Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза

Лебедева, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Лебедева, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВА Ольга Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (на материале предметной области «Иностранный язык»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск 2005

Работа выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н Ульянова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петухов Михаил Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Непрокина И.В.

кандидат педагогических наук Доловова Н.Н.

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Зашита состоится « /8у> октября 2005 года в /5 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу 432700, г.Ульяновск, пл 100-летия со дня рождения В.И Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан «_$_» сентября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Н Дементьева

3 I?

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Динамизм изменений, происходящих в системе современного образования: информатизация и интеллектуализация, гуманизация и переход от традиционного к личностно-ориентированному подходу - обусловил потребность в обновлении технологий педаюгической деятельности. Соответственно, переход российской высшей школы на новые Государственные образовательные стандарты предполагает совершенствование подготовки специалистов, компетентных в профессионально-педагогической деятельности, включая технологическую составляющую этой деятельности.

В подтверждение сказанному подчеркнем, что в содержание образования студентов, в частности, по курсу «Введение в педагогическую деятельность» включена тема: «Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога», а также «Практикум по овладению технологиями».

Вместе с тем, в педагогической науке при всем многообразии исследований по проблемам технологии педагогической деятельности в контексте компетентностного подхода, сохраняется общее противоречие между декларированным социальным запросом на профессионально-компетентного специалиста и реальной практикой подготовки такого специалиста, а также недостаточным научно-теоретическим обоснованием этого процесса.

Выполненный нами анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, инновационного педагогического опыта (по данным теоретических источников) показал, что, несмотря на многочисленные публикации по близкой к теме нашего исследования проблематике, область формирования операционально-технологической компетентности личности остается малоизученной.

Кроме того, наши наблюдения и специально проведенное на факультете иностранных языков тестирование знаний будущих педагогов показало, что большинство респондентов испытывает трудности операционально-технологического характера. Поэтому необходимо не только совершенствовать технологии лингвистической подготовки студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные теоретические сведения и практический опыт освоения технологий педагогической деятельности как условия формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий, отражающих в целом несоответствие актуальности формирования операционально-технологической компетентности будущих учителей иностранного языка и разработанности теоретической модели организации данного процесса в педагогическом вузе.

К числу противоречий логично

- между имеющимися в педагогическом вузе предпосылками для формирования операционально-технологической компетентности студентов и отсутствием должного внимания к организации педагогического процесса, развивающего данную компетентность;

- между осознаваемой потребностью студента в освоении технологий педагогической деятельности в контексте становления операционально-технологической компетентности и неготовностью системы профессионального образования к реализации этой потребности, а именно: фрагментарная разработанность теоретических основ содержания, дидактических средств, условий, а также диагностического комплекса, адекватного определению уровней сформированности операционально-технологической компетентности студентов.

Исходя из выявленных противоречий, выделена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза?

Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданным исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

- технологических подходов (технологической базы) к развитию образования, совершенствования технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.А. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);

- технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Б. Шмелева, Н.Е. Щуркова).

Отметим также возрастающий интерес научных работников к исследованию компетентностей студентов вузов (H.A. Банько, Н Ф. Долгополова, H.H. Доловова, H.H. Манько, O.A. Олейник и др.).

Различные аспекты профессионализма и профессиональной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, Ю.В. Варданян, М.Н. Карапетовой, А.К. Марковой, A.B. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, H.H. Никитиной, И.В. Непрокиной, М.А. Петухова, Е.В. Прозоровой и др.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов, что и обусловило выбор темы исследования: «Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на материале предметной области «Иностранный язык»)», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и эмпирическое исследование процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на материале предметной области «Иностранный язык»).

Исследование основано на гипотезе, согласно которой операционально-технологическая компетентность студентов педагогического вуза будет сформирована, если:

- данная компетентность выделена в системе педагогических категорий и востребована как профессиональное новообразование личности;

- теоретически обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, конгруэнтная выделенным компонентам ее структуры; аргументированы и применены соответствующие дидактические условия: технология учебно-педагогической деятельности, содержание обучения, комплекс педагогически организованных средств;

- определены уровни сформированное™ операционально-технологической компетентности, выделены критерии, показатели для их идентификации; разработаны спецкурс и лингво-педагогический тренинг, предопределяющие ее успешное формирование.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. По материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место технологической компетентности и выделить «операционально-технологическую компетентность» как самостоятельное понятие в категориальном аппарате педагогики, установить структурные компоненты, предложить рабочее определение.

2. Обосновать и проверить в процессе профессионального обучения студентов модель формирования операционально-технологической компетентности педагога, выявить основные дидактические условия и привести доказательства их эффективности.

3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированное™ операционально-технологической компетентности будущего учителя, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации.

4. Разработать и апробировать спецкурс и лингво-педагогический тренинг сообразно модели формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философские основания составляют положения о человеке как высшей ценности, о профессиональной компетентности, об образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и ДР-)-

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Ю.Н Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б Д Эльконин и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В Петровский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова).

Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (A.A. Деркач, Н И Калаков, В.Н. Максимова); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Л.Д. Лебедева, М.М. Левина, С В. Кульневич, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н Е. Щуркова и др.); заданный подход (A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен).

Большое значение для создания экспериментальной модели формирования операционально-технологической компетентности имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П.К. Бабанская, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др ).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, Д.И. Фельдштейн и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт специальности «Иностранный язык», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.). Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; анализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, стандартизированные методики «Шкала измерения интеллекта» Д. Векслера (Wechsler Intelligence Scales) и «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия; обсервационные (педагогическое наблюдение). Педагогический эксперимент.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования. Применялись: коэффициент сформированное™ операционально-технологической компетентности, метод углового преобразования Фишера (ср * критерий).

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена на базе факультета иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (УлГПУ).

Первый - констатирующий - этап научного исследования (2001-2002 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; а также инновационного опыта в массовой практике (по данным теоретических источников). Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы; уточнены сущностные характеристики ведущих понятий исследования; теоретически обоснован потенциал иностранного языка для формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза. Изучался практический опыт в области технологий педагогической деятельности педагогического коллектива школы-гимназии № 3 г. Ульяновска в процессе работы соискателя в качестве учителя иностранного языка.

Второй - прогностический - этап работы (2002-2003 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования, для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ), близкие по значимым признакам индивидуальных различий студентов.

На данном этапе определялись стратегии формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, уточнялся и апробировался комплекс дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, публикацией статей по теме исследования.

Третий этап (2003-2005 гт.) - формирующий - В ходе него была проведена апробация и оценка эффективности разработанной нами модели формирования операционально-технологической компетентности студентов. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

Для описания выделенного нами вида компетентности введено понятие «операционально-технологическая компетентность», предложены дефиниции данного понятия, определено и обосновано его место в иерархии педагогических категорий «профессиональная культура» - «профессиональная компетентность» - «технологическая компетентность».

Раскрыта структура операционально-технологической компетентности, выделены составляющие ее компоненты: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный.

Разработана и теоретически обоснована модель формирования операционально-технологической компетентности, в основе которой подмодель структуры и комплекс дидактических условий: 1 - технология учебно-педагогической деятельности; 2 - содержание обучения; 3 -

педагогически организованные средства обучения. Логика формирования операционально-технологической компетентности представлена

семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность»

Обоснован способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного) Определены критерии и показатели уровневой сформированности операционально-технологической компетентности (выделены основные -базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных).

Теоретическая значимость результатов исследования.

Раскрыты новые перспективы в исследовании профессионально-педагогических компетентностей будущих педагогов, смоделированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования впервые выделенной в нашем исследовании операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.

Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, определений близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных понятий в терминологическом поле «профессиональная культура»; в контексте теории деятельности проанализированы понятия «технология педагогической деятельности» и «операция», что может рассматриваться как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Дополнено педагогическое знание посредством введения понятия «операционально-технологическая компетентность», предложен новый подход к формированию данной компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Теоретически обоснован комплекс педагогически организованных средств формирования операционально-технологической компетентности, разработаны оптимальные для этого процесса организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык».

Предложенные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов с акцентом на выделенные компоненты (перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный), которые проявляются в любом виде деятельности педагога и обеспечивают ее качественное своеобразие и уровень успешности.

прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования операционально-технологической компетентности у каждого студента.

Практическая значимость результатов исследования.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в практике работы педагогического вуза в рамках Государственного ' образовательного стандарта.

Практическую ценность в предложенном способе идентификации исследуемой компетентности студентов имеет операционально» технологическое обеспечение: комплекс диагностических методов и методик, задания для учебного тестирования, бланк «Индивидуальная карта сформированное™ операционально-технологической компетентности студента в речевой деятельности», таблица уровней сформированности исследуемой компетентности и д.р.

Прикладное значение имеют авторские спецкурс «Основы формирования операционально-технологической компетентности педагога» и спецпрактикум «Лингво-педагогический тренинг», а также разработанное программно-методическое обеспечение, включая комплекс средств: педагогически организованная группа естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группа технических средств (компьютер и мультимедиа); группа учебных средств (учебные пороговые задачи, упражнения, тренинг).

В числе опосредованных показателей практического значения опытно-экспериментального исследования назовем зафиксированный факт устойчивого интереса будущих учителей иностранного языка к разработанным нами формам и средствам профессиональной подготовки, направленных на формирование операционально-технологической компетентности.

адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, корректность исследования, доказанная статистическими показателями (<р * критерий), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

века» (Ульяновск, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика германских и романских языков» (Ульяновск, 2003); методологических семинарах, различных научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г Ульяновска и области.

Практически значимые материалы опубликованы в виде двух учебно-методических пособий, которые нашли применение в деятельности кафедр педагогики и английского языка УлГПУ. Всего по теме исследования опубликовано 10 научных работ.

Автор диссертационной работы удостоена стипендии Президента РФ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение введенного нами в контекст профессионально-педагогического образования студентов понятия: «операционально-технологическая компетентность» - профессиональное новообразование личности, интегрирующее все виды операций, специфичных для технологии педагогической деятельности на высокопрофессиональном уровне.

2. Модель формирования операционально-технологической компетентности, в основе которой подмодель структуры (компоненты: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный) и комплекс условий: технология учебно-педагогической деятельности; содержание обучения; педагогически организованные средства. Последние, в свою очередь, включают: педагогически организованную группу естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группу технических средств (компьютер и мультимедиа); группу учебных средств (учебные пороговые задачи: прямые и обратные; на перенос и проектные задачи; упражнения; тренинг).

Логика формирования операционально-технологической

компетентности представлена семантическим рядом: действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность», отражающим сущность процесса профессионально-педагогического образования с целью подготовки компетентного специалиста - педагога. Применен новый подход к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, свойственные педагогу любой специальности и специфичные для преподавателя иностранного языка.

3. Способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого структурного компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного). Критерии и показатели уровней сформированное™ операционально-технологической компетентности (основные - базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных), позволяющие зафиксировать достоверные различия в формировании операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, отражают неравномерность этого процесса.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 191 страницы состоит из введения, двух глав (5 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 238 наименований), 5 приложений. Основное содержание работы изложено на 138 страницах, общее число иллюстраций 14 (8 таблиц, 6 рисунков).

ь Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована гипотеза, ■ определены объект, предмет, цель, задачи и методы диссертационного

исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза» рассматриваются: 1) место операционально-технологической компетентности в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий «профессиональная культура» - «профессиональная компетентность» -«технологическая компетентность»; 2) рабочее определение понятия «операционально-технологическая компетентность»; 3) структура операционально-технологической компетентности; 4) модель формирования операционально-технологической компетентности; 5) критерии и уровни сформированное™ операционально-технологической компетентности.

На основе ряда исследований (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, H.H. Никитина, В.А. Сластенин) категория «профессиональная культура» выделена нами как наиболее общая классификационная единица в иерархической структуре взаимосвязанных категорий и понятий. Условно подчиненное положение по отношению к ней занимает группа понятий терминологического поля категории «компетентность»: «профессиональная компетентность» - «технологическая компетентность» - «операционально-технологическая компетентность».

В структуре профессиональной компетентности как наиболее общей семантической единицы выделяют производные: организационно-технологическая компетентность, предметно-технологическая компетентность и т.д. Далее в этом ряду логично выделить и операционально-технологическую компетентность. Обоснуем сказанное.

Согласно теории А.Н. Леонтьева, различаются три основных уровня организации деятельности - действие, операция и автономная деятельность. Операция, в отличие от деятельности и действия, определяется не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. Действие, представленное без свойства осознанности, переведенное на автоматизированный уровень регуляции - и есть операция. Если условия усложняются, то уже сформированная операция не только может, но и должна дезавтоматизироваться, переводиться на осознаваемый уровень, т.е. трансформироваться в действие. В этой связи можно сказать, что действие

(как компонент деятельности) «состоит из операций» (как ее элементов). Однако и сами операции при изменении условий могут становиться действиями. Графическая иллюстрация сказанному - разработанная нами модель (рис. 1). Как видно, цепочка: «действие - операция - система операций - действие более высокого порядка - деятельность» представлена в параллели с условиями, которые вызывают процессы автоматизации операций, а при изменении условий - дезавтоматизации (обратного перевода на осознаваемый уровень, т.е. трансформации в то же действие или действие более высокого порядка).

Введение данной модели в контекст нашего исследования позволило предположить, что операциональная составляющая технологической компетентности также определяется конкретными условиями. Восхождение выделенной составляющей до уровня операционально-технологической компетентности происходит в случае переноса сформированных операций в иные, новые условия, на новые объекты. При этом операции становятся осознанными действиями более высокого порядка, благодаря которым достигается вариативность и осознанность в технологии педагогической деятельности.

Условные обозначения:

О - условия внешней или мысленной ситуации-О - конкретные условия возникновения действия; © - условия предметной ситуации; 0 - изменение - новые условия; 0 - усложнение условий

Рис. 1. Модель структуры организации деятельности

Итак, будем рассматривать операционально-технологическую компетентность студента как профессиональное новообразование личности, интегрирующее все виды операций, специфичных для технологии педагогической деятельности на высокопрофессиональном уровне. Именно эта компетентность обуславливает перенос операций и действий, сформировавшихся в конкретных условиях, на постоянно изменяющиеся условия педагогической реальности, способствуя при этом достижению поставленных целей.

Кроме того, операционально-технологическая компетентность в профессиограмме педагога может, как нам представляется, занять место одной из так называемых «первичных» компетентностей, сформированность которых во многом определяет уровень компетентностей более высокого порядка.

Исходя из того, что понятие операции как единицы деятельности используется при изучении относительно законченных и автоматизированных перцептивных, интеллектуальных, мнемических и моторных актов, входящих в состав того или иного действия, в структуре операционально-технологической компетентности мы выделили четыре основополагающих компонента: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный.

Перцептивный компонент, предопределяющий восприятие, непосредственно связан с перцептивными действиями педагога, каждое из которых может реализоваться с помощью значительного числа различных перцептивных операций. Педагогическое восприятие (в контексте логики А.Н. Леонтьева: действие-операция-деятельность) логично рассматривать как перцептивное действие, как ряд перцептивных операций и как деятельность. Важно, что сформированность перцептивных операций как основы перцептивного компонента в структуре операционально-технологической компетентности во многом определяет уровень этой компетентности и профессионализм педагога в целом, т.к. перцептивные операции осуществляют не только перцептивные действия, но и другие, например, внешние или практические действия педагога.

Интеллектуальный компонент также рассматривается в системе: действие-операция-деятельность. Формирование интеллектуального компонента в структуре операционально-технологической компетентности непосредственно связано с мыслительной (интеллектуальной) деятельностью, поскольку в ее основе лежат мыслительные действия и операции, которые при изменении педагогических условий трансформируются в самостоятельную познавательную деятельность.

Логично, что перцептивные и интеллектуальные операции существуют на уровне автоматических, не контролируемых сознанием во многом благодаря феномену памяти. Поэтому далее в структуре операционально-технологической компетентности нами выделен мнемический компонент.

Согласно А.Н. Леонтьеву, память является мнемическим действием, которое выполняется различными операциями, в зависимости от

конкретизации цели («запомнить до завтрашнего дня» или «запомнить надолго»).

Моторный компонент в структуре операционально-технологической компетентности проявляется через феномен движения. Основными видами движения являются: 1) движение позы; 2) локомоции; 3) выразительные движения; 4) семантические движения; 5) рабочие движения; 6) речь как моторная функция в ее динамическом аспекте (ритмика, интонационная игра, голосовые подчеркивания, ударения, усиления). Все перечисленные виды движений, уровень их сформированное™ во многом предопределяет профессиональную успешность студента.

Представленная нами теоретическая подмодель структуры операционально-технологической компетентности необходима для моделирования процесса формирования этой компетентности у студентов педагогического вуза (рис. 2).

Условные обозначения:

1 - технология учебно-педагогической деятельности

2 - содержание обучения; 3 - комплекс педагогически организованных средств

Рис. 2. Модель формирования операционально-технологической компетентности личности студента педагогического вуза

Очевидно, что компоненты структуры операционально-технологической компетентности формируются в определенных дидактических условиях, благоприятное сочетание которых будет способствовать достижению искомого профессионального новообразования личности студента.

При формировании операционально-технологической компетентности логично «погружение» будущего педагога в технологию учебно-педагогической деятельности с целью ее освоения и дальнейшего применения в новых условиях за пределами студенческой группы. А любая деятельность, по теории А.Н. Леонтьева, не может осуществляться иначе, чем в форме действий и операций ее составляющих.

Содержание обучения как одно из условий формирования операционально-технологической компетентности получило свое развитие за счет авторского спецкурса «Основы операционально-технологической компетентности» и спецпрактикума «Лингво-педагогический тренинг».

Комплекс педагогически организованных средств формирования операционально-технологической компетентности определялся

экспериментально, поэтому подробно раскрыт во второй главе диссертации.

Для того чтобы представить объективную картину изменений, которые происходят в личности студента, и описать значимые различия, мы выделили критерии для оценки сформированное™ операционально-технологической компетентное™ студента педагогического вуза, представленные в табл. 1.

Таблица 1.

^Компоненты ВидЬ1"~-<ЦТС реч. деят-ти ^^ Перцептивный Интеллектуальный Мнемический Моторный

Чтение Степень адекватности восприятия информации при чтении текста Степень полноты, точности и глубины понимания прочитанного текста Степень запоминания прочитанной информации Техника чтения

Говорение Степень адекватности восприятия информации в процессе диалога Степень адекватности содержания высказывания в процессе говорения Степень использования оперативной и долговременной памяти в говорении Техника речи

Аудирование Степень адекватности восприятия звучащей информации Степень адекватности понимания звучащей информации Степень запоминания звучащей информации Степень развития механизма внутреннего проговаривания

Письмо Степень адекватности восприятия текста при письменной речи Степень адекватности содержания высказывания в письменной речи Степень работы оперативной и долговременной памяти в письменной речи Техника письма

Традиционно основными видами педагогической деятельности, реализуемыми в целостном педагогическом процессе, являются прогнозирование, проектирование, конструирование, организация, коммуникация и рефлексия. Но для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимо владение педагогом речевыми умениями и навыками. Поэтому в нашем исследовании мы ограничиваемся именно видами речевой деятельности, свойственными педагогу любой специальности.

В силу индивидуальных особенностей и неравномерности развития операционально-технологической компетентности у каждого студента выделенные критерии будут иметь различную степень выраженности и соответствовать одному из уровней: базовому; нормативному; продвинутому. Логично ввести и два промежуточных уровня сформированное™ операционально-технологической компетентности, которые будут отражать переходное состояние, когда предыдущий уровень уже пройден, а следующий еще не достигнут.

Представим названные уровни на примере предметной области «Иностранный язык». «Базовый» уровень соотносится с минимальными требованиями в соответствии с государственным общеобразовательным стандартом высшего образования. У студента имеются начальные знания, сформированы умения воспроизведения и применения этих знаний в типичных учебных ситуациях. Однако студент не всегда верно расставляет паузы и ударения в предложениях при чтении текста. Несмотря на то, что может являться «активным» слушателем, он часто отвечает «невпопад», не участвует в групповых дискуссиях. При восприятии речи на слух примерно треть объема информации остается для него непонятной. Допускает ошибки на уровне фразового и сверхфразового единства текста. При спонтанном устном переводе речь сбивчива, при письменном переводе возможны логические ошибки. Студенту трудно высказать свои мысли в письменном виде.

«Нормативный» уровень характеризуется хорошими знаниями и включает следующие показатели. Чтение вслух для студентов этого уровня не составляет труда, практически не возникает ошибок интонирования и расстановки пауз. В целом, студент этого уровня - активный слушатель «ситуативного типа», поскольку в случаях, когда речь говорящего не обращена к нему, может отвлекаться. Воспринимает и адекватно понимает основной объем информации звучащей речи. Отмечается средняя степень запоминания, как прочитанной, так и услышанной информации. В процессе письменного перевода логические ошибки отсутствуют. Студент может достаточно ясно выразить свою мысль в письменном виде, однако грамматические или лексические ошибки иногда присутствуют.

Студент «продвинутого» уровня обладает отличными знаниями, адекватно воспринимает информацию при чтении текста. Является активным слушателем, проявляет соответствующую реакцию на звучащую речь, используя аутентичные фразы и выражения, в том числе фразеологизмы.

Отмечается высокая степень запоминания как прочитанной, так и услышанной информации. Проявляется высокий уровень культуры написания письменного сообщения (письма, сочинения). В целом, «техника речи», «техника чтения», «техника письма», а также «механизмы внутреннего проговаривания» сформированы на высоком уровне.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза» представлены: содержание и логика эмпирического изучения проблемы; формы экспериментальной работы; комплекс педагогически организованных средств, специфичных для формирования операционально-технологической компетентности; результаты опытно-экспериментальной работы.

В качестве основной формы экспериментальной работы со студентами выбраны учебные занятия. Применялись: деловая игра; занятие с использованием компьютера; видеоурок; занятие - пресс-конференция; мультимедиа-занятие. Важно отметить, что на каждом из перечисленных занятий предусматривалась тренировка всех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо).

В ходе поискового эксперимента был выявлен комплекс средств, специфичных для формирования именно операционально-технологической компетентности. В частности, это: педагогически организованная группа естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группа технических средств (компьютер и мультимедиа); группа учебных средств (учебные пороговые задачи; упражнения, тренинг). Очевидно, что невозможно исключить влияние иных дидактических средств и «в чистом виде» провести исследование предложенного нами комплекса, как впрочем, и выделить исследуемый процесс из процессов профессионального и личностного роста студентов. Вместе с тем в контрольной выборке, где данные средства преднамеренно не применялись, сдвиги в развитии операционально-технологической компетентности студентов были незначительны.

Для получения достоверных и объективных данных проводилась диагностика показателей, значимых для формирования операционально-технологической компетентности.

Разработанные нами показатели для характеристики в целом трех основных (представленных выше) уровней сформированное™ операционально-технологической компетентности студентов приведены в табл. 2.

В начале педагогического эксперимента во всех группах помимо тестирования по иностранному языку (чтение текста на иностранном языке вслух, изложение основного содержания на иностранном языке; письменный перевод отрывка из текста; беседа на иностранном языке, включающая как диалогическую, так и монологическую речь) применялись следующие стандартизированные методики: «Шкала измерения интеллекта» Д. Векслера и методика «Заучивание 10 слов», предложенная А.Р. Лурия.

Таблица 2.

Уровни сформированное™ операционально-технологической компетентности студентов

Уровень Показатели

1 Базовый Большинство показателей выделенных критериев находится на низком уровне. Не сформированы действия, связанные с различного рода преобразованиями сенсорной информации, приводящие к построению образа, адекватного задачам деятельности Не развито как зрительное, так и слуховое восприятие. Умственные способности развиты, но не всегда проявляется способность разумно и логично мыслить Познания о мире не выходят за пределы школьной программы. Все виды памяти развиты слабо, студент с трудом воспроизводит любой вид информации. Движения для выражения действия, посредством которых осуществляется поведение, как правило, плохо скоординированы Речь часто не связная. Коммуникативная активность не выражена.

2. Нормативный Большинство показателей выделенных критериев находится на среднем уровне. Слабо сформированы действия, связанные с различного рода преобразованиями сенсорной информации, приводящие к построению образа, адекватного задачам деятельности. Преобладает один вид восприятия (или зрительное, или слуховое). Умственные способности развиты хорошо, способность разумно и логично мыслить проявляется часто. Познания о мире выходят за пределы школьной программы, но еще не достаточно широки. Все виды памяти развиты на среднем уровне, иногда существуют затруднения в моментальном воспроизведении услышанной или прочитанной информации. Движения для выражения действий, посредством которых осуществляется поведение, как правило, скоординированы достаточно хорошо. Речь связная. Коммуникативная активность присутствует, однако носит «ситуативный» характер.

3 Продвинутый Большинство показателей выделенных кртериев находится на высоком уровне. Сформированы действия, связанные с различного рода преобразованиями сенсорной информации, приводящие к построению образа, адекватного задачам деятельности. Хорошо развито как зрительное, так и слуховое восприятие. Умственные способности развиты, способность разумно и логично мыслить появляется постоянно Познания о мире широкие и глубокие, студента отличается большой начитанностью, эрудицией. Все виды памяти развиты очень хорошо, студент с легкостью воспроизводит любой вид информации Движения для выражения действий, посредством которых осуществляется поведение, как правило, хорошо скоординированы. Речь связная и плавная Наблюдается разносторонняя, систематическая коммуникативная активность, основанная на собственной инициативе и творческом подходе к заданиям.

В шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволило нам оценивать разные стороны интеллектуального развития - понятийное и наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память. Итак, для измерения: интеллектуального компонента использовался субтест общей осведомленности; мнемического компонента -субтест воспроизведения цифровых рядов; перцептивного компонента -субтест нахождения недостающих деталей в картинках; моторного компонента - субтест сложения фигур (или сборка объекта).

Сформированность мнемического компонента проверялась также и с помощью методики А.Р. Лурия, выявляющей объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова.

Уровень сформированности операционально-технологической компетентности рассчитывался по формуле в баллах: У = Т + М, где Т -баллы, полученные при тестировании речевой деятельности, а М - сумма баллов, полученных по результатам 5-ти выше описанных методик.

Итоговым критерием при общей оценке результатов являлось достижение студентами определенного уровня сформированности данной компетентности, а операциональным критерием - разность значений исследуемых характеристик за период реализации экспериментального исследования.

В целом, полученные в экспериментальной работе результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3.

Результаты сформированности операционально-технологической компетентности студентов

Уровень сформированности Группы обучающихся

Контрольные группы Экспериментальная группа! Экспериментальная группа 2 Экспериментальная группа 3

начальный срез, % итоговый срез, % начальный срез,% итоговый срез, % начальный срез,*/. итоговый срез, % начальный срез, % итоговый срез, %

Базовый 57,1 32,1 40,0 20,0 40,0 20,0 45,5 10,1

1-й промежуточный 25,0 39,3 40,0 20,0 40,0 10,0 36,4 20,2

Нормативный 14,3 21,4 10,0 30,0 20,0 40,0 18,1 39,4

2-й промежуточный 3,6 7,2 10,0 20,0 — 20,0 — 10,1

Продвинутый — — — 10,0 — 10,0 — 20,2

Графический вариант этих результатов представлен в виде гистограммы на рис. 3.

Число

Уровни

начальный срез итоговый срез

@ контрольная группа ■ эспертиеитальная группа № 1 □ экспериментальная группа № 2 О экспериментальная группа № 3

Условные обозначения:

I - базовый уровень; П - 1-й промежуточный уровень; Ш - нормативный уровень;

IV - 2-й промежуточный уровень; V - продвинутый уровень.

Рис. 3. Уровни сформированности операционально-технологической компетентности студентов

Поскольку исследование касается выявления различий в уровне изучаемого признака, из числа методов статистического анализа мы выбрали метод углового преобразования Фишера (<р критерий) в варианте Е.В. Гублера, представленном Е.В. Сидоренко. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта. После проведения математической обработки подтвердился вывод, что тенденция к росту уровня сформированности операционально-технологической компетентности наиболее выражена в экспериментальной выборке. В контрольной выборке произошедшие изменения не значительны, зафиксированы, в основном, в пределах нормативного уровня. К примеру, возрастание исследуемой компетентности от базового до продвинутого уровня в экспериментальных группах составил в среднем - от 0% до 20%, а в контрольных группах не наблюдался.

Заключение

Исследование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза отражает ведущие тенденции в совершенствовании теории и методики профессионального образования.

Подготовка компетентного педагога, способного адаптироваться в условиях быстро меняющегося социума, акцентирует теоретический и прикладной аспекты проблемы исследования, по результатам которого сделаны выводы.

1. Сопоставительный анализ педагогических категорий и понятий, близких по семантическому значению к исследуемому нами феномену «операционально-технологическая компетентность» позволил установить, следующее.

Данный термин-словосочетание до настоящего момента не был введен в научно-педагогический контекст. В зарубежных и отечественных публикациях по близкой проблематике используется словосочетание «операционально-технологический компонент (составляющая)

компетентности». Восхождение этой составляющей до уровня операционально-технологической компетентности происходит в процессе переноса сформированных операций в иные условия, на новые объекты, благодаря чему достигается вариативность и осознанность в технологии педагогической деятельности.

2. «Операционально-технологическая компетентность» самостоятельное понятие, место которого в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий определено нами в семантическом ряду: профессиональная культура - профессиональная компетентность -технологическая компетентность - операционально-технологическая компетентность, - в контексте технологии педагогической деятельности, которая рассматривается с позиций теорий деятельности А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского (контекст' «действие - операция - система операций - действие более высокого порядка - деятельность» представлена в параллели с условиями, которые вызывают процессы автоматизации операций, а при изменении условий - дезавтоматизации, т.е. переводу на осознаваемый уровень).

Таким образом, операционально-технологическая компетентность трактуется как профессионально новообразование личности студента, интегрирующее все виды операций, специфичных для технологии педагогической деятельности на высокопрофессиональном уровне.

3. В структуре операционально-технологической компетентности мы выделили четыре основополагающих компонента: перцептивный, интеллектуальный, мнемичесхий и моторный, поскольку операция как единица деятельности используется при изучении относительно законченных и автоматизированных перцептивных, интеллектуальных, мнемических и моторных актов, входящих в состав любого, в том числе и педагогического действия.

комплекс конгруэнтных им условий, в числе которых выделены технология учебно-педагогической деятельности; содержание обучения; педагогически организованные средства. Экспериментальная апробация стала основанием для вывода об эффективности следующего комплекса средств: 1) педагогически организованной группы естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группы технических средств (компьютер и мультимедиа); группы учебных средств (учебные пороговые задачи: прямые и обратные; на перенос и проектные задачи; упражнения; тренинг).

5. Теоретическая экспозиция уровней сформированности операционально-технологической компетентности создает концептуальные предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональном становлении каждого студента. С этой целью предложен способ определения следующих уровней: базового, 1-го переходного, нормативного, 2-го переходного и продвинутого сообразно выделенным компонентам в соответствии с разработанными критериями и показателями.

Представленные в диссертации модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов.

6. Доказана эффективность разработанных нами в контексте деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов спецкурса и лингво-педагогического тренинга для решения задачи формирования операционально-технологической компетентности.

Безусловно, ряд актуальных аспектов выбранной нами проблемы остался за рамками данной работы. В числе направлений для дальнейших исследований видятся такие, как прикладное изучение разработанной нами теоретической модели на других факультетах (перенос на другие педагогические специальности), продолжение опытно-экспериментальной работы на старших курсах, особенно в контексте педагогических практик; поиск эффективных методов, форм, разработка индивидуальных программ педагогического сопровождения личности в процессе становления его профессиональных компетентностей в целом и условия их интеграции.

В заключение, подчеркнем, что операционально-технологическая компетентность в профессиограмме педагога потенциально может занять место одной из так называемых «первичных» компетентностей, сформированность которых во многом определяет уровень компетентностей более высокого порядка.

Основные положения диссертации отражены в публикациях.

1. Лебедева О.Ю. Метод в теории и на практике: Жила-была рябина... / Л.Д. Лебедева, О.Ю. Лебедева // Школьный психолог - 2000. - №32. -С.4-5. - №33. - С.6-7. - 1,9 п.л. (автор. 0,9).

2. Лебедева О.Ю. Затерянный мир / Л.Д. Лебедева, О.Ю. Лебедева // Школьный психолог. - 2002. - №10. - С.4-5. - 0,9 п.л. (автор. - 0,4).

3. Лебедева О.Ю. Словообразование в организации смыслового пространства языка / С.Ш. Рыткина, О.Ю. Лебедева // Теория и

практика германских и романских языков: сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С.60-62. - 0,3 п.л. (автор. - 0,2).

4. Лебедева О.Ю. Понятийное поле категории «операционально-технологическая компетентность» (на примере предмета «Иностранный язык») / О.Ю. Лебедева // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века : сб. ст. международ, науч.-методич. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С.29-33.

5. Лебедева О.Ю. Структурирование содержания образования на основе компетентностного подхода / О.Ю. Лебедева // Педагогические науки. -

2004. - Коб. - С.138-140.

6. Лебедева О.Ю. Современные информационные средства обучения иностранному языку / О.Ю. Лебедева // Вопросы гуманитарных наук. -

2005. - №3. - С. 414 - 420.

7. Лебедева О.Ю. Феномен операционально-технологической компетентности в педагогической науке / О.Ю. Лебедева // Аспирант и соискатель. - 2005. - №3. - С.76-79.

8. Лебедева О.Ю. Модель структуры содержания образования в контексте компетентностного подхода / О.Ю. Лебедева // Проблемы модернизации лингвистического образования в школе и вузе: сб. науч. трудов. - Ульяновск: ООО «Издательский центр «Пресса», 2005. - С. 157-165.

9. Лебедева О.Ю. Современные. средства обучения студентов в сфере операционально-технологической деятельности (на примере дисциплины «Иностранный язык») / О.Ю. Лебедева. - Ульяновск: УлГТУ, 2005.-64с.

10. Лебедева О.Ю. Учебно-методическое пособие для самостоятельной и аудиторной работы по домашнему чтению (по книге Дж. Вебстер «Длинноногий дядюшка») / О.Ю. Лебедева, А.А. Козлова - Ульяновск: УлГПУ, 2005. - 50с. - 3 пл. (автор. - 1 пл.).

11681$

РНБ Русский фонд

2006-4 11230

Подписано к печати ^¡.^З.ЛОО^ Формат 60x90/16 Усл.печ.л. Тираж 100 экз. Печать оперативная_Заказ № ¿^3_

Отпечатано способом оперативной полиграфии в Ульяновском государственном

педагогическом университете им.И.Н.Ульянова.

432700, г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина,4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедева, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза.

1.1. «Операционально-технологическая компетентность» в системе педагогических категорий: сопоставительный анализ.

1.2. Модель формирования операционально-технологической компетентности студентов.

• 1.3. Критерии и уровни сформированности операциональнотехнологической компетентности: теоретическая экспозиция.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию операционал ьно-технологической компетентности студентов педагогического вуза.

2.1. Опыт формирования операционально-технологической компетентности студентов.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по Ф формированию операционально-технологической компетентности студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза"

Динамизм изменений, происходящих в системе современного образования: информатизация и интеллектуализация; гуманизация и переход от традиционного к личностно-ориентированному подходу - обусловил потребность в обновлении технологий педагогической деятельности. Соответственно, переход российской высшей школы на новые Государственные образовательные стандарты предполагает совершенствование подготовки специалистов, компетентных в профессионально-педагогической деятельности, включая технологическую составляющую этой деятельности.

Кроме того, наши наблюдения и специально проведенное на факультете иностранных языков тестирование будущих педагогов показало, что большинство респондентов испытывает трудности операционально-технологического характера. Поэтому необходимо не только совершенствовать технологии лингвистической подготовки студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные теоретические сведения и практический опыт освоения технологий педагогической деятельности как условия формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Анализ состояния рассматриваемой проблемной области в педагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий, отражающих в целом несоответствие актуальности формирования операционально-технологической компетентности будущих учителей иностранного языка и разработанности теоретической модели организации данного процесса в педагогическом вузе.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

- между осознаваемой потребностью студента в освоении технологий педагогической деятельности в контексте становления операционально-технологической компетентности и неготовностью системы профессионального образования к реализации этой потребности, а именно: фрагментарная разработанность теоретических основ содержания, дидактических средств, условий, а также диагностического комплекса, обеспечивающего определение уровней сформированности операционально-технологической компетентности студентов.

Исходя из выявленных противоречий, определена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза?

- технологических подходов (технологической базы) к развитию образования, совершенствования технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.А. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);

- технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Н.Н. Шмелева, Н.Е. Щуркова).

Отметим также возрастающий интерес научных работников к исследованию компетентностей студентов вузов (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, Н.Н. Манько, О.А. Олейник и др.).

Различные аспекты профессиональной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, Ю.В. Варданян, М.Н. Карапетовой, А.К. Марковой, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.В. Прозоровой и др.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на. материале предметной области «Иностранный язык»).

- теоретически обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, конгруэнтная выделенным компонентам ее структуры; аргументированы и применены соответствующие дидактические условия: технология учебно-педагогической деятельности, содержание обучения и комплекс педагогически организованных средств;

- определены уровни сформированности операционально-технологической компетентности, выделены критерии, показатели для их идентификации; разработаны спецкурс и лингво-педагогический тренинг, предопределяющие ее успешное формирование.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности операционально-технологической компетентности будущего учителя, выделить соответствующие критерии и показатели для их идентификации.

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский,

B.В. Сериков, Н.Е. Щуркова).

Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Н.И. Калаков, В.Н. Максимова); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Л.Д. Лебедева, М.М. Левина,

C.В. Кульневич, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова и др.); задачный подход (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен).

Методы исследования.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования. Применялись: коэффициент сформированности операционально-технологической компетентности, метод углового преобразования Фишера (ср * критерий).

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Второй - прогностический — этап работы (2002-2003 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования, для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ), близкие по значимым признакам индивидуальных различий студентов.

Третий этап (2003-2005 гг.) - формирующий - предполагал апробацию и оценку эффективности разработанной нами модели формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.

Научная новизна исследования.

Для описания выделенного нами вида компетентности введено понятие «операционально-технологическая компетентность», предложены дефиниции данного понятия, определено и обосновано его место в иерархии педагогических категорий «профессиональная культура» «профессиональная компетентность» - «технологическая компетентность».

Разработана и теоретически обоснована универсальная модель формирования операционально-технологической компетентности, в основе которой подмодель структуры и комплекс дидактических условий: 1 — технология учебно-педагогической деятельности; 2 - содержание обучения; 3 - педагогически организованные средства обучения. Логика формирования операционально-технологической компетентности представлена семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность».

Обоснован способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного). Определены критерии и показатели уровневой сформированности операционально-технологической компетентности (выделены основные - базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных).

Теоретическая значимость результатов исследования.

Доказательно раскрыты критерии, показатели и уровни сформированности операционально-технологической компетентности, теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования операционально-технологической компетентности у каждого студента.

Практическая значимость результатов исследования.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель формирования операционально-технологической компетентности, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в практике работы педагогического вуза в рамках Государственного образовательного стандарта.

Практическую ценность в предложенном способе идентификации исследуемой компетентности студентов имеет операционально-технологическое обеспечение: комплекс диагностических методов и методик, задания для учебного тестирования, бланк «Индивидуальная карта сформированности операционально-технологической компетентности студента в речевой деятельности», таблица уровней сформированности исследуемой компетентности и д.р.

Прикладное значение имеют авторские спецкурс «Основы операционально-технологической компетентности» и спецпрактикум «Лингво-педагогический тренинг», а также разработанное программно-методическое обеспечение, включая комплекс учебных средств: педагогически организованная группа естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группа технических средств (компьютер и мультимедиа); группа учебных средств (учебные пороговые задачи, упражнения, тренинг).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, корректность исследования, доказанная статистическими показателями (ф * критерий), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики УлГПУ, апробированы на V Международной научно-методической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (Ульяновск, 2004); IV Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика германских и романских языков» (Ульяновск, 2003); методологических семинарах, различных научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска и области.

Автор диссертационной работы удостоена стипендии Президента РФ.

Основные положения, выносимые на защиту.

Логика формирования операционально-технологической компетентности представлена семантическим рядом: «действия — операции — деятельность — операционально-технологическая деятельность», отражающим сущность процесса профессионально-педагогического образования с целью подготовки компетентного специалиста - педагога. Применен новый подход к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, свойственные педагогу любой специальности и специфичные для преподавателя иностранного языка.

3. Способ идентификации операционально-технологической компетентности студентов на основе оценки качественного своеобразия каждого структурного компонента (перцептивного, интеллектуального, мнемического и моторного). Критерии и показатели уровней сформированное™ операционально-технологической компетентности основные - базовый, нормативный, продвинутый - уровни и два переходных), позволяющие зафиксировать достоверные различия в формировании операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза, отражают неравномерность этого процесса.

Структура диссертационной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Данный термин-словосочетание до настоящего момента не был введен в научно-педагогический контекст. В зарубежных и отечественных публикациях по близкой к нашему исследованию проблематике используется словосочетание «операционально-технологический компонент составляющая) компетентности».

Восхождение этой составляющей до уровня операционально-технологической компетентности происходит в процессе переноса сформированных операций в иные условия, на новые объекты, благодаря чему достигается вариативность и осознанность в технологии педагогической деятельности.

2. «Операционально-технологическая компетентность» самостоятельное понятие, место которого в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий определено нами в семантическом ряду: профессиональная культура - профессиональная компетентность — технологическая компетентность - операционально-технологическая компетентность, - в контексте технологии педагогической деятельности, которая рассматривается с позиций теорий деятельности (контекст: «действие — операция - система операций - действие более высокого порядка - деятельность») представлена в параллели с условиями, которые вызывают процессы автоматизации операций, а при изменении условий -дезавтоматизации, т.е. переводу на осознаваемый уровень.

Таким образом, операционально-технологическая компетентность трактуется как профессионально новообразование личности студента, интегрирующее все виды операций, специфичных для технологии • педагогической деятельности на высокопрофессиональном уровне.

3. В структуре операционально-технологической компетентности мы выделили четыре основополагающих компонента: перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный, поскольку операция как единица деятельности используется при изучении относительно законченных и автоматизированных перцептивных, интеллектуальных, мнемических и моторных актов, входящих в состав любого, в том числе и педагогического действия.

4. Моделирование процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза позволило теоретически обосновать и проверить на практике модель формирования операционально-технологической компетентности, включающую перцептивный, интеллектуальный, мнемический и моторный компоненты, объединенные в подмодель структуры ОТК, и комплекс конгруэнтных им условий, в числе которых выделены технология учебно-педагогической деятельности; содержание обучения; педагогически организованные средства. Экспериментальная апробация стала основанием для вывода об эффективности следующего комплекса средств: 1) педагогически организованной группы естественно-природных средств (ритм, звук, пространство, цвет); группы технических средств (компьютер и мультимедиа); группы учебных средств (учебные пороговые задачи: прямые и обратные; на перенос и проектные задачи; упражнения; тренинг).

Формирование операционально-педагогической компетентности будущих преподавателей иностранного языка логично осуществлять через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, -востребованные в педагогической работе учителя любой специальности и определяющие качественное своеобразие и эффективность специалиста.

В частности, для перцептивного компонента выбраны критерии: степень адекватности восприятия информации при чтении текста и в процессе диалога, степень адекватности восприятия звучащей информации и степень адекватности восприятия текста при письменной речи; для интеллектуального компонента: степень полноты, точности и глубины понимания прочитанного текста, степень адекватности содержания высказывания в процессе говорения, степень адекватности понимания звучащей речи, степень адекватности содержания высказывания в процессе письменной речи; для мнемического компонента: степень запоминания прочитанной информации, степень использования оперативной и долговременной памяти в процессе говорения, степень запоминания звучащей информации, степень работы оперативной и долговременной памяти в процессе письменной речи; для моторного компонента: техника чтения, техника речи, степень развития механизма внутреннего проговаривания, техника письма.

В целом, представленные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую базу для реальной организации процесса формирования операционально-технологической компетентности студентов.

Позитивные качественные и количественные данные, подтвержденные статистическим методом углового преобразования Фишера (ф * критерий), являются основанием для общего вывода о перспективности теоретико-практических результатов для введения в систему педагогического образования студентов.

Итак, выдвинутая гипотеза исследования доказана, поставленные задачи решены, полученные результаты правомерно рассматривать как определенный вклад в развитие теории и методики профессионального * образования будущих учителей.

Безусловно, ряд актуальных аспектов выбранной нами проблемы остался за рамками данной работы. В числе направлений для дальнейших исследований видятся такие, как прикладное изучение разработанной нами теоретической модели на других факультетах (перенос на другие педагогические специальности), продолжение опытно-экспериментальной работы на старших курсах, особенно в контексте педагогических практик; поиск эффективных методов, форм, разработка индивидуальных программ % педагогического сопровождения личности в процессе становления его профессиональных компетентностей в целом и условия их интеграции.

Иными словами, операционально-технологическая компетентность, 9 встраиваясь в качестве составляющей в профессиональную компетентность, будет способствовать интеграции индивидуально-психологических особенностей когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности студента педагогической специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедева, Ольга Юрьевна, Ульяновск

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — JI.: Наука, 2000.-351с.

2. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. — 2002. №4. - С.62-68.

3. Аниськин В.Н., Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе / В.Н. Аниськин, А.В. Добудько. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 132с.

4. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. — М.: Знание, 1987.-80 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/ Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 122с.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект/ Г.А. Балл М.: Педагогика, 1990. - 194.

7. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. .канд. пед. наук: (13. 00. 08) / Н.А. Банько. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 218 с.

8. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 190с.

10. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. — 254 с.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.

12. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199с.

13. Бодалев А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М., Изд-во МГУ,1988.- 190с.

14. Божович JI.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. -209с.

15. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. - 179с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков // Педагогика. 1999. - №4. - С.67.

17. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О); Пер. с анг./ Ребер Артур. ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001. -592с.

18. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. / Сост. М.А. Надель-Червинская, П.П. Червинский. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - Т.2 - 544с.

19. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

21. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич.- М. Ростов н /Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

23. Бориско Н.Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык / Н.Ф. Бориско. Киев: Фирма «ИНКОС», 2001, - 312с.

24. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. Изд-во «Прогресс, 1977, 412с.

25. Булынин A.M. Аксиологический подход к высшему профессиональному образованию / A.M. Булынин // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сб. науч. тр. Ульяновск: УлГТУ, 2002. - С. 53 - 56.

26. Бусыгина A.JI. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза / А.Л. Бусыгина. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003, издание 2-е, испр. и доп. — 198с.

27. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностр. языки в школе / М.Л. Вайсбурд. 2000.-№2.-С.29-34.

28. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . док. пед. наук: (13.00.01; 19.00.07)/Ю.В. Варданян; М.: МГПУ, 1999.- 35с.

29. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204с.

30. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке / Ж.Л. Витлин // Иностр. языки в школе. 2001. - №2. - С.23-29.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

32. Виштынецкий Е.И. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения // Информационные технологии. 1998. -№2. - С. 32-36.

33. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя -практика / М. Вудкок, Д. Фрэнсис. М.: МП Дело, 1991 - С. 233.

34. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып.6. М., 1996.-С.10-37.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.:Наука, 1966. - 476с.

36. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингво-дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336с.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996. -386с.

41. Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий// Информационные технологии. 1998. - №6. - С. 44-47.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. - 1995. - 384 с.

43. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного язык: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (19.00.07)Ю.С. Гришечко; Рост. гос. пед. ун-т. — Ростов-на-Дону, 1999. 17с.

44. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495с.

45. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415с.

46. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1992.-120с.

47. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224с.

48. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003. - 248с.

49. Дмитриенко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Дисс. канд. пед. наук: (13.00.01) / Н.А. Дмитриенко // Л., 1987. 196с.

50. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. М.: Высш.Школа, 1990. - 191с.

51. Доловова Н.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере курса «Иностранный язык»): Дис. канд. пед. наук: (13.00.08) / Н.Н. Доловова.-Ульяновск, 2003. 225с.

52. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 207с.

53. Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство повышения эффективности обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Ю.Н. Егорова. Чебоксары, 2000. - 15с.

54. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться / Н.В. Елухина //Иностр. языки в школе. 1996. - №4. - С.25-29; №5. - С.20-22.

55. Железовская Г.И. Принципы формирования дидактических терминов / Г.И. Железовская, С.В. Еремина // Педагогика. 1999. - №5. - С.18-22.

56. Журавлев В.И. педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. — М.: Педагогика, 1990. 166с.

57. Загвязинский В.И., Атаханов Р., Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208с.

58. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Орерл-Лайн, 1998. - 192 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». Образование в документах и комментариях. М.: Астрель, 2001. -77с.

60. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288с.

61. Запорожец А. В., Веккер Л. М., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие / А.В. Запорожец, Л.М. Веккер и др. М., 1967. - 322 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. -384с.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985.

64. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку в высшей школе / И.А. Зимняя. М.: МГУ, 1987.- 158с.

65. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М.: АПН РСФСР, 1961.-562с.

66. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208с.

67. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и Коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.34.

68. Калошина И.П. Психология творческой деятельности: Учеб. пособие для вузов / И.П. Калошина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431с.

69. Кан-Калик В.А. Как овладеть элементами театральной педагогики // Учителю о пед.технике / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1987. — С.87-107.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дисс. . док.псих. наук: (19.00.05) / В.А. Кан-Калик // Л.: ЛГУ, 1985.-24с.

71. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.08)/М.Н. Карапетова. -М., 2000.- 16с.

72. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 175с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - №5. - С.104-109.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14.

75. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. — Рига: Эксперимент, 1999. 180с.

76. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук:(13.00.01) / Н.В.Клемешова.-Калининград, 1999. 16с.

77. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 320с.

78. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984.-256с.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-176с.*

80. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. унта пед. мастерства, 1999. - 242 с.

81. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования / И.А. Колесникова. СПб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003. - 285с.

82. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб.пособие: Для изучающих англ.яз. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.; Академия, 2000. - 264с.

83. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В. Конышева. Изд.2-е, стереотип. — Мн.:ТетраСистемс, 2004. - 176с.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

85. Краевский В.В. Педагогическая теория / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996.-85с.

86. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. -36с.

87. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

88. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1972. 255с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, АЛ. Реан. СПб., 1993.

90. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование» / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ». 2002. - 224с.

91. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для классных руководителей, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. / С.В. Кульневич. Ростов — н/Дону: творческий центр «учитель», 2001. - 160с.

92. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий / М. Куприянов, О. Околелов // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 124-126.

93. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. М.: Педагогика, 1990. - 204с.

94. Лебедева О.Ю. Современные средства обучения студентов в сфере операционально-технологической деятельности (на примере дисциплины «Иностранный язык»); Учебно-методическое пособие / О.Ю. Лебедева. — Ульяновск: УлГПУ, 2005. 64с.

95. Лебедева О.Ю. Структурирование содержания образования на основе компетентностного подхода / О.Ю. Лебедева // Педагогические науки. -2004.-№6.- С.138-140.

96. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: Дис. д-ра пед. наук / Л.Д. Лебедева. СПб., 2001. - 383 с.

97. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Ин-т развития образования / Л.Д. Лебедева:монография. СПб.: ЛОИРО, 2001. -318с.

98. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 272с.

99. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г. Левитес. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 320с.

100. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

101. ЮЗ.Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. — М., 2002.

102. Леонтьев А.А. Автоматизация и человек. // Психологические исследования. Вып.2 / А.А. Леонтьев. М.: Мысль, 1970, - С.44-53.

103. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. произведения в 2 т. / А.А. Леонтьев. Т.1. - М.: Педагогика, 1983. — 242с.

104. Леонтьев А.А. Методика / А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1988.

105. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. — М., 1999.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. / Б.Т. Лихачев. М.:Юрайт-М, 2001.- 607с.

107. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара; СПб., 1997. - 106с.

108. Ю.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1984. 144с.

109. Лоте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения заимствованных терминов и терминоэлементов / Д.С. Лоте. М.: Наука, 1982. - 149с.

110. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004.- 144с.

111. З.Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 208с.

112. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004.-320с.

113. Лурия А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1975.

114. Пб.Люшер М. Цветовой тест Люшера / Пер. с англ. А Никоновой / М.

115. Люшер. СПб., Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 192с.

116. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. С.88-97.

117. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. СПб., ЛОИРО, 2000. - 83с.

118. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. — С. 82-88.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192с.

121. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

122. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пообие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова) / Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 416с.

123. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208с.

124. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. 1987. - №6.

125. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216с.

126. Могилев А.В., Титоренко С.А. Дидактические принципы компьютерного обучения / А.В. Могилев // Педагогическая информатика. 1993. - №2. - С. 10-16.

127. Моисеева Л.В. Альтернативные модели экологического образования: Монография / Л.В. Моисеева. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 1997. - 83с.

128. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. 2000. - №6. — С.66-83.

129. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5-е изд., доп. - Минск: Высш. шк., 2000. - 522 с.

130. Наумов В.В. Разработка программных педагогических средств / В.В. Наумов // Информатика и образование. 1999. - №3. - С. 36-40.

131. Нейжмак В.В. Формирование профессиональной компетентности выпускника высшего военного учебного заведения (на примере общепрофессиональных дисциплин): Дис. .канд. пед. наук: (13. 00. 08) / В.В. Нейжмак. Уляновск: Изд-во УГПУ, 2004. - 241 с.

132. Немов Р.С. Психология: Учеб для студ. пед.учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. / Р.С. Немов. М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640с.

133. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. -М.: МГУ, 1988. 184с.

134. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224с.

135. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002.-288 с.

136. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. Изд. 2-е, доп. И перераб. М., «Просвещение», 1977. — 479с.

137. Общая психология: Учебник / Под общ. ред. проф. А.В. Карпова. — М.: Гардарики, 2004. 232с

138. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

139. Осетров Н.В., Смирнов А.И., Осин А.В. Книга и электронные средства в образовании / Н.В. Осетров, А.И. Смирнов, А.В. Осин. М.: Изд. сервис; Логос, 2002. - 144с.

140. Основы педагогического мастерства / Под ред. И .Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

141. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: МГУ, 1986. — 213с.

142. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий / С.В. Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120с.

143. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2е изд. / Е.И. Полат. М.: Просвещение, 1991.

144. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256с.

145. Петров М.К. Язык, знак. Культура / М.К. Петров. — «Едиториал УРСС», 2004. 328с.

146. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

147. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. / А.В. Петровский. М.: Полиздат, 1982. - 255с.

148. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Изд. центр «Академия»; Высшая школа, 2001.- 512с.

149. Петухов М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускника педагогического вуза / М.А. Петухов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 3 - 10.

150. Петухов М.А. Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: Сборник научных трудов / Под общей редакцией М.А. Петухова. Составитель В.П. Будыхо. Ул-к: УГПУ, 2004. - 150с.

151. Петухов М.А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. / М.А. Петухов. -Ульяновск: УлГТУ, 2001.-199с.

152. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. -СПб.: Питер, 2003. -192с.

153. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. / В.Ю. Питюков. — М.: издательство «Гном и Д», 2001 192с.

154. Плужников М. С., Рязанцев С. В. Среди запахов и звуков / М.Плужников. -М.: Молодая Гвардия, 1991. 244с.

155. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие / С.Д. Поляков // М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

156. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688с.

157. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Ассоцияция «Профессиональное образование», 1999.- 904с.

158. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб: Питер, 2003. - 652с.

159. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002.

160. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585с.

161. Рабочая книга практического психолога: модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л.Г. Лаптев. -М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. 496с.

162. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Межд. Пед. Акад., 1995. — 328с.

163. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. / Дж. Равен. М., «Когито-Центр», 2002. -396с.

164. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. 2-е изд., испр. — М.: «Когито Центр», - 2001. - 142 с.

165. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990.- №2. - С.77-83.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999.-416с.

167. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. 304с.

168. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения / Э.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207с.

169. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1998. 496с.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 2005. 713с.

171. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях. В помощь педагогам-исследователям / Д.С. Савельев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.-104с.

172. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996.-238с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образ-е, 1998.-256 с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб пособие для студю высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240с.

175. Серегина И.И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров (к постановке проблемы) / И.И. Серегина // Мир психологии 2000. - №2. - С.77-84.

176. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

177. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография. / В.В. Сериков. Москва, 1998.

178. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической технологии / А.С. Сиденко, В.А. Ченушевич // Школьные технологии — 1996. №6. - С.84-96.

179. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350с.

180. Синенко В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика — 1999. №5. - С.45-51.

181. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.Г. Скворцова. Ярославль, 1996. — 22с.

182. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. - 224с.

183. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластенин // Наука и школа. 2000.- №4. - С.50-56.

184. Сластенин в.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 576с.

185. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин., И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Школа-Пресс, 1988. 512с.

186. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2002. №4. — С.4-9.

187. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

188. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. М., 1966.

189. Совеременные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. JI.M. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004.-320с.

190. Соснин П.И. Моделирование рассуждений: Уч. Пособие / П.И. Соснин.- Ул-к: УлГТУ, 2000. 80с.

191. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание / Т.А. Стефановская. — Москва, Изд-во «Совершенсвто», 2000. — 272с.

192. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 544с.

193. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. -173 с.

194. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981, с.303.

195. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. -298с.

196. Токова М.В. Повышение речевой грамотности будущих студентов неязыковых вузов / М.В. Токова // Русская словесность. 1994. - №3. -С.54-57.

197. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Дис. . доктора пед. наук: (13. 00. 01) / В.П. Топоровский; СПб.: Ин-т образования взрослых, Рос. Акад. Образования, 2002. - 331с.

198. Фатхулин М.Ф. Воспитание специалиста / М.Ф. Фатхулина. — Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1990. — 150с.

199. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344с.

200. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. - 391с.

201. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432с.

202. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-437с.

203. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе / Д.В. Чернилевский. Киев, 1990.

204. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология / М.А. Чошанов // Школьные технологии 1996. - №3. — С.8-13.

205. Шадриков В.Д. Деятелньость и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-320с.

206. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. М.: НаукаЮ, 1982.- 185с.

207. Шевандрин Н.И. Псходиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.:ВЛАДОС, 1998. 512с.

208. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — Ростов н/Д: Цв. Печать, 1995. 310с.

209. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогика, 1992. 128 с.

210. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 224с.

211. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250с.

212. Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. С. 475-478.

213. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Л., 1998.

214. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? / В.В. Юдин // Школьные технологии 1999. - №3. - С.34-40.

215. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

216. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing / L.F. Bachman. New York: Oxford University Press, 1990.

217. Berns M. Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching / M. Berns. New York: Penguin Press, 1990.

218. Brianas J. High-teach Executive Skills. What New Research Shows / J. Brianas // Journal of European Education and Industrial Training. 1987. - V. 1.1, - № 4. - p. 12-25.

219. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995. 326p.

220. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language taeching and testing / M.Canale, M.Swain // Applied Linguistics. 1980. - №1. - p. 1-47.

221. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

222. Hymes D. Vers la competence de communication / D. Hymes. P.:Hartier, 1984.

223. Kioke D. Pragmatic Competence and Adult L 2 Acquisition: Speech acts in interlanguage / D. Kioke // Modern Language Journal. 1980. - 73. p. 79 -89. Waystage 1990. - Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.

224. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princeton, New York, 1992.

225. Kohonen V. Reading Processes // Communacative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 (Finnland, 1984) / Strassburg, Eurooparat, 1985.

226. Lado R. Language Testing. New York, 1961.

227. Learning and teaching modern languages for communication. Strasbourg: Council of Europe Press, 1988.

228. Littlewood W. The Changing Role of the Teacher in the Foreign Language Classroom // The British Journal of Language Teaching. 1982.

229. Livingstone C. Role Play in Language Learning. M., 1988.

230. Longman Dictionary of Contemporary English, 1992.

231. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1993. 21 lp.

232. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence // W.M. Rivers // TESOL Quarterly. 1973. - Vol.7, №1.

233. Smith F. Understanding Reading, New York, Rinehart and Winston, 1982.

234. The definition of educational technology. Washington D.C.: AECI, 1977.

235. Waystage 1990. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.

236. West M.P. Teaching English in Difficult Circumstances. 1960.