовизуальная передача информации вызывает и студентов положительные интеллектуальные и эстетические эмоции при условии функционального разграничения по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальных средств с учетом психофизиологического состояния обучаемого;

- при организации учебных занятий с использованием аудиовизуальной информации необходимо учитывать, что характер деятельности обучаемого зависит от содержательной цешюсти и объема имеющейся информации. Следовательно, в основе функционирования поддержки лежит целенаправленное преобразование информационного запаса, а целью восприятия информации является изменение информационного тезауруса в соответствии со свойствами обучающей среды. Взаимодействие обучаемого со средствами аудиовизуальной поддержки в условиях реализации операционально-деятельностных технологий характеризуется индивидуализацией коммуникативного акта в основе которого лежит учет способов кодирования и переработки информации обучаемым;

- обучение с помощью операционально-деятельностных технологий, основанное на факторе индивидуальных различий при создании обучающих программ дает высокий дидактический эффект. Обучение студентов в контрольных группах без систематического учета этого фактора заметно снижает эффект вследствие того, что студенты часто выбирают когнитивные стили, отличные от привычных для них, расходуя на это дополнительные когнитивные ресурсы затрачиваемые на реорганизацию изучаемой информации;

- информация, полученная в ходе исследования итерационных моделей обучения как носителей операционально-деятельностных технологий, способствует обеспечению оптимальных условий для согласования формы презентации учебного содержания и когнитивного стиля обучаемого;

- операционально-деятельностные технологии обучения, реализуемые с учетом индивидуальных различий обучаемых ;в значительной мере способствуют личностному развитию студентов, фундаментализации

их подготовки в педагогическом вузе, вследствие создания условий для качественного усвоения содержания учебного материала, активного включения в учебно-познавательную деятельность.

Резюмируя результаты выполненного исследования, есть основания

заключить, что поставлетше в нем задачи решены, гипотеза получила

подтверждение.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях:

Моногра фия

1. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения - М.: Изд-во МПГУ "Прометей", 2000,- 148с.

Учебные и учебно-методические пособия, аннотированные программы

2. Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса. -Комсомольск -на- Амуре: Изд-во гос. пед. инс-та, 1999. - 50с. (В соавторстве).

3. Педагогические теории, системы, технологии. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. инс-та, 1997. - 33с.

4. Государственная аттестация выпускников специальности "Педагогика и методика начального образования". Программа государственного экзамена. - Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 15с.

5. Введение в педагогическую профессию. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. инс-та, 1998. - Збс.

6. Педагогические теории, системы, технологии. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. инс-та, 1998. - Збс. (В соавторстве).

7. Опытно-экспериментальная работа: планирование, организация, проведение. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. инст-та, 1999. -45с.

Научные статьи и тезисы докладов

8. Системообразующая роль личностного уровня (фактора) в развитии интегральной индивидуальности учителя. В сб.: Современные подходы к подготовке будущих учителей: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 1998.-С. 107-110.

9. Непрерывная многоступенчатая система подготовки специалистов. В сб.: Современные подходы к подготовке будущих учителей: опыт,

проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. -Комсомольск-на-Амуре, 1998. - С. 3-6. (В соавторстве).

10. Инновационные технологии как средство активизации познавательной деятельности младших школьников: Материалы 38-ой научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 1998. - С. 14-18. (В соавторстве).

11. Развитие личности в образовательном пространстве школы нового типа. В сб.: Личность в меняющемся обществе: Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 1998. Часть4.-С. 51-54.

12. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: материалы 38-ой научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 1998. С. 14-18.

13. Операционально-деятельностный подход к изучению мышления. В сб.: Психология и практика: Материалы научно-практической конференции. - Хабаровск, 1999. - С. 255-257.

14. Проектирование образовательных технологий в учебном процессе. В кн.: Развитие и саморазвитие личности. - Хабаровск, 1999. - С. 92-96.

15. Об организации педагогического отделения в структуре Дальневосточного регионального учебно-методического центра. В сб.: Современные проблемы высшего образования на Дальнем Востоке. -Владивосток, 1999. - С. 40-42.

16. Развитие личности в образовательном пространстве обновляющейся школы. В сб.: Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения. - Комсомольск-на-Амуре, 1999. - С. 3-8. (В соавторстве).

17. Технологический подход к построению образовательного процесса. В сб.: Социокультурные и психолого-педагогические проблемы инновационной деятельности учителя Российской школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 1999.-С. 112-114.

18. Технологии обучения и готовность будущего педагога к их использованию. В сб.: Классическое высшее образование: достижения, проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-методической конференции. - Владивосток, 1999.-С. 186-187.

19. Системный подход к оценке технологичности процесса обучения // Научные труды Mill У, Сер.: Психолого-педагогические науки. - М., 1999.-С. 94-103.

20. Многоуровневая модель подготовки студентов к использованию операционально-деятельностных технологий. В сб.: Проблемы многоуровневого высшего образования: Материалы 8-й Международной научно-методической конференции. - Н.Новгород, 1999. - С. 10-11.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Наливайко, Татьяна Евгеньевна, 2000 год

Введение

Глава I Теоретико-методологическое обоснование технологичности процесса обучения

1.1. Проблема технологичности процесса обучения

1.2. Технологическая схема учебного процесса

1.3. Операционально-деятельностная концепция обучения, 72 системные и системообразующие факторы

1.4. Психологическое обоснование дидактических основ 96 операционально-деятельностных технологий

Глава II Моделирование операционально-деятельностных технологий обучения

2:1. Место модели и моделирования в дидактических процессах

2.2. Вероятностный характер моделирования операционально- 138 деятельностных технологий обучения

2.3. Итерационные модели операционально-деятельностных 160 технологий обучения

Глава III Психолого-педагогическое обеспечение операционально-деятельностных технологий обучения

3.1. Роль и место операционально-деятельностных технологий в 181 учебном процессе

3.2. Принципы и дидактические условия реализации 199 операционально-деятельностных технологий обучения

3.3. Аудиовизуальная поддержка реализации операционально- 220 деятельностных технологий обучения

3.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности 24 2 операционально-деятельностных технологий обучения в условиях педагогического вуза

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения"

Развитие высшего педагогического образования характеризуется кардинальными изменениями - от постановки новых задач, разработки стандартов нового поколения до поиска новых образовательных технологий. В образовании все глубже проявляется тенденция к интеграции усилий вокруг проблемы эффективности обучающей деятельности. Становится важным обновление технологического обеспечения педагогического образования на основе переосмысления всего арсенала традиционно-сложившихся и новых технологий в отечественной высшей школе, а также потребность в разработке новых образовательных технологий, нацеленных на становление личности, усиление ценностной и социокультурной значимости современного педагогического образования, технологий, позволяющих «выйти из пространства предметов в пространство деятельности жизненных смыслов» (В. П. Зинченко). Для реализации концептуальных идей, определяющих направление развития педагогического образования, требуется тщательная их технологическая проработанность на содержательно-целевом, организационно-деятельностном и оценочно-результативном уровнях в их взаимосвязи.

Поиск технологий эффективного обучения был в центре внимания отечественных исследователей (П.Я. Гальперин, А.Г. Ривин, JI.H. Ланда, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.) и зарубежных авторов педагогических технологий (Дж.Кэролл, Б. Блум, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, М. Жиллет, П. Митчел, С. Сполдинг и др.)

Изучению вопросов востребованности нового человека в цивилизационных изменениях, определению роли образования как подсистемы культуры в развитии и становлении личности способствовало обращению к работам философов-педагогов (Н. А. Бердяев, В. И.

Вернадский, М. С. Каган, А. М. Лобок, Н. Н. Моисеев, В. М. Розин, Д. Урсул, Ю. В. Яковец и др.).

Актуальность исследования связана с тем, что ценность для педагогического вуза представляют образовательные технологии, которые обеспечивают не только эффективность усвоения предметных знаний, но и конструктивно организуя деятельность обучающихся, раскрывают возможности использования знаний из области конкретной науки в реальной образовательной практике. Образование при этом приобретает концептуальные свойства технологичности, обеспечивается многоуровневый и многоэтапный (итерационный) процесс целеобразования, характеризующийся целостностью и целенаправленностью в разработке технологии и ее реализации.

Рассматривая технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО), мы обращаемся к традициям операционально-деятельностного подхода и разрабатываемым на его основе операционально-деятельностным технологиям обучения.

Примером операционального определения может выступать сам термин "технология":

- технология - это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;

- технология - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов);

Таким образом, осуществление технологического (образовательного) процесса представлено процессуально-действенным аспектом (287, с. 15) функционирования всех личностных, инструментальных, методологических педагогических средств, технологических процедур, правил, предписаний (236).

Обосновать необходимость технологической соотнесенности аспектов образовательного процесса позволило изучение историко-педагогических трудов отечественных педагогов —К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена, К. Н. Вентцеля, В. А. Сухомлинского, а также работ современных историков педагогики - Е. П. Белозерцева, Б. Н. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, М. В. Кларина, А. И. Пискунова, 3. И. Равкина и других.

Операционально-деятельностный подход, разрабатываемый нами в педагогике, подтвердил свою эффективность и в изучении мышления. Ж. Пиаже - швейцарский психолог, философ и логик, применив идею операционально-деятельностного подхода к исследованию мышления, разработал концепцию генетической эпистемологии, согласно которой все операторные схемы мышления постепенно вычленяются из устойчивой системы внешних предметных действий объединения, упорядочивания, классификации. При этом существенным признаком развитого мышления выступает его операциональная обратимость. Результат обратимых действий композиций и декомпозиций представляется действиями, которые состоят из актуальных операций группировки и перегруппировки, выполняемых над объектами. Восприятие предполагает предварительную смысловую интерпретацию, включающую логические соотношения, которые в свою очередь, предполагают действия и операции, на установление взаимодействия которых с восприятием требуется время (262, с.578).

Операции, с психологической точки зрения, рассматриваются как действия перенесенные внутрь, обратимые и скоординированные в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому, операции не существующие изолированно связаны в форму структурированного целого. Эффективная обучающая деятельность, по нашему убеждению, исходит из понимания и принятия того факта, что практической обратимости сенсо-моторного периода развития, символической функции периода дооперациональной мысли недостаточно для решения широкого круга задач встающих перед обучаемым, большинство из которых требует привлечения особых психологических операций.

Операционально-деятельностный характер отражения обосновывают и конкретизируют психологи культурно-исторической школы - Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, П.Я. Гальперин, подчеркивающие особую роль знака в процессе интериоризации внешних предметных действий во внутренние мыслительные операции. Особое значение для раскрытия психологических аспектов дидактической категории "методы обучения" они отводят понятиям "деятельность" и "сознание". "Деятельность", указывает А.Н. Леонтьев, "это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая особое строение, обнаруживающееся во взаимопереходах между полюсами "субъект-объект"". Именно в деятельности, происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который ориентирует человека в предметном мире (200).

Основными единицами деятельности, в том числе и когнитивной, являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. Специфика деятельности состоит в том, что компоненты могут превращаться друг в друга, - в этих превращениях и заключается ее динамика (112). Кроме того, структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, переходя в новое качество (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

Применительно к гносеологической проблематике операционально-деятельностный подход получил развитие в работах Д.В. Пивоварова, В.И. Хорева и др. Обосновывая операционную теорию носителя идеального образа, Д.В. Пивоваров рассматривает идеальное как функцию целостного субъектно-объектного отношения. При этом предметное значение идеального образа трактуется им как процессуальный операционный инвариант в системе интериоризованных операций субъекта (263).

Обобщенная деятельностная концепция гносеологического механизма преодоления познавательно-психологического барьера, возникающего в движении от конкретного уровня познания к всеобщему, послужившее дополнительным основаниям для развития идей операционально-деятельностного подхода, была предложена Б.М. Кедровым. Экспериментальное развитие данная концепция получила в работах Я.А. Пономарева, который, основываясь на полученных им результатах, разработал теорию побочного продукта познавательной деятельности, результатом которой явился вывод о временном функциональном понижении доминирующего уровня деятельности при переходе от постановки задачи к ее решению.

Дальнейшее развитие на конкретно-общем уровне познания рассматриваемый операционально-деятельностный подход получил в работах В.И. Хорева, который выделил в познавательной деятельности ряд операций: формирование "клеточки", выявление в ней внутреннего противоречия, выбор наглядного образа, выделение в нем матрицы, содержащей "ключ" к разрешению указанного противоречия, синтез-обобщение "клеточки" и матрицы, в результате чего образуется искомое интегральное решение (148). Мыслительные операции представляют собой целостную систему, отвечающую требованию обратимости (Ж. Пиаже). В данном случае операциональная обратимость приобретает не только теоретическое (отображение более глубокой сущности познавательной деятельности субъекта), но и практическое значение, заключающееся в возможности выхода на методологию обучения на операционально-деятельностной основе.

Безусловно, позиция обучаемого в учебном процессе может быть различной: активно-деятельностной (субъектной), безразлично-индеферентной (субъект-объектной) и пассивно-созерцательной (объектной). Для каждого вида учебной деятельности требуется свое соотношение вербальной и невербальной составляющих интеллекта обучаемого. Организация обучения, позволяющего учитывать этот важный теоретический вывод, осуществляется на основе операционально-деятельностного подхода посредством активизации творческих форм познавательной деятельности.

В случае субъектного обучения, наиболее "сомасштабного" творческим формам познавательной деятельности приоритет отдается невербальным (наглядно-образным, знаково-символьным и др.) методам изложения учебного материала и контроля степени обученности. При этом используются операционально-деятельностные технологии, предусматривающие специальные учебные стратегии, тактики и когнитивные (в том числе с аудиовизуальной поддержкой) процедуры, обеспечивающие возможность "перехода" обучаемого в субъект собственной учебной деятельности. Операционально-деятельностные технологии обучения базируются на свойстве самоорганизации, благодаря чему, с их помощью может быть обеспечена возможность выхода в учебном процессе на другой более обобщенный уровень понимания, находящийся за пределами существующей знаково-описательной системы (119).

Изучение творческих форм познавательной деятельности имеет свою специфику и характеризуется в настоящее время наличием многих подходов и. большим разнообразием эмпирических методов.

Содержательный анализ имеющихся работ (Г.И. Щукина, И.Я. Лернер, Т.А. Ильина, А.П. Беляева и др.) позволяет установить главную особенность образа мышления исследователей данной проблемы: изучение закономерностей продуктивной познавательной деятельности обучаемого осуществляется с позиций уже осознаваемых субъектом исследования дидактических феноменов и конкретных данных. Сам процесс отражения реальной действительности предстает в этом случае перед исследователем не в своей изначальной форме, как порождающий процесс, а как процесс, опосредованный продуктами предполагаемого конечного результата (собственно знания).

Традиционное изучение процессов чувственного восприятия (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский) строится на базе уже известных продуктов психического отражения - закономерности же порождения этих продуктов остаются скрытыми от исследователя. Развивая идею, "чувственное прежде умственного", Я.А. Коменский пишет: ". в школе мудрости должно быть преподаваемо прежде всего чувственное, за ним умственное и, наконец, то, что, исходя из божественного откровения, требует веры и послушания (с устранением чувств и разума)." (180, с.54).

Таким образом, представители традиционного подхода, обсуждая отражение как процесс, рассматривают его закономерности только через конечные продукты отражения, на что указывают результаты исследований (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер и др.). Вследствие этого, в исследованиях по дидактике, по дидактике высшей школы, в частности, не содержится объяснений закономерностей самого процесса психического отражения, его эффективности при варьировании дидактических средств, а приводятся лишь методологические схемы этого процесса.

С целью снятия этих "несоответствий" предлагается использовать комплексный подход к изучению психического отражения, связанного с восприятием, преобразованием и воспроизведением учебной информации в технологически обеспеченном процессе обучения. В рамках этого подхода психические процессы рассматриваются операционально - как отношения между отраженными, осознаваемыми продуктами познания и деятельностно - как порождающие процессы, реализующиеся на основе фундаментальных принципов: природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется); учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого; субстанционное единство материи и психики, общность закономерностей их развития, функциональная неоднородность процедур порождения свойств изучаемых объектов и их отношений. Исходя из этих принципов, процесс непосредственного чувственного психического отражения можно представить и описать как процесс, в котором спонтанно возникают различные образы объектов и их свойства.

При исследовании обучения с точки зрения операциональных процессов, связанных с порождением нового информационного содержания, в качестве системообразующих элементов выступают понятия, принципы и закономерности не зависящие от продуктов психического отражения, являющиеся инвариантами, обусловленными природными особенностями психики (119).

При исследовании обучения с точки зрения познавательных процессов, опирающихся на готовые продукты отражения, используются логические опосредованные понятия и представления о характере конечного результата, что позволяет не обращаться к природным особенностям психики и рассматривать внешнюю, феноменологическую сторону процедур возникновения нового информационного содержания.

Комплексный подход к изучению процессов порождения нового информационного содержания позволяет выделить три уровня психического отражения: уровень непосредственного чувственного восприятия, являющийся исходной частью любого когнитивного процесса; уровень опосредованного восприятия изначально обусловленных, понятийно зафиксированных свойств объектов и их отношений, а также уровень полифункционального восприятия, характеризующийся индивидуальным сочетанием как инвариантной (предметно независимой), так и предметно ориентированной составляющих порождающего процесса. Такое понимание процесса отражения позволяет представить процессы восприятия как полуфункциональные. В этом случае используется возможность одномоментного восприятия как понятийно зафиксированных свойств и отношений, так и спонтанно порождаемых объектов и их свойств.

Технологически обеспеченный учебный процесс позволяет с помощью операционально-деятельностных образовательных технологий регулировать степень доминирования той или иной функциональной составляющей за счет характера выполняемой обучаемым предметной деятельности, то есть конкретных условий, содержащихся в разрешаемой проблемной ситуации (тип операционально-деятельностных задач, степень их схематезированности, величина имеющихся неопределенностей).

Различные уровни психического отражения предопределяют необходимость построения соответствующих видов моделей обучения (с учетом особенностей мыслительной деятельности), описывающих его процессуальные механизмы, закономерности порождающих процессов, связанных с восприятием, преобразованием и воспроизведением учебной информации, что дает возможность эффективно организовывать поисковые и познавательные процедуры, активизировать творческие способности средствами операционально-деятельностных технологий.

Классической технологической рациональности в обучении необходимо противопоставить моделирование технологий (В.Е. Радионов) и, прежде всего операционально-деятельностных, которое в своем нетрадиционном варианте все более восходит к глобальным смыслам деятельности. Технология направлена на реализацию "разрешающих возможностей" личности в обучении, моделирование обеспечивает поиск этих "разрешающих возможностей", если технология стремится воссоединить единство целей и средств обучения, то процесс их выбора и формулировки целей для субъекта обучения - это задачи моделирования технологии (315).

Операционально-деятельностная технология как система знаний о способах и средствах достижения целей обучения, как совокупность, последовательность процедур, применяемых в процессе обучения, требует систематизации этих знаний, поиска требуемых процедур, то есть моделирования. Ее следует рассматривать как систему знаний об инструментарии достижения целей обучения с учетом психофизиологических особенностей обучаемого, как направленное на достижение целей обучения руководство к деятельности и непосредственно деятельность по рефлексивному управлению процессом обучения при ориентации на индивидуальные особенности личности, и уровень подготовленности обучающихся. Процесс моделирования операционально-деятельностных технологий представляет собой поэтапный регулируемый механизм, включающий в себя ценностно-ориентированное концептуальное начало, конструирование регулируемой и саморегулируемой деятельности субъектов обучения, а также программирование (пошаговое движение частей к целому), обеспечивающие продукт деятельности как материализированные объекты в результате совместной деятельности, результат обучения как личностное приращение субъектов.

- необходимостью освоить технологический подход к построению учебного процесса и неразработанностью теоретических основ, позволяющих разрабатывать операционально-деятельностные технологии обучения;

- значительными дидактическими возможностями операционально-деятельностных технологий и использованием их возможностей в учебном процессе;

- усилением тенденции конструирования модельных представлений об . учебном процессе в вузе, как фактора гарантированности в достижении результатов обучения и тенденциями функционирующей системы обучения в вузе, тормозящей достижение планируемой дидактической эффективности;

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом:

- каковы теоретические основы, ведущие тенденции, дидактическая структура и педагогические условия моделирования и реализации операционально-деятельностных технологий обучения;

- каковы содержание и способы организации учебной деятельности, способствующие реализации подготовки студентов к педагогической деятельности с учетом их индивидуальных различий в условиях использования операционально-деятельностных технологий обучения.

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования - процесс обучения студентов в педагогическом вузе, в условиях использования операционально-деятельностных технологий.

Предмет исследования - теоретические основы моделирования и реализации операционально-деятельностных технологий в педагогическом вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- экспериментально проверить эффективность разработанных операционально-деятельностных технологий; провести экспериментальную апробацию итерационных моделей обучения как носителей операционально-деятельностных технологий;

- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по внедрению операционально-деятельностных технологий обучения в учебный процесс педагогического вуза.

Общая гипотеза исследования основана на том, что подготовка студентов к профессиональной деятельности в условиях использования операционально-деятельностных технологий в обучении обеспечит ожидаемое повышение качества подготовки специалистов в педагогическом вузе, если:

- процесс обучения моделируется и реализуется на основе системного, и личностно-деятельностного, операционально-деятельностного подходов, отражающих развитие всех компонентов учебного процесса в условиях субъект-субъектного взаимодействия;

- система обучения переведена на технологический уровень и представляет собой совокупность последовательных операционально-деятельностных преобразований учебной информации, основывающихся на способе кодирования информации обучаемым (вербальный-образный) и особенностях переработки информации (аналитический-целостный);

- используются итерационные модели, переводящие операционально-деятельностные технологии в режим самоорганизации, адекватного соответствия и адаптации к субъектам обучения;

- функционально разграничены по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальные средства поддержки операционально-деятельностных технологий;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия: развивающая образовательная среда, предполагающая обновление теоретических знаний и приобретаемого студентами опыта профессиональной деятельности; развитие рефлексивной позиции студентов, признание студента активным субъектом учебного процесса.

Общая методология исследования определяется ведущими идеями, положениями философской и педагогической антропологии о человеке, о природе и сущности человеческой деятельности, единстве явлений и процессов окружающего мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы.

Методологическим ориентиром исследования служат системный, личностно-деятельностный, операционально-деятельностный, аксеологи-ческий подходы.

В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.); системный подход (Р. Аккоф, В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, П.К. Анохин, Э.Г. Юдин); психологическую концепцию деятельностного подхода в развитии личности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, A.M. Мапошкин, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, и др.); концепцию целостного системно-структурного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Ганзен, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.); целостную теорию содержания образования и процесса обучения, разработанную в отечественной дидактике, заложенные в ней представления о сущности образования, соотношении категорий сущего и должного, четырехкомпонентной структуре его содержания, общедидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, дидактическом цикле обучения (Л.Я. Зорина, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев и др.);исследование педагогических систем и педагогическую прогностику (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Е.Д. Божович, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, С.А. Расчетина, Г.П. Щедровицкий); положения об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (С.И. Архангельский, О.А. Абдуллина, С.Н. Батракова, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Т.А. Ильина, Ю.К.Бабанский, И.Я. Лернер, М.М. Левина, М.И. Махмутов, О.В. Попов и др.); концепцию гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (А.А. Бодалев, Е В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский).

Краевский, В.М. Полонский, Ю.О. Овакимян, А.И. Пискунов, В.А. Штофф и др.); сущности лично-деятельностного подхода, разработанного в педагогике В.А. Сластениным; новому направлению развития деятельностного подхода к обучению, разработанному А. А. Вербицким (знаково-контекстное обучение); общим закономерностям развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.И. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, В.Я. Ляудис, A.M. Новиков); содержанию и отдельным компонентам технологии подготовки студентов в педагогическом вузе (A.M. Арсеньев, П.Р. Атутов, Н.И. Бабкина, Г.А. Бордовский, Ю.К. Васильев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, ММ. Левина, И.Т. Огородников, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин); по технологии проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе (В.М. Монахов, Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова и др.); педагогической прогностике (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Михайлычев); совместной продуктивной деятельности преподавателя с обучающимися (В.Я. Ляудис);по педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, В.Б. Родионов, А.П. Тряпицына);по использованию итерационных методов при моделировании процесса обучения (Д.А. Новиков).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ (моделирование, историко-генетический, сравнительно-сопоставительный), диагностические методы (рейтинговое оценивание), обсервационные (прямое и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), опытная педагогическая работа, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Московского педагогического государственного университета, Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, высшего педагогического колледжа г. Комсомольска-на-Амуре, школы-колледжа № 4 г.Комсомольска-на-Амуре, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий Хабаровского края. В комплексном исследовании приняли участие более 300 студентов и 40 преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1993-1995 г.г.), осуществлялся анализ состояния проблемы в общефилософском, психолого-педагогическом аспектах в отечественной и зарубежной литературе и степень ее разработанности. Изучалась возможность применения операционально-деятельностных технологий для решения конкретных задач, связанных с обучением, разрабатывались итерационные модели, описывающие динамику планируемой дидактической эффективности.

На втором этапе (1995-1997 г.г.), разрабатывались методология и методика исследования. Осуществлялся сопоставительный анализ исследуемой проблемы в теории и на практике. Отрабатывался понятийно-терминологический аппарат, конкретизировались задачи исследования. Изучалось применение итерационных моделей обучения как носителей операционально-деятельностных технологий для выявления уровней, элементарных составляющих, существенных взаимосвязей и взаимоотношений, характеризующих обучение как многоуровневую, многокомпонентную технологическую формацию. Разрабатывалась система организации обучения на основе операционально-деятельностных технологий. Формулировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1997-1999 г.г.), опираясь на разработанную методологию, методы исследования, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке частных и рабочих гипотез исследования. Разрабатывались дидактические основы и условия практического использования операционально-деятельностных технологий обучения. Реализовывалась многоуровневая модель подготовки студентов к использованию операционально-деятельностных технологий. Уточнялись роль и место операционально-деятельностных технологий в учебном процессе.

На четвертом этапе (1999-2000 г.г.), проводилось обобщение и анализ эмпирических данных исследования, их систематизация, внедрение в практику работы высшей педагогической школы. Осуществлялись подготовка монографии по теме исследования и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:

- проведенное исследование по существу является первой попыткой в педагогике комплексной разработки на основе операционально-деятельностного и системного подходов проблем создания и использования операционально-деятельностных технологий обучения;

- разработаны теоретико-методологические основы операционально-деятельностных технологий на основе модельных представлений об учебном процессе;

- разработаны итерационные модели обучения;

- построена и теоретически обоснована многоуровневая модель адаптивной, функциональной и системной готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологий обучения;

- выявлена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих дидактическую эффективность использования операционально-деятельностных технологий обучения;

Разработанные концептуальные положения, вносят реальный вклад в теорию педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса обучения в высшей П(едагогической школе. На основе теоретических положений описана многоуровневая модель подготовки студентов к использованию операционально-деятельностных технологий на множестве взаимодополняющих друг друга форм учебной, квазипрофессиональной, учебно-производственной деятельности для адаптивного, функционального, системного уровней готовности.

Разработаны научно-методические рекомендации по реализации операционально-деятельностных технологий обучения, их аудиовизуальной поддержке.

Теоретические положения и практические рекомендации, разработанные в исследовании, дают возможность планировать и организовывать обучение с ориентацией на объективные структурно-функциональные и временные характеристики процесса обучения, содержание учебного материала, формы его презентации в соответствии с характером усвоения, обеспечить осуществление профессиональной подготовки на операционально-деятельностном уровне.

Внедрены в учебный процесс:

1. Спецкурсы: "Дидактические основы операционально-деятельностных технологий обучения", "Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса". Избранные вопросы спецкурса используются в системе лекций и семинарских занятий по педагогике и частным дидактикам.

2. Спецпрактикум по подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях операционально-деятельностных технологий обучения.

3. Лабораторный практикум по педагогике и частным методикам по проблеме "Операционально-деятельностные технологии в учебном процессе (в форме эвристического самоорганизующего, поискового, рефлексивного практикума).

4. Система научно-исследовательской работы аспирантов и студентов по проблеме операционально-деятельностных технологий обучения (рефераты, микроисследования, курсовые и дипломные работы, программы деятельности временных научно-исследовательских коллективов).

5. Многоуровневая модель формирования готовности будущего педагога к использованию операционально-деятельностных технологий в учебном процессе.

6. Система деятельности студентов по использованию операционально-деятельностных технологий, в квазипрофессиональной и учебно-производственной деятельности.

Достоверностьполученныхрезультатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, полидисциплинарным подходом, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- теоретические основы, характеризующие организацию процесса обучения как целостную систему с информационной и функциональной точек зрения на психологическом и дидактическом уровнях описаний при реализации операционально-деятельностного подхода;

- технологический цикл обучения: от стадии нарушения относительно устойчивого функционирования технологических схем реализации данного процесса к стадии временного равновесия между новыми и традиционными способами его организации и далее к стадии роста в результате произошедшего «приращения» и обогащения познавательной деятельности обучаемого;

3. Системным фактором операционально-деятельностного обучения выступает опора на управление индивидом своей познавательной деятельностью и возможность ее преобразования.

4. Неоднозначность развертывания процесса становления будущего учителя в профессиональном образовании, реализуемом посредством операционально-деятельностных технологий, обусловлена влиянием на этот процесс объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов. К внешним факторам становления будущего учителя мы относим: создание развивающей образовательной среды вуза; моделирование научно-методического обеспечения технологий с учетом индивидуальных различий обучаемых; функциональное разграничение по каналам подачи и преобразования информации аудиовизуальных средств поддержки технологий. К внутренним факторам в нашей концепции отнесены: изменение ценностных установок субъектов образовательного процесса в процессе развития рефлексивной позиции ; социальная регуляция взаимоотношений субъектов в процессе обучения (гуманизирующий фактор).

5. Операционально-деятельностные технологии, разработанные на базе рассматриваемой концепции, обеспечивают возможность перехода к дуальным формам обучения, опирающимся как на левополушарные, так и на правополушарные «механизмы» обработки информации функциональными системами головного мозга. На их содержательной базе строятся логико-психолого-педагогические связи, с помощью которых в последующем формируются «механизмы функциональных связей», создается методологически упорядоченное «сплетение» «технологического» и «гуманизированного педагогического». -• итерационные модели операционально-деятельностных технологий обучения, позволяющие максимально учитывать индивидуальные различия обучаемых в способах кодирования и переработки информации; - принципы и дидактические условия реализации операционально-деятельностных технологий обучения, отражающие процесс становления будущего учителя в педагогическом пространстве вуза: целостность, структурность и содержательность всего учебного процесса; вовлечение студента в активную учебно-познавательную деятельность; снятие стрессообразующих факторов учебного процесса; -' количественные методы оценки, позволяющие производить сопоставительный анализ компенсаторных свойств аудиовизуальных средств поддержки операционально-деятельностных технологий и определить степень эффективности их практического использования. Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования отражены в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов, опубликованных в г.г. Москве, Хабаровске, Владивостоке, Нижнем Новгороде, Благовещенске, Шуе, Комсомольске-на-Амуре. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 32 п. л. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение международных (Москва, Хабаровск,Н. Новгород, Шуя, Владивосток), всероссийских (Москва, Комсомольск-на-Амуре), межрегиональных (Хабаровск, Владивосток, Благовещенск) научных и научно-практических конференциях по проблеме современных подходов к подготовке будущих учителей. С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

По результатам работы на базе школы-колледжа № 4 г. Комсомольска-на-Амуре создана экспериментальная площадка, с участием учителей школы и преподавателей, осуществлен выпуск научных сборников.

Основные теоретические положения апробированы при чтении спецкурса "Дидактические основы операционально-деятельностных технологий обучения", лекционного курса "Педагогические теории, системы технологии" в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете, Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров г. Хабаровска, внедрены в учебный процесс высшего педагогического колледжа г. Комсомольска-на-Амуре.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. В работе содержится 12 таблиц, 15 рисунков. Библиография включает 375 наименований, из которых 7 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Поиск средств преодоления технократической ограниченности профессионального педагогического образования актуализирует перевод его в качественно новое состояние - технологический процесс, ориентированный на педагогическую деятельность, характеризующуюся созданием комфортных условий для раскрытия уникальной индивидуальности обучаемого, гармоничным взаимодействием всех субъектов обучения.

Проведенное нами исследование показало, что наблюдающаяся тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе процессов восприятия, мышления, памяти (Е. Ю. Артемьева, В. Д. Шадриков), перцептивно-мыслительно-мнемического единства действий в процессе приема и переработки вербальной информации, усиливается.

Разработка моделей мыслительной деятельности, описывающих характерные особенности будущей профессиональной деятельности обучаемого с различных сторон, прежде всего, связана со спецификой его восприятия, переработки и воспроизведения им информации, актуальными для него способами умственных действий дифференцируемых по характеру преобладающих средств мышления, по логической схеме процесса, по форме результата и типу логики мышления.

Методологическим основанием для описания моделей мыслительной деятельности (феноменологическая, содержательная и функциональная) в нашем исследовании послужили положения JI.C. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, положения С. JI. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а также положение А. Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её в пристрастность.

Разработанные в процессе исследования операционально-деятельностные технологии обучения представляют собой внедрение в образовательную практику системно-деятельностного способа мышления. Их включение в образовательный процесс связано с развитием модельных представлений об учебном процессе.

Методология операционально-деятельностного подхода в обучении позолила, посредством психолого-педагогического анализа мыслительной деятельности, выявить новые дидактические закономерности, подтверждающие эффективность построения процесса обучения, учитывающего индивидуальные когнитивные стили обучаемых.

Установленная в ходе исследования воспроизводимость феномена невключения уже отработанных на предыдущем этапе действий, которые должны войти в состав усваиваемого знания в качестве операций, активизировала опытно-экспериментальную работу по согласованию форм презентации учебной информации с когнитивными стилями студентов, формированию целевого компонента деятельности.

К показателям сформированности целевого компонента ориентировочной части действия при выполнении заданий субтестов мы отнесли: процесс свертывания ориентационной части действия при переходе в умственный план и включении в качестве операций в более сложные образования; успешность выполнения специально сконструированных заданий, направленных на проверку осознанности студентами функциональных связей операционального состава действия с их ролью в достижении требуемого результата и предполагающих необходимость перестраивания действия сообразно его цели.

При изучении становления смыслового компонента обучения важную роль сыграли показатели свободного включения действий обучаемых в качестве составляющих в более сложное образование - новые действия; положительная динамика мотивации студентов по отношению к учебно-воспитательному процессу; легкость освоения опрерационально-технологической компоненты действия, а также проявление познавательной инициативы и результаты выполнения заданий, требующих нестандартного мышления.

Психолого-педагогическое обеспечение операциональнодеятельностных технологий обучения согласовывается с исследованиями Ж. Пиаже о системе дискретных мыслительных операций, их представлений в виде структурированного целого, о том, что операции обеспечивают поле возможных преобразований, а операциональные схемы должны быть рассмотрены как актуализированные структуры, обладающие разнообразными возможностями. Системообразующими для данного вида технологий являются и выводы Д. Брунера состоящие в том, что если сообщаемая информация соответствует уровню знаний и умений обучаемых, а форма предъявления информации дает им возможность выбора точки зрения на предмет, то такая информация способна вызвать у обучаемых как определенные эмоции, так и интеллектуальную деятельностную активность.

Важно отметить, что технологическая схема организации обучения, реализуемого через операционально-деятельностные технологии, включает предъявление дидактической цели с выделением знаниевого компонента, практических действий, мыслительных операций (операциональная составляющая), которые должен освоить студент; мотивов включения в познавательную деятельность. Учет индивидуальных различий обучаемых способствует содержательному наполнению компонентов деятельности для различных уровней усвоения.

Принципиально важным для нашего исследования является положение о том, что целенаправленное развертывание технологической схемы обучения базисно обеспечивается дескриптивной (описывающей) и прескриптивной (предписывающей) информацией и предполагает наличие информационной основы деятельности, обусловленной совокупностью задаваемых предметных и субъективных условий обучения. Деятельность в учебном процессе осуществляется в соответствии со "схемой" - "цель -действие - результат". Информативность учебного материала (информации) выступает при этом величиной, определяющей эффективность способа передачи информации.

Исследование позволило установить, что примером, отражающим логику конструирования образовательного процесса через целостное представление о главных принципах и условиях организации этого процесса, выступают операционально-деятельностные технологии обучения, к разработке которых предъявляются требования: цикличности как возможности многократного выполнения сходных операций, а также их достаточность для реализации педагогических целей; оптимальности и экономичности действий и ресурсов для получения ожидаемого результата; получения сходных результатов у разных педагогов и с разным составом обучающихся, четких границ условий эффективности технологии, логической зависимости звеньев, этапов, развертывания цикла действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих реализацию педагогических задач.

В диссертационном исследовании доказано, что успешность обучения субъекта во многом зависит от взаимодействия его опыта с информационными потоками. Обучаемые существенно различаются между собой не только по тому, как они воспринимают, запоминают и осмысливают поступающую информацию (восприятием, памятью, мышлением), но и так называемыми метакогнитивными процессами, которым отводится роль регуляторов интеллектуальной деятельности. В нашей концепции приоритетна роль интегральных психических процессов (планирования, принятия решения, самосознания, рефлексии),организующих познавательную деятельность (Давыдов В.В., Столин В.В., Шадриков В.Д.). Интеллектуальное развитие рассматривается как модификация когнитивных механизмов переработки информации в совокупности с формированием метакогнитивных процессов интеллектуальной саморегуляции.

Анализ предпосылок операционально-деятельностного обучения как способа профессиональной подготовки будущего учителя позволил выделить ряд существенных факторов: научно-познавательный, психологический фактор, дидактический, личностный, системное воздействие которых повышает дидактическую эффективность рассматриваемых технологий.

В результате проведенного исследования показано, что в основе операционально-деятельностных технологий, с точки зрения их методического обеспечения, лежит последовательность в изложении учебного содержания, его упорядочивание, что устраняет логические разрывы, педагог подбирает рациональный "шаг" продвижения в обучении, выбирает соответствующие формы закрепления приобретаемых знаний, умений и навыков с учетом функциональной специализации полушарий мозга обучаемых. В качестве наиболее значимых факторов повышения эффективности обучения, посредством операционально-деятельностных технологий обучения, может выступать учет когнитивных особенностей студентов и уровня их интеллектуального развития. Оптимизация процесса обучения может основываться на учете факторов IQ и когнитивной "специализации" групп студентов, их познавательных потребностей и ресурсов.

Операционально-деятельностные технологии обучения опираются на системное представление содержания обучения и в соответствии с этим обусловливают его смысловое и дидактическое структурирование. В рамках данного вида технологий активно используются методы преобразования учебной информации, понятийное структурирование функциональных зависимостей по ключевым параметрам разрешаемой проблемной ситуации. Применяются дедуктивные и индуктивные методы, регламентирующие логическую структуру поисковой и познавательной деятельности, а также создание самых благоприятных условий для проявления функциональных закономерностей мышления (межполушарных взаимодействий между образным и логическим, интуитивно-логических преобразований, многоцикловых переходов от сознательного к подсознательному и наоборот).

Таким образом, с переходом от одной базовой формы организации деятельности к другой, обучаемые получают все более развитую практику в учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности, усиливая при этом познавательную активность, а, следовательно, и возможности естественного вхождения в педагогическую профессию, без дополнительных трудностей, которые связаны с индивидуальными различиями.

В диссертации показано, что построение модели процесса обучения, основывающегося на операционально-деятельностном подходе, носит итерационный характер.

Операционально-деятельностные технологии обучения реализуются с учетом двух аспектов обучения. Первый аспект - результативный -обучающая система помогает достичь требуемого результата - качества выполнения познавательной деятельности с приемлемыми для образовательного процесса затратами времени и когнитивных ресурсов. Второй аспект - процессуальный: адаптация, приспособление и готовность обучаемого к различным видам действий в процессе упражнения. Возможно выделение результативных и адаптивных характеристик процесса обучения (итерационные модели обучения).

В диссертационном исследовании приведена общая характеристика уровней сформированности готовности студентов к использованию операционально-деятельностных технологий.

Второй уровень - функциональный. На этом уровне по сути реализуется система массово-репродуктивной подготовки к использованию операционально-деятельностных технологий с использованием элементов творческой деятельности. Этот уровень характеризуется большой целенаправленностью, проявлением стремлений к установлению субъект-субъектных отношений между участниками процесса обучения как совместной деятельности.

При использовании операционально-деятельностных технологий осуществляется переход от воздействия (педагог, аудиовизуальные средства) к взаимодействию. Этот переход нельзя рассматривать только как результат педагогической деятельности, в процессе ее осуществления необходимо создавать условия для того, чтобы такой переход совершался каждый раз, когда обучаемый оказывается к нему подготовленным. Под условиями, обеспечивающими эффективность обучающей деятельности при использовании рассматриваемых технологий, мы, прежде всего, понимаем учет индивидуальных когнитивных стилей обучаемых.

Важно отметить, что операционально-деятельностное взаимодействие в учебной деятельности, в расширенном представлении предполагает целостное образование, соединяющее мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический компоненты. Эту уникальную функцию помогает выполнять учет индивидуальных различий при предъявлении учебной информации, способствующий формированию положительного отношения к общению и взаимодействию.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что рациональное распределение функций между видеокомпьютерным комплексом и обучаемым, при котором положительные качества, присущие каждому звену данной системы, взаимодополняют друг друга, одновременно способствует повышению эффективности и надежности всей системы в целом. Видеокомпьютерный комплекс выступает при этом в роли средства, усиливающего способности восприятия окружающего мира человеком с различными сенсорными возможностями, а также компенсирующего индивидуальные особенности его анализаторных систем.

В итоге теоретического и опытно-экспериментального исследования слеланы следующие выводы:

- операционально-деятельностные технологии обучения, максимально учитывающие индивидуальные различия обучаемых, их когнитивные стили, способы переработки и кодирования информации, темп усвоения знаний, состояние эмоционально-мотивационной сферы и активно включающие обучаемого в познавательную деятельность, должны доминировать в дидактике высшей школы;

- операционально-деятельностные технологии обучения базируются на свойстве самоорганизации, благодаря чему, с их помощью может быть обеспечена возможность выхода в учебном процессе на другой более обобщенный уровень понимания, находящийся за пределами существующей знаково-описательной системы;

- при организации учебных занятий с использованием аудиовизуальной информации необходимо учитывать, что характер деятельности обучаемого зависит от содержательной ценности и объема имеющейся информации. Следовательно, в основе функционирования поддержки лежит целенаправленное преобразование информационного запаса, а целью восприятия информации является изменение информационного тезауруса в соответствии со свойствами обучающей среды. Взаимодействие обучаемого со средствами аудиовизуальной поддержки в условиях реализации операционально-деятельностных технологий характеризуется индивидуализацией коммуникативного акта в основе которого лежит учет способов кодирования и переработки информации обучаемым;

- операционально-деятельностные технологии обучения, реализуемые с учетом индивидуальных различий обучаемых, в значительной мере способствуют личностному развитию студентов, фундаментализации их подготовки в педагогическом вузе, вследствие создания условий для качественного усвоения содержания учебного материала, активного включения в учебно-познавательную деятельность.

Резюмируя результаты выполненного исследования, есть основания заключить, что поставленные в нем задачи решены, гипотеза получила подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Наливайко, Татьяна Евгеньевна, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.-335с.

3. Авдеева А.П. Мотивадионный и операциональный компонент готовности к инженерной деятельности: Дис.канд.псих.наук. -М., 1996. 160с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск: КГУ, 1998. 301с.

6. Аккоф Р. и др. Основы исследования операций. М.: Мир, 1971. - 380с.

7. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей: Автореф. дис.к.п.н. Брянск, - 1994. - 20с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- М., 1990.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

10. Ю.Анохин П.К. Системный подход к изучению работы мозга. В сб.: Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. - М.: Наука, 1970. С.7-33.

11. П.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 319.

12. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т.13. №5. С. 12-26.

13. Архангельский С.И. Основные исходные положения теории обучения в высшей школе //Формирование личности учителя советской школы. М., 1991. С.14-22.

14. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Высшая школа, 1975.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984,- 107 с.

16. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. 1992. N1. С.6-13.

17. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977,- 186с.

19. Балл А.Г. Норма деятельности категория педагогическая //Педагогика. N3-4.1992. С.43-48.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

21. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -. 143с.

22. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии. 1990. N2. С. 152-159.

23. Батурина Г.И. Концептуальность один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований // Сов. Педагогика, 1979. № 6. С.98-102.

24. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1975. -448с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

26. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. 1993. N9. С.25-26.

27. Белова С.В., Скорбилина Н.Б. Технология конструирования учебного• диалога как средства усвоения личностно-ориентированного содержания литературы // Пед. системы в школе и вузе: технологии и управление. 4.II. Волгоград. 1993. С. 258-259.

28. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр, "Медиум", 1995.323 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986 - 422 с.

30. Бернпггейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности //Вопросы философии, 1961. №6. С. 77-92.

31. Берталанфи Л. Общая теория систем (критич. обзор). / Исс-я по общей теории систем. М.: Мир, 1980. - 290с.

32. Бертон Б. Принципы обучения и его организация / пер с англ. М.: Учпедгиз, 1934. - 352с.

33. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск. Научно-издательский центр Бийского пед. ин-та, 1993,- 240 с.

34. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. 1994.N3.

35. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический• вестник. 1994. N6.

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. -304 с.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.- 336 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.- 141с.

40. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: Наука, 1977,- 147 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399с.

42. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. N5. С.3-11.

43. Бир С.Т. Кибернетика и управление производством. М.: Физматиздат, 1965.-275с.

44. Битинас Б.П. Измерение в педагогическом исследовании // Советская педагогика, 1972. №7. С. 59-69.

45. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика. 1993. N2. С. 10-16.

46. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

47. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-273с.

48. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур//Вопр. философии. 1970. №5. С.57-68.

49. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 192с.

50. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. N9. С. 123-128.

51. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1983.- 176 с.

52. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Пед. сист. в школе и вузе : технологии иуправление: Тез. докл. Рос. науч. конф. 25-28 мая 1993г. Волгоград: Перемена, 1993. С. 14-16.

53. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии//Педагогика. 1993. N5. С. 12-15.

54. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Иннов-е тех-и в учеб.-пед-м процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. С. 9095.

55. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации / пер. с англ., под ред. А.Н. Лурия. М.: Прогресс, 1977. -412с.

56. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 83с.

57. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психологический журнал. 1994. N3.T.15. С. 17-27.

58. Брупшинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991.Т. 12. N6. С.3-11.

59. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

60. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1978. - 190с.61 .Бэкон Ф. Собр. Соч. СПб., 1874.

61. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. -М.: Педагогика, 1990.

62. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-128 с.

63. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. N3. С.122-130.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

65. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988,- 32 с.

66. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. -' М.: Наука, 1983.-340с.

67. Водопьянова Е.В. О соотношении технической и технологической деятельности // Социально-философские системы ускорения НТП: Тез. докл. Кемерово, 1987. - 6с.

68. Водопьянова Е.В. Технология научной деятельности как объект социально-философского анализа / Автореф. дис. .докт. фил-х наук. -М., 1997.-32 с.

69. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В.- М.: Просвещение, 1966,- 441 с.

70. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. М.: Педагогика, 1989.

71. Воробьев Г.В. Некоторые статистические характеристики учебного процесса// Советская педагогика, 1976. №3. С. 68-77.

72. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

73. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.

74. Габай Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.-160 с.

75. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-284с.

76. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: пер. с нем. / общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704с.

77. Галаган А.И. Высшая школа: в поисках новых путей //Свободная мысль. 1992. №5. С.91-100.

78. Гальперин П.Я. Методы общения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

79. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. М., 1969. Т.1.

80. Гамезо М.В., Неволин И.Ф. Психолого-семиотическая сущность развития активных структур знания. В кн.: IX Всесоюзный симпозиум по кибернетике (Тез. симпоз. Сухуми 10-15 ноября 1981г.). Т.1. Представление знаний. -М.: Сухуми, 1981, - С.200-202.

81. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Просвещение, 1961. - 147с.

82. Гегель. Работы разных лет в двух томах, Т.2. М.: Мысль, 1970. - 501с.

83. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Деминова JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. Т. 14 №6. С. 35-43.

84. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание //Вопросы психологии. 1994. N3. С.88-94 .

85. Герц Г. Соотношение между экспериментом, моделью и теорией в процессе естественного научного познания // Эксперимент. Модель. Теория. Москва - Берлин, 1982. С. 5-46.

86. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1988. - 163с.

87. Гершунский B.C., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. N1. 1993. С.27-32.

88. Гершунский Б.С. Прогностический подход к компьютеризации // Советская педагогика. 1986. №7. С. 43-48.

89. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Сов. педагогика. 1990. №5. С. 81-87.

90. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Д.: Изд-во Лен. унта, 1989.-144с.

91. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация Логос, 1994.- 214 с.

92. Глой К. Проблема последнего обоснования дидакгических систем // Вопросы философии. 1994. №3. С. 94-105.

93. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к . спецкурсу. Свердловск, 1988. - 72с.

94. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход //Педагогика. 1995. N4. С. 105-111.

95. Гороховатский Ю.А., Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. Санкт-Петербург, 1996.

96. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.• Педагогика, 1977. 136с.

97. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и интуитивный интеллект. Л.: Изд-во Лен.гос.ун-та, 1991. - 268с.

98. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

99. Громыко Ю.В. Сопоставление двух программ: строение мыслительного акта и представление мышления как деятельности //В поисках нового содержания образования. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1993. С.70-85.

100. Громыко Ю.В., Давыдов В. Образование как средство формирования ивыращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010. N1. 1993. С.40-55.

101. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

102. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательных технологий // Завуч. 1998. №1. С. 20-36.

103. Гузенко И.Г. Теоретические и технологические основы вербально-графической системы обучения студентов педагогических вузов: Дис. .д-рапед. наук. -М., 1996. -459 с.

104. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический, исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. №3. С. 5-16.

105. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

106. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое мышление / Под. ред. А.В.Петровского. -М: Педагогика, 1990.

107. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995. N1. С.29-39.

108. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.151-168.

109. Давыдов В.В. Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики //Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М.: Педагогика, 1966. С.6-18.

110. Давыдов В.В. Усвоение. Учение. Учебная деятельность. В кн. Психологический словарь. - М., 1983.

111. Дайсон Ф. Век двадцать первый // Природа. 1991. №4. С. 85.

112. Данюшенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии//Педагогика. 1993. N3. С.29-33.

113. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993,- 192 с.

114. Дидактические особенности построения учебных технических систем / JI.M. Терещенко и др. М: Педагогика, 1991. - 240с.

115. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

116. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США,- М.: Педагогика, 1992.-104 с.

117. Добряков А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструктивной деятельности: Авториф. дис. докт. псих. наук. -М., 1998. -32с.

118. Добряков А. А. Принципы размытого моделирования проектно-конструкторской деятельности / Докл. Всесоюзного симпозиума по тренажерным системам. Ереван, 1981. С. 13-17.

119. Долгиенко О.В. Современные методы и технология обучения в технических вузах. М., 1980.

120. Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1995.

121. Дубов Ю.А. и др. Многокритериальные модели формирования и выбора вариантов систем. М.: Советское радио, 1986. - 230с.

122. Дудченко B.C. Инновационное обучение //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2.С.24-37.

123. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. - 204с.

124. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М., 1976.

125. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.

126. Ермольева Э.Г. Латинская Америка: Новая экономическая стратегия и образование //Педагогика. 1994. N4. С.112-119.

127. Ефимов B.C., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс. 1994. - 128 с.

128. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Дис. .д-ра пед. наук в форме науч. Докл. М., 1989. - 48с.

129. Жгудели Э.П. Вехпвадзе А.А. Кибернетика и проблемы обучения. -Тбилиси, 1981.

130. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1972,- 412 с.

131. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса //Советская педагогика. 1973. N6. С.26-35.

132. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159с.

133. Закон Российской Федерации "Об образовании" //Справочник менеджера образования. М.: Новая школа. 1995.Т. 1. С.5-41 .

134. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990,424 с.

135. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АН РСФСР, 1985. - 148с.

136. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования//Педагогика, 1993. С.31.

137. Зеер Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога. -Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987,- 56 с.

138. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986.- 44 с.

139. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

140. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность //Учительская газета. N1. 1993.

141. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 163с.

142. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.-М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

143. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973. -182с.

144. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск. 1987.

145. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии //Философские науки. 1984. N5. С. 19-28.

146. Икрин Г.В. Особенности учебной деятелньости и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дис. канд. псих. наук. Пермь, 1998.-16 с.

147. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. В 3-х вып. М.: Знание, 1972. - 200с.

148. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / Под ред. З.А. Мальковой, П.Л. Вульфсона. -М., 1984. С. 200-215.

149. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности / Хрестоматия. Теории учения. 4.1. /Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: РИЦ Помощь, 1996. - 139с.

150. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во МГУ, 1986.-2001. С.

151. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

152. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Учеб. пособие М. - Белгород. 1992.

153. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -. Владимир: Изд-во Владимирский пед. ин-т, 1972,- 264 с.

154. Ительсон Л.Б. Психология обучения. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979.

155. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М., 1987.

156. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 277с.

157. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,- М.: Педагогика, 1981,- 200 с.

158. Кан-Калик В. А; Никандров И. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

159. Кант И. Логика. -Пг., 1915. -464с.

160. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

161. Карпенко М.П., Помогайбин и др. К вопросу о постановке проблемы измерения темпа усвоения знаний //Журнал прикладной психологии. 1999. №4. С.35-47.

162. Карпенко М. П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения //Школьные технологии. 1999. №3. С. 86-89.

163. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы /Под ред. А.И.Субетто и Н.А.Селезневой.- М.: Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов.- 215 с.

164. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JL: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43с.

165. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ Эксперимент ,1995.-176 с.

166. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994,- 222 с.

167. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994. N5. С. 104-109.

168. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 365 с.

169. Кларин М.В, Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.- 77 с.

170. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С. 14-15.

171. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. №4.

172. Кларин М.В. Технология учебного процесса // Современная дидактика: теория практика / под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

173. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования, 1993. №2. С. 78.

174. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. -269с.

175. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. N6. С.84-89.

176. Коллинс Б. Применение информационных технологий в инновационных условиях // Перспективы: вопросы образования. М., 1991. №2. С. 42-57.

177. Комаровская Л.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущих учителей: Дис. .канд. пед. наук. Томск, 1977.

178. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. -М.: педагогика, 1982.-576 с.

179. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления//Философские науки. N6. 1991. С.16-29.

180. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) //Вопросы психологии. 1995. N1. С.5-13.

181. Конопкин О.А., Моросанова В.И., Сагиев P.P. Стилевые особенности. Саморегуляция в учебной деятельности студентов и успешность обучения // Научные труды МГПУ им. Ленина, Сер.: Психолого-педагогические науки, М., 1995.

182. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. -М.,1976.

183. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика 1970. №9. С. 103-116.

184. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 179с.

185. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя.- Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994,- 165 с.

186. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86с.

187. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения:

188. Методологический анализ.- М.: Просвещение, 1977.- 264 с.

189. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию информационных технологий обучения: Дис. .д-ра пед. наук. Н.Новгород, 1995. - 404с.

190. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследовниях. М., 1980.

191. Кулемзина А. В. Без гнева и пристрастия // Мастер класс. №1. 1996. С. 45-48.

192. Ладенко И.С. Интегральные системы и обучение. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993.- 154с.

193. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении/ Под ред. Б.В.Гнеденко и Б.В.Бирюкова.- М.: Просвещение, 1966. С. 12-29.

194. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. М.196. .Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. М., 1996. -232 с.

195. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1989.- 360с.

196. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.,1988.

197. Леонова О.А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Дис. .канд.пед.наук. М., 1995. - 132с.

198. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения'. В 2-х томах, Т.П.- М.:Педагогика, 1983.- 320 е.

199. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения //Хрестоматия по педагогической психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.5-23.

200. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса //Учительская газета. 1996. N24.

201. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-186 с.

202. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

203. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.- М.: Прогресс, 1970.-685 с.

204. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1993. - 526с.

205. Лобок А. Восхождение к диалогу //Первое сентября. N13. 1996.

206. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека/ЯТсихологический журнал. Т.6. N6. 1985. С.8-28.

207. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция./Сост. А.П.Поляков. -М.: Республика, 1995. -400с.

208. Лотман Ю.М. О семиосфере //Труды по знаковым системам: -Тарту.Изд-во Тартуского ун-та, 1984. Вып. 10. С.21-36.

209. Лурия А.Р., Миренова А.Н. Экспериментальное развитие конструктивной деятельности: Дифференциальное развитие однояйцевых близнецов // Труды медико-генетического института. 1936.

210. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.- М.: Просвещение, 1992.-50 с.

211. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения //Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы,- Орел: Орловск. госпедун-т., 1995. С. 1-3.

212. Ляхов И.И. Социальное конструирование.- М.: Наука, 1970.- 187 с.

213. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие. Омск: ОГПИ, 1993. - 96с.

214. Мальская О.Е., Ильясов И.И. Зависимость эффективности усвоения знаний и действий от способа обработки в процессе формирования. -Вестник Моск. ун-та., сер. 14. Психолог, 1980. №3.

215. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-192 с.

216. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 191с.

217. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. N5. С.40-48.

218. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308с.

219. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов. М.: Радио и связь, 1987. - 400с.

220. Марусева И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики и использованию технологии компьютерного обучения: Автореф. Дис. .докт.пед.н. Санкт-Петербург, 1993. - 32с.

221. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108-118.

222. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.

223. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности//Вопросы психологии. 1979. N6. С.96-104.

224. Мень А.В. В поисках пути, истины и жизни. Т.1. М.: Слово/SLOVO, 1991.

225. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

226. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе /Под ред. М.Б.Челышковой и Б.А.Савельева.- М.: Исслед. ин-т проблем качества подготовки специалистов, 1995,- 78 с.

227. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой,- Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1980,- 172 с.

228. Миллер Дж. Информация и память. В.кн.: Восприятие. Механизмы модели. -М., 1974. С. 28-37.

229. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Педагогика, 1994,- 216 с.

230. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 198с.

231. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск: ВШ, 1975. - 288 с.

232. Моляко В.А. Психологическое изучение проектирования технических систем //Вопросы психологии. 1976. N1. С.46-54.

233. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. N7. С.17-23.

234. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

235. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-104 с.

236. Найн А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО адм. Чел. обл., 1995.-288 с.

237. Наливайко Т.Е. Операционально-деятельностный подход к изучению мышления / Сб.: Развитие личности. Хабаровск: Изд-во гос. пед. ун-та, 1999. - 50с.

238. Наливайко Т.Е., Сумина Г.Н. Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса. Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1999. - 50с.

239. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М- Наука, 1970.-206 с.

240. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубеж. опыта). -М.: Наука, 1970. 193с.

241. Новиков A.M. Способ количественной оценки эффективности методики в обучении трудовым действиям //Вопросы психологии. 1969. №4. С. 143-146.

242. Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. М.: ИПУ РАН, 1998.-96с.

243. О состоянии и перспективах развития системы высшего профессионального образования (Выдержки из стенограммы 33 заседания Совета Федерации от 20 мая 1998г.) // Вестник высшей школы. 1998. №5. С. 7-14.

244. Овакимян Ю.О. ,Пустовойтов В.П. Вероятностная модель обучения и интерпретация ее параметров в терминах организации учебного процесса и методология // Научные труды МИГУ им. Ленина, Сер.: Психолого-педагогические науки. М., 1995.

245. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. Учебное пособие. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1976. -125с.

246. Овакимян Ю.О. О системных исследованиях учебного процесса / Сб.: Проблемы педагогики высшей школы. Пед. общество РСФСР. М., 1973. -12с.

247. Овакимян Ю.О., Теория и практика моделирования обучения: Дис.д-ра пед. наук. М., 1989. - 459с.

248. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.- 382 с.

249. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. д-ра пед наук. Липецк, 1994. - 303с.

250. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методическиерекомендации /Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник,- М.: Педагогика, 1981.91 с.

251. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. N2. 1995. С.5-19.

252. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

253. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. N1. 1996. С.5-19.

254. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

255. Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий //Вопросы психологии. 1995. N1. С.53-60.

256. Пашина А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы //Психологический журнал. 1994. N3.T.15. С.89-98.

257. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Вестник В.Ш., 1990. №1. С.9-15.

258. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на Дону: Изд-во Факел, 1996.- 512 с.

259. Петерсон Л. Г., Куревина О. А. Концепция образования: современный взгляд//MAGISTER. 1999. №3. С. 57-72.

260. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659с.

261. Пивоваров Д.В., Жуковский В.И. и др. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск: Изд-во КГУ, 1988. - 178с.

262. Пивоваров Д.В. Интегральные наглядные схемы в курсе философии: Метод, реком. Свердловск: Изд-во УГУ, 1981. - 18 с.

263. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование,-М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

264. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе//Педагогика. 1993. N2. С.107-111.

265. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255с.

266. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса на основе внедрения идей оптимизации: Методические рекомендации /Состав. М.М.Поташник. М.: Педагогика, 1982.- 145с.

267. Погорелов В.В. Обновление образования в современных условиях //Гуманитарные науки в Сибири. 1995. N2. С.33-40.

268. Подласый И.П. Вероятностные закономерности в усвоении учебной информации / Родяньска школа, 1971. №12. С. 16-24.

269. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. -М.: Наука, 1970.- 452с.

270. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики // Инноватика образовательных технологий. 1994.Т.З. С. 16-56.

271. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.- М.: ИТПиМИО РАО, 1994.-131 с.

272. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

273. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / Под ред.А.В. Петровского, Н.Н. Нечаева. М., 1987.

274. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. -240с.

275. Регуш JI.A. Прогнозирование как познавательная способность личности // Проблема развития познавательных способностей: Межвуз. сб. статей. Л., 1983. С. 33-45.

276. Репкин В.В. и др. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. 1995. N1. С. 1325.

277. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Издательская группа Прогресс. 1994,- 480 с.

278. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 328 с.

279. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности //Вопросы психологии. 1995. N2. С.47-53.

280. Рыжаков М.В. Место стандартов в системе общего и среднего образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 1998. №1.

281. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения //Педагогика, 1993. №1. С. 13-18.

282. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы //Педагогика. 1994. N5. С. 100-104.

283. Санжаева Р.Ф. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Автореф. дис. .д-ра псих. наук. Новосибирск, 1997.-40с.

284. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. №1. С. 19-24.

285. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

286. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1993.-79 с.

287. Семенов И.Н. Возрастные особенности развития рефлексии у одаренных детей и талантливых взрослых //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3.С.56-64.

288. Сергушин Е.Г. Становление педагогических технологий профессионального обучения в России 20-30 гг. ХХв.: Дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 155с.

289. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. N5. С.16 20.

290. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994.- 152с.

291. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. В 2-х ч. 4.1. Системное видение образования.- Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та., 1994.- 169 с.

292. Симонов В.М. Компьютерная поддержка личностно-ориентированных технологий: Прогр. спецкурса для магистратуры. Волгоград. 1996. -24с.

293. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. 1994. N4. С.30-34.

294. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении,- М.: Педагогика, 1965,- 175 с.

295. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: 1971.

296. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения. В кн. Программированное обучение за рубежом. - М., 1968.

297. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

298. Сластенин В.А. ,Тамарин В.Е. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. №7.

299. Сластенин В.А. Шиянов Г.Н. Гуманистическая концепция педагогического образования //Соврем, высшая школа. 1991. №4. С.83-96.

300. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. N6. С.22-30.

301. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения (к 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. №4.

302. Современная дидактика: теория практике /Под научной редакцией И.Я.Лернера,И.К.Журавлева.-М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.-288 с.

303. Современные технологии образования: Тез.докл. науч.-прак. конф. 1718 янв. 1995г. Волгоград: РИОД995. - 82с.

304. Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник (вып. 2) / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995,- 86 с.

305. Соловьев С.А., Соковнин В.М. Социальная технология /Опыт теоретического анализа,- Свердловск: Изд-во УПГУ, 1989.- 130 с.

306. Сорокова Л., Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.96-99.

307. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Просвещение, 1974. - 192с.

308. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции.- М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

309. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие. Л., 1988.

310. Спиро Дж. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века//Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С.63-69.

311. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект).- М.: Высшая школа, 1987,- 134 с.

312. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология.- М.: Прогресс, 1976,- 237с.

313. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-СПб., 1998.-46с.

314. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984,- 472 с.

315. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания. Автореф. дис. .др-ра фил. наук, НГАСА. -Н.Новгород, 1995.

316. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности.- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 168 с.

317. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса //Хрестоматия по педагогической психологии.-М.: Московская педагогическая академия, 1995. С.31-43.

318. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии. 1993. N1. С.92-102.

319. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975,- 343 с.

320. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров.-Л.: Машиностроение, 1989.- 268 с.

321. Татенко В.Е. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //Психологический журнал. 1995. N3. Т. 16. С.23-35.

322. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. /Под ред. Н.Ф. Талызиной и др. М.: РИЦ Помощь, 1996. - 139с.

323. Теория и практика высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991.

324. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. 1998. №3. - С. 3-48.

325. Толочек В.А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности,- М.: Знание, 1992,- 77 с.

326. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

327. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

328. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-262 с.

329. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 1949.

330. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176с.

331. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже / пер. с англ. М.: Просвещение, 1967.

332. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982,- 216 с.

333. Франки В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990,- 368 с.

334. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика.- М.: Педагогика, 1995.- 45 с.

335. Фридман Л.М. Моделирование в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1989. - 191с.

336. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии. 1993. N1. С. 24-32.

337. Хагер Н. Этапы формирования моделей // Эксперимент. Модель. Теория. Москва-Берлин, 1982. - С. 128-142.

338. Хекхаузен Хайниц. Мотивация и деятельность / пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

339. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения //Педагогика. 1993. N2. С.41-45.

340. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности //Вопросы психологии. 1990. N1. С.41-50.

341. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург: Изд-во УППУ, 1995. С.61-78.

342. Чепель Т.Д., Яковенко Т.Д. Новые подходы к высшему педагогическому образованию // Мастер-класс. 1996. №1. С. 55-59.

343. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1998. -36с.

344. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний //Хрестоматия по педагогической психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.93-105.

345. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во "Логос", 1994. - 320 с.

346. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1982. №3.

347. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении //Хрестоматия по педагогической психологии,- М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.82-93.

348. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 40с.

349. Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Развитие личности студента в условиях различных педагогических технологий /Пед-е системы в школе и вузе:технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993г. 4.1 ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. С. 147-149.

350. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208 с.

351. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.-208 с.

352. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: Педагогика, 1986.- 296 с.

353. Школа диалога культур. Основы программы //Под общей редакцией

354. B.С.Библера.-Кемерово: Изд-во Алеф, 1992.- 96 с.

355. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 1998. №4.1. C. 102-121.

356. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-269с.

357. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности //Разработка и внедрение автомазированных систем в проектировании-М.: Стройиздат, 1975. С.9-177.

358. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993. С. 16-201.

359. Щедровицкий П.Г. Знаковая организация деятельности и границы инструментального подхода / В сб. Идеи JI.C. Выготского в истории моего профессионального становления. Новосибирск, 1997. - ГЦРО. - 152с.

360. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993.-154 с.

361. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.:1. Педагогика, 1971.- 275 с.

362. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. N2. С.66-70.

363. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1989.- 127 с.

364. Энгельмейер П. Философия техники // Вестник высшей школы. 1998. №5 С. 25-35.

365. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО, 1991. -91с.

366. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. N2. С.31-41.

367. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986.- 135 с.

368. Atkinston J.W., Raynor J.O. Motivanion and achievement //Wasington: Winston, 1974.

369. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic.- Stuttgard, 1959.- 130 p.

370. Gould C. From the dialectic of questions to social critique //Philosophy and Education, 1976, vol. I ,N I, P. 12-19.

371. Handbook of Human Intelligence.- N.Y.-L., 1986.

372. Kneller J. Education and Antropologia.- N.Y., 1965.- 187 p.

373. Maslow A.N. Motivation and personality.- N.Y., 1954.- 246 p.

374. Patterson Ch. Humanistic Education.- N.Y., 1973,- 180 p.

375. Тестовая карта оценки уровня организации рабочего места.

376. Элементы рабочего места Параметры Уровни оценки

377. Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый1 2 3 4 5 6

378. Оборудование A. Нормативы B. Соответствие антропологическим данным Соответствен. Наилучшим образом

379. Организацион ная оснастка A. Нормативы B. Соответствие требованиям C. Качество Соответствен. Наилучшим образом Высокое

380. Самоорганиза ция A. Регулярность B. Достаточность C. Качество Соответствен. Оптимальная Высокое

381. Совершенство вание A.Планомерность B.Удобство C. Привлекательност Обоснованная Оптимальное Соответствен.

382. Тестовая карта оценки динамических особенностей личности.

383. Особенности личности Шкала оценок Особенности личности

384. Выносливость в работе +2 +1 0 -1 -2 Быстрая утомляемость

385. Работоспособность и ее сохранение в непривычных условиях +2 +1 0 -1 -2 Сниженная работоспособность и активность

386. Внешние воздействия и реакция на них соответствующей энергией и напряженностью деятельности +2 +1 0 -1 -2 Сильные воздействия и реакция на них срывами, понижением энергии и активности

387. Сохранение самообладания и выдержки в трудных, критических условиях +2 +1 0 -1 -2 Срывы, раздражение, отступление перед трудностями

388. Работа в ровном темпе +2 +1 0 -1 -2 Работа в импульсивном темпе

389. Активное включение в новую деятельность +2 +1 0 -1 -2 Медленное включение в новую деятельность, невосприимчивость

390. Быстрое переключение от одной деятельности к другой +2 +1 0 -1 -2 Медленное переключение с одной деятельности на другую, инертность

391. Быстрое усвоение новых знаний, навыков, умений +2 +1 0 -1 -2 Трудное и медленное освоение новых знаний, навыков, умений

392. Отзывчивость на новые впечатления +2 +1 0 -1 -2 Невпечатлительность

393. Эмоциональная отзывчивость +2 +1 0 -1 -2 Неэмоциональность

394. Напористость, энергичность +2 +1 0 -1 -2 Отсутствие напористости энергичности

395. Уравновешенность +2 +1 0 -1 -2 Склонность к эмоциональным срывам, вспышкам, дипрессиям