автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей ВУЗов ФРГ

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей ВУЗов ФРГ"

РГи, ОД

/ о »?дО Московский ордена Дружбы народов / л I 'государственный лингвистический университет

На правах рукописи

ГОЛОВКО Валерий Адамович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ ФРГ

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —

1993

Работа выполнена на кафедре андрогогики и педагогической антропологии Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ - кандидат педагогических наук, < доцент ГОЛУБЕВА И.К.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ срПОНЕНТЫ - доктор педагогических наук, ! ТУРБОВСКОЙ Я.С.

I

- кандидат педагогических наук, доцент КАЗАКОВА А.Г.

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Пятигорский государственный педагогический институт иностранных 'языков

Защита состоится «✓¿¿¿¿^ -|ддз Г0Да на заседаний специализированного совета Д 053, 17. 02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы.народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119800, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 1993 года,

• Ученый секретарь специализированного совета ' Багрова А,Я.

Стсутствкэ базового недлгогипзског^ образования, а miaw.: пзяе-гапъпо!! нацеленности па яядаг-.пизскр 'деятельность ирчизгл-пателей зугюп, а г.зкяте отсутгггсг.с •с\'е".тглг.г:.х утебннг ropaafr.t.'-для подготовки к деятельности обучения в пузе годано битт< ¡и,- -пенснровано в специально отч'ьчкгогзгагах формах oöjmeniw и щше".~ ет особую знач1'г,'ссть деятельности сгстеш попшпзнпя квали$?капгл преподавателей,

Утперздаг/ла'гся точка зреявя, согласно которой падай, накопил определенный багЕ.1 зкеяпй и достиг к::соких результате- л некоторой сфере деятелт-постй, itzz'--? дрепоцаветт, в г>тас, пелкр-гается критике как у нас, та« л аа vyCrscM, .

В последнее гр'-г.ет у пас пся!:члось больооз количество pco-v: в которнх дается анализ современного состояния систега иови'Л'-j;-якя квалификация, ее ссновпих недостатков С Александров Г.Н., Ar— хангелъскт'Л С.И., ВсрбтлшП A.A., Ейагг.'с.тарлев А.П., Герасимов В.Г., Гаркун М. Г., Грипп:; В.И., Данилин E.H., Елтансга В.К., Ку-

г

нов Р.Ф., Кузьмина Н.В., Кулатглш Ю.Н., №есс?тоз A.A., Нуэшопг.о E.H., Снускин В.Г., Путтшева Л.В., Сквпрский В.Я.", Скок Г.Б.. Талызина Н.Ф., Фадеев В,А,,, цЬлоггничова Д.П., ¡Вэрстрк В. И., П!зр-баков В.Н.).

Педагогика лоиглення ксатп^пкации, отмечается п бочыппег.' работ, как самостоятельная отрасль плдпгогячэской науки пока '." : только склацчяпотся. Не сяутЯяо прош"?с гбуент сяукэтзлеЛ ял iilli базируется лпгь на егчирпаеепем опите систе::: пегип^.чил кс-:-дг.тннапин педагогических г.апроп, „т:бо на которой":'«! г^ерг." и гато-дог» обучения студентов.

Усп?атосгт> уче ч*кя ят4проЗлгм» в значительной »« sanj-

сит от теоретической обосноеанчести apei^eca поиггнгя г.галиЪчкз-

-1-

ц:-1и, В результате возникает потребаость з разработке теоретических основ процесса обучения, чтобы повышение квалификации преподавателей действительно осущзствлллось на высоком профессиональном уровне.

В числе основных недостатков систем повышения квалификации большинство авторов отмечает ее преимущественную направленность на передачу некоторой информации, расширение и углубление предметных знаний, а также ярко выраженное противоречие мевду характером учебной и профессиональной педагогической деятельности.

Повышение квалификации по психолого-педагогическому циклу осуществляется традиционными методами. Прослушанный на лекшш и далее обсужденный на семинаре интересный материал оказывается как правило абстрактной информацией. которую преподаватель не л;ет использовать в своей педагогической работе.

Медпу тем, одним из важнейших условий повышения квалифика-¡:..п профессионального мастерства является требование максимального приближения учебной деятельности к реальной профессиональной деятельности (Вербицкий A.A., йуков Р.Ф., Михайлов■ А.А., Не--■ .'ев H.H., Талызина Н.Ф.). . -

В решении данной проблемы (психолого-педагогической подго-.лжи и повышения квалификации) большую помощь может оказать .учение и анализ теоретических основ подготовки и повышения н/л-«} икании преподавателей вузов зарубежных стран, в частности •Т. Главной причиной, обусловившей выбор 'ГРГ-для анализа теоре-■ ясских основ подготовки и повышения квалификации .преподаватели вузов, является высокий уровень развития дидактической нау-.!', а такте тот факт, что в ФРГ накоплен, большой опит подготовки .. ":овыи:гнкя »иалр:/-икшип! преподавателей вузов в деятельности

обучения л существу сис:.:г/а подготовки л вояяшения квали|»№"-

ции преподавателей вузов*

необходимостью повышения психолого-яедзгогическсЯ подготовки преподавателей вузов и устранения противоречия кег.гу *ор8чт?по,г учебной и профессиональной пепзгогкческс;! деятельности.

Целесообразность и актуальность таких исследоЕйНиЙ определяется и тегл, что в отечественной научно-педагогической литер-■ турз, посвященной зарубежному опыту в области педагогического образования, вопросы, связашше с проблема?."!! подготовки и лог1-шения квалификации преподавателей вузов ЗРГ, скэ не являдчсь предметом самостоятельного изучения.

В процессе работы автор опирался на исследования ведут»пк немецких специалистов в области дидактики, дидактики шсисЯ гасли, подготовки п повышения: квалк?икапн;! преподавателей вузов

(Берендт Б., Кпанкертц X., Евачдт Д., Зкнтайн Б,, Клгф:п В., г

Риттер У.П., Хубср Л»' и другие), а так'к-з вспуяпх отачестгенних специалистов в области зарубс.чно^ педагогики (Вулъаоон Б.Л., Маяыгова З.Я., Ииплязроя И,д'.. ПпдяповскпЖ В.Я., Ярккна Т.Ф.), В работах: отих авторов чается целостная оиалзти искгот "арпктерго-тика теоретико-г'ето-дологкчески:; основ оовр?устю1 г.г.гтдпой пар/ » гогики.

Объектом псслеиор.пнгя является подготовка к деятельности обучении и логизепве кголп^хкзппя преподавателе» вузов 'ТРГ, >;•»-ступашяе в качестве области исследования и задач:! диаякткик внспей кколч, их генезис и современное состояние.

В качестве п-'едуета нсслддолсякя ртгступаог концепции п основное яологонгл, ягл/каниеся теогетгк>е<{кии основа:/:? под готовки I:

-3-

.оьнс.ения квалификация преподавателем вузов ФРГ.

Основной целью диссертации являете;; выявление и расск.отре-¡'.с концепций и основных положений подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ, исходя из установленной на основе сравнительного анализа ведущей концепции немецкой ДИДаКТИ-

.Л.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

- классификация основных концепций современной немецкой ди-;актнки, их сравнительный анализ и выявление ведущей;

- анализ факторов генезиса дидактики высшей школы, характеристика состояния ее развития, попытки определения, систематиза-11:11 и установление соотношения общей дидактики и дидактики выс-

сп:олм;

- исходя из•получениях результатов рассмотреть и проалали-тровать основные направления, концепции, цели, содержанке, фор.-, средства, проблемы мотивации и оценки эффективности дидакти- . .г'ской подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов

?,';тп;голог;'ц°л;.'ол ослов?:' исследования является диалектика. ■ учетом предметной направленности диссертации, а также постав-няои' кглп ксоо:;од[:л;о наделить сравнительно-исторический ке-

кетоци влалиса. синтеза ясхорико-педагогической кнтер-:ядии ип!ср;.:ацп;;, сод.;идГсгйся в источниках. Их пр;г.генение г долило выявить генезис, изучить специфические особенности • овдеш, а так:,и отразить ее сущность ь системе определенных о"1'тичг:сг их категорий.

Поучение большого обьпга латсрятури -по обдай дидактике, ву-"'ско:- дклпнтяй-. , поягот"*пкл и иэтгл.-.йкч) кьел'/.уЛ^.жп преподп-

"ателей шсз.'ей виолн -1>РГ осноьнта/Роь на кэтоде хеоретаческогс анализа.

Н;». эолиту выносятся слвдушие положения:

1. Еодукей кснцеппией современной немецкой дидактика лвлг-оя учебно-теоретстеекая дидактика.

2. Импликация обкей и вузовской ллдактики осуаествляетсл преимущественно на основе фундаментальных положений учебно-тео-ретическоГ дидактики. При этом учитываются особенности обучение в вузе. Вузовская дидактика является самостоятельной научно" дисциплиной и имеет свезз собственную субстокигаэ.

3. Фундаментальные положения учебно-тзоретяческой дряакг-:-распространяются и на лропесс обучения дидактической подготовки и повышения квалификации как области исследования и рг-дачи дидактики высшей школы.

4. В основе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ леяит концепция обучения, ориентированного пп

г

участников учебного процесса. Модульная система является модельэ дидактической подготовка и певтпзннл кгал?|икапии.

Нту^чуп новизну исследования составляет рассмотрение прл-иесса обу<г;нвя подготовки и гюв'гл-лнкл квэлг?:п?гзпт'й пг'чгадарат-"-.ий вузов, исходя лз фунлемгптальных га>го*-«?шй выделенной на ',".--кове тсорс-тического яяолгзз рсдушеЗ кеак^пили повременной великой дидактики.

Теоп'тлческая значимость диссертации заключается в том, что установлено значение пртщкпвояъшпг положений учебно-теоретической дкгпктпвв для дидактики васясЯ 'нколы и подготовки и понижения квалификации '.тгегтедавателей вузов 1ТГ кск задачи и области яссл--ппвп!Г.'я л.'*тактики внешен школч. Это позволило утсч-

-5-

нить соотношение обшей и вузовской дидактики.

Полученные результаты расширяет представление о современных концепциях дидактики, дидактике высшей школы, концепциях и проблемах повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методическими позициями: использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников, сочетанием их качественного и количественного анализа.

При пблучзнии результатов использовался обширный материал ,':оногра|.ии, статьи, документы, программы по исследуемой проблематике).

Г [ п я к тп чп с к нн з н п чнмО с т г. получении" результатов состоит в .ом, что на их основе полшшотся возможность повшюния уровня [.^холого-педнгогическоГ, подготовки и повышения квалификации •■.рз подавателей вузов.

Синоды п практический материал могут быть рекомендованы на •./рсах поз1-ье-нгл г.вал;:1л:кациц, в лекционных курсах и на семи-:прских зытталх для ьсы'.рантои и студентов по зарубежной педа-сгнке.

Пели проследить ход дидактической дискуссии последних лет, стаыч-ится очевидным, чго т.-ойходгммй не сегоппя проблемны" ....рпзрнт дияактики откпив«:тс»1 только на основа соностргл«нея и "валкзя различных и'чиглаглГ« Это »¡••.•жяо всего три оспогаше кон-•пяаки икппг.г.:ч->оки» '•!»»;

- образогательяо-тооретическпо;

- учебно-теорзтихеские; - -.

- кл^оруалтонно-тепретические'.

Образовательно-теоретические и м>$орг.*от!опко-теоргги»о<;дкя вздели хгатпклшг полгрио противоположи: как относительно пглг • дов па дидактику как науку, так л относительно рввгегах дитлгт" -ко?- проблем.

Под обрааозателт-.но-геореткаескич галрааланием двдакткгл е.— голи:: пониг-аетс/: теория соцержяяия образозаакя а укебнотз гд?"г.

(узкое поникание дидактики). Сдноррот'внпо дгпусяается * ......

ниг/агше, включающее так-:е учение о ''Птн:::.

Образовательно-теоретическая дидактика уделяет основное г:- -мание содержанию образования, не удел;;,7 г тс:/ лоллтного т пг?-.~ нпя гетодпческо'Л стороне. Нзнтоалмой категорией образовател?-':-" теоретической дидактики является образование.

!'.н^ор«.-апиошю-теорптлческая чядг—ггг.о в отличие от обрез''--ватЬльно-тесретнческоЯ, у^ебчо-теереткаескоЧ дидактшя', а т-ч:-/4 тзеряи каррниулуга Робинзона С. Г). не ч.-сшчттс? проблог.'сЛ Пала': обучения, учзбиг.Т! плрнака пл'л к" ьрикулуг/о:!. Она изуч-о-е псв\\-~-яоети вгззггтслт-стлз а ^■¡¿т;" крет: '¡о, :гз пникат при г,тсч в сс-деглание панно:1 ки;оу\:::;:-: к г,|ачеч',е, и внстунаст л ?.тзстг.° технологи.'! задай:1::- г:,?"-'*.

Так как 0!*ра"1;га1'алт.::2-тасР',тпческнп п кибернетические .'.и дидактики диаметрально прэтгьепототгн, возникла ииобход:'."сст'-мовоГ копцеппки дидактики, готорпя не 6р.~о Сч ни о^гяиорптслы"»-'.-"■аратиааачс'* (хотя чэои'ччэ и вобпалп би в г-.^бя чготг, ее задач), и авале б1; ап основу 7>-орга н!:фор:.'ан:'и и зрчетпкп (не ие-клотзч яр:: атом птчг.иягтеп 'сся те*н;г.-чокгд ооз'.п^ностп). Такой

концепцией является учебно-теоретическая дидактика, известная также как теория обучения, "Берлинская школа" или критическая дидактика. В настоящее время она имеет широкое распространение в ФРГ.

Учебно-теоретическая дидактика является связывающим и дополняющим звеном по отношению к образовательно" теоретической и информационно-теоретическим концепциям дидактики. Она в гораздо большей степени ориентирована на учебно-теоретическую концепцию к в меньшей на образовательно-теоретическую.

Учебно-теоретическая дидактика понимается как теория обучения, научно контролирующая в соответствии со своими интенциями .осе явления и условия в процессе обучения. Такая широкая программа, предполагает с самого начала выход за ражи обучения и происходящего в-нем учебного процесса. Данная дидактика основана !:1 методологии эмпирических социальных исследований и включает ;ные для нее результаты социальных наук.

От образовательно-теоретической концепции дидактики учебно--•..оротическая концепция отличается поли,манием'как предмета ди-актики, так и методов исследования.

Учебно-теоретическая дидактика не полностью исключает поня-образования, как это имеет место в ип^ормаш'оннэ-кпберпети-.ееких моделях. Ему просто отводится не главная, о второстепенная роль.

Дидактика как наука об обучении должна принимать во виима--'.¡1с асе факторы обучения. Научны;'! подход к обучению предполагает . лп'овзлмюй рассмотрение всех условии, необходимых для эет'ек-, -пноЗ п^к.^рктаческо'! "трят-глыостй. УчоОно-тсорегкчоскся дкдак-¡■п.ка р етручт.ур!!^:.' анал, прдели.'? ч:;|Г:>г- оенош-ае категории:

- ичтенппоналыюсть,

- содержательное:'.-,,

- методм,

- средства.

Он;*, в свою очередь, находятся под воздействием дву : сг" -ливаюжид категорий, выратаичих в антропологической и социально3 детерминации.

Оценивая учеоно-теоротпческую дидактику, следует иметь в виду как ее сильные, так и слабые стороны.

К сильным сторона?.! следует отнести прежде всего:

1. Структзфнкй анализ обучения. Выделение элементарных структур открывает возможность т)ит»еигя к исследованию зтого процесса аппарата системного анализа з лом, учитывать и анализировать все факторы процесса обучения, рационально планировать и осуществлять процесс обучении.

. 2. Тезис об импликационной взаимосвязи и взаимозависимости г

интенционалъных и содержательных аспектов, с одной стороны, и методического аспекта, • о другой стороны.

3. Показ различных точек зрения на проблему методов обучения и их упорядочивание. Учебно-теоретической дидактикой бп.пч разработана упорядоченная система методов обучения, рклгиж-п пять уровней.

Говоря о недостатках учебно-теооетпчеекой концепции, с.те:угг т в первую очередь отметить отсутствие полостных гипотез процесса обучения и его закономерностей. Учзбно-теорэтичзскчя двдактекч но дает ответа па вопрос, при каких условиях какие категоони наиболее гффективкн. Категории учебно-теоретической дидактики являются не более чем классификацией факторов, необходимых обуча»-

-9-

шему для принятия конкретных решений.

Проблема массового высшего образования, наряду с научно-имманентннмк факторами (рост научной информации и все более возраставшая специализация ), а также преобладание проблем профессиональной подготовки, каррикулума, учебной реформы явилась центральным фактором генезиса вузовской дидактики ФРГ.

Быстрый рост количества студентов, переход от элитного к массовому образованию поставили под сомнение традиционные принципы и задачи университета. Учение и обучение, согласно концепции Гумбольдта играющие второстепенную роль ( на первом месте научно-исследовательская деятельность ), начиная со второй полопаны 60-х годов, стали иметь все большее значение. Улучшение ' процесса обучения стало актуальной проблемой.

В настоящее время в ЧРГ наряду с понятием дидактика высшей школы употребляется педагогика высшей школы, причем педагогика высшей школа употребляется как комплементарно, так и в ка-;естве синонима дидактики выспей школы. В связи с этим возможны различные подходы к теории высшего образования. В то же время не существует четкого разграничения обоих понятий вследствие нечеткости таких номенклатурных величин как педагогика и дидактика.

Недостаточная ясность понятий дидактика высшей школы, педагогика высшей школа в Германии позволяют сделать вывод о дефиците идей и целей в области высшего образования. Даже доминирующий в ФРГ термин "дидактика высшей школы" не определен пол-X ностью во всех деталях. До сегодняшнего дня не существует единою, всеми признанного определения дидактики высшей школы. Су-щсстпует только общее описание ее задач.

¡'сходя из принципиальных полотен;'? учебно-теоретической л:;-

-10- •

дактики (прзяде всего стргглглиого "излчза), окгшгйх": • г::гэ-деленяос влпявЕв и на вуссисиу» даяактпку, мы приперчив':;, т, сг: ? -риннции и определения области ксследовакпЯ ягпоктаки "«'тло? п?г>-лн, пртшлвз'И'зпс одяог7 из вэдущ;«; немецких сяецкалисгез ласт:: вузовской дидактика - Людвигу Хуберу. "Говоря я ссл«ч ( гих словах, дидактика висзе." слога есть научная деятельность п-% теоретическое изучения п практическому у.ттлешгэ прсцос^сг сучения и учения в вузе, К области ее исследований относдтст с.гре-неление, оСооисг.Ж!о а совершенствование целой и содсг '1 чения, планирование, организация и оценка э£<£йктпе:1сст:' :гуг*-'~- ■• обучения и его методов, анализ п изучение ссцап.тьпо-и.тгьтга"::-« и антропологических условий обучения и учения",'

Вузовская дидактика ФРГ имеет довольно гнрокое уолкорог:— -

от реформ университета со стороны общества (т.е. о'ппм разгч-

тпем еыссйй сколы) до содержания и методов обучения в вузе ( г.:. ,

когда речь идет об обучении и учении в пузг5 . г

Ни успехи теории общей дидактики, нк поппткн слстематнзн-"'-' направлений исследований, ни синоптическая оцзнга ее полсжэпгл не привели сегодня далее выделения первых -направлений пузозс.;сй дидактики. Исследования по дидактике спетой '¿полы носят как !'р->-вило фрагментарной-характер. Они связанц с изучением частностей, что не позволяет делать обобщения.

Мюгочислгшше попытки классификации дидактики вксгзй .та только приблизительно отрачгапт многообразие. предмета изучения.

1 Huber Ъ. Hochschuldidaktik als Theoria der Bildung und Ausbildung // Huber h. (Urse.) Enzyklopädie lirzloiuin^sviiKC«-;!!-schaften. Ed. -10. - Stuttgart, 1985, - S. 34-11-

Она свидетельствуют о необходимости создания теории вузовской дидактики.

Отношение общей и вузовской дидактики не является простим соотношением общего и особенного. Это значит, что его нельзя полимать как распространение общих закономерностей на специальную область. Вузовская дидактика является самостоятельной научно!? дисциплиной и имеет свою собственную субстанцию. В то же время нельзя отрицать значение принципиальных положений общей дидактики, имеющей более сильную теоретическую базу и давние традиции, для дидактики высшей школы.

С появлением дидактики высшей школы возникает необходимость .¡тактической подготовки и повышения квалификации преподавате-■ай вузов, так как задачи обучения требуют от преподавателя вуза .¡¡тактических и методических знаний.

Преподаватели вузов ФРГ не имеют в большинстве своем педантического образования. Изменение функций высшей школы привело тому, что задачи обучения все больше стали выходить на перед-.■.,{' план. В связи с этим особую актуальность приобретает подго-> ока и повышение квалификации преподавателе!* вузов. Начиная с -х годов, им уделяется все больше внимания. Ведущие немецкие ди-лты высшей школы (Хубео Л., Зкштайн Б., Флекспг К.Х., Риттер У. другие) начинают активно заниматься проблемами подготовки и по. . ц.шкя квалификации преподавателей вузов.

Рассмотренные фундаментальные положения учебно-теоретичес-4 концепции дидактики имеют отношение и к подготовке и повы-к.г.ш квалификации преподавателей вузов, как области исследова-. и задачи, дидактики высшей школы. Планирование, организация и П'.'щестпление пооиесса обучения подго-гашси я повышения квали^и-

I <

кепи и преподавателей вузов осушеотвляется исходя из структурного анализа учебно-теоретической дидактики, а также взаимосвязи я взаимозависимости методической и содержательной сторон, как ее основного тезиса.

Процесс обучения, согласно учебно-теоретической дидактике, еств процесс постоянных изменений, состоящий из определенного количества взаимообусловливагашх факторов. Катаый процесс обучения является неординарным событием с уникальным соотношением факторов. При этом особое значение придается влиянии социально-культурных и антропологических условий. Следует также учитывать, что обучение само является социальным ^зх-горсм. Поэтому создание теории на основе процессуальное!!! обучения приобретает незаверенный характер. Теория дол-хна быть открытой конструкцией, в ко" торой различным факторам придается различное значение в зависимости от к&едой конкретной Ъитуацпи. При планировании и организации 'процесса обучения подготовки и повьчгения квалификации преподавателей вузов следует учитывать все факторы в комплекса и в зависимости от конкретной ситуации расставлять акценты.

В основе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ лег.кт концепция обучения, ориентированного на участников ( самоуправляемого учении) , что предполагает взаимосвязь методической и со.теотатсльчой сторон и их открытости {главный тезис учебно-теоретической дидактики).- Под отквытостг 1 понимается активное вовлечение опыта обучения преподавателей в плвнгрегяиие и опгоиязашж учебного процесса. Г'нтересы и пожелания пр людаватслей Н1рауэт ремав:пу:о роль в определении цель? и содергапкя обучения, т.е-, особое значение придается сслух:/. * . культурным и антропологическим £ачтерам, имеющим персоот .

--13-

для процесса подготовки ¡1 »:оввпе;г.н кшаш^икаций преподавателей.

Ориентированное нп учястнияов о^уч-чте предполагает:

- активное. участие обучаеуых:

-- интср:ч{Ц!!Ю обучпеглдй - обучазшй,"

- "вовлечение" снята обучаемы^

- при необходимости обучавший становится участником учебного прокоса:

- новичке обратного контроля.

В пользу применения концепции обучения, ориентированного на учаетн;!;;ов/саглоутфагляе;,:аго учения в дидактической подготовке п повышении квалификации преподавателей вузов ФРГ, говорит следующее:

1, Учитываются условия и обстоятельства последующей деятельности обучения преподавателей вузов.

У,. В значительной тере регшется проблема л'отивэшш, так как преподаватели принт-аэт непосредственное участие в определении целе;1 и содержания обучения. Мотивация повивается за счет "вовлечения'' опита, интересов, проблем слушателей в учебном процессе. Проблема г.отивации имеет большое значение, та!; как участие в курсах и семинарах по повышению квалификации прспода'.-стелей вузов . ФРГ носит добровольный характер. Самым ваккым и повышении уров-кя мотивации является знание наиболее острых и насущных проблем преподавателей в деятельности обучения. Кроме того появляется возможность реализации разработанных учебных единиц в практике обучения преподавателей вузов.

Концепция ориентированного на участников обучения/самоуправляемого учения является .-»оделью дидактической подготовки и па' -14-

вшгения квалификации преподавателей вузсв ФРГ. Ее а-йектпвиость именно для дидактической подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов заключается в отсутствии "сдерживаюсях" факторов, так как здесь нет заранее предпсашшх целей, содержания, а также контроля достижения учебных целей.

Основной целью подготовки и повышения квалификации препода-вателеЗ вузсв ФРГ является получение необходимых для деятельности обучения квалификаций л всемерное способствование внедрению инноваций в обучении. Нельзя определить типичниэ объективные и*"; дагогичзские квалификации вследствие гетерогенности полл профессионал; г.тгх требований. Они в значительной мере обусловлены особенностям'! предмета, личностью преподав'тсл и дзтш гозрас-тсм.

Форуц обучения, ориентированные на слушателей,более аффективны по сравнении с формам!!, ориентированными на учебный ште-риал, "когда в качестве основных'целей выступает применение знаний, развитие практических умений и навыков, изменение отношения преподавателе.'! л обучении.

' Под формами в немецкой дидактике понимается социальные формы (индивидуальная, групповая и коллективная работа) , а такле прямые [ориентированные на обучавшего) л косвенные формы (ориентированные на обучаемых) .

Деление методов на прямые и косвенные формы принадлежит учебно-теоретической дидактике. ' ■

Концепция обучения, ориентированного на участников, предполагает применение, прежде всего,форм, вовлекающих преподавателей в организацию учебного процесса. Личность и роль дидакта высшей школы при этом отходит на второй план. К таким формам относятся:

-55-

- в качестве социальных форм индивидуальная работа л самоуправляемая работа в группе;

- косвенные формы (т.е. фор&и. ориентированные на участников) ,

Разумеется на занятиях по подготовке и повышении квалификации преподавателе!' вузов ФРГ имеют место как формы, ориентированные на участников, так и формы, ориентированные на ведущего (дидакта высшей школы), Различные формы являются структурными олементами, которые следует применять комбинированно, как это имеет место на семинарах.

Б то яе время необходимо использовать ориентированные на участников формы там, где это только возможно. Формы, ориентированные на ведущего, применяются только з тех случаях, когда без них нельзя обойтись. Они должны быть сведены к минимуму и чередоваться с этапами "активности" участников (работа в группе, работа с партнером, индивидуальная работа) .

Социально-интегративный стиль обучения (ориентированный на слушателей), благодаря своей открытости (участие слушателей в принятии решений и тем самым незначительное руководство со сто-воны обученного, уважительное отношение к обучлем-им, восприятие гх'в качестве партнеров, высокая степень змоциональносгп.обучающего) , является неотъемлемой частью обучения. ориентированного на участников/исоуправляемого учения.

В ФРГ существует модульная система подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, явлшяаяся одновременно моделью подготовки к повкхзийя квалификации. Модуль понимается при этом как программная единица, представляющая относительно зам-кнуткй от;1--тя' обучения, Ппльчи'е сроки обучения (;:урсы) гогуг

быть разделены па wHoro лчщактически упорядоченных, с точки зрения их излей, содержания, средств и методов, едишш программа.

Модульная система подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ состоит из отдельны/ непродолжительных единиц, как правило,семинаров (иогкзНорз) и краткосрочных курсов. Семинары составляют основу программ дидактической подготовки и повышения квалификации центров и объединений по дидактике виске ¡1 пгколн/дидактическому повышения квалификации. Они являются наиболее аффективной организационной формой подготовки и полысения квалификации преподавателей вузов ФРГ. В основе семинаров н курсов, с одной стороны,находится конгешзпя обучения, ориентированного на участников, а с другой сторон», - активная групповая деятельность,нацеленная на "выдачу продукции" (разработка * стратегий действий с использованием имитаций различных ситуаций обучения, анализ имитаций иЗш отдельных зпизодоз обучения с использованием видеозаписи) . Все Йолькэ отходят на второй план курсы и семинар*.!', ориентированные на спстематпчэскса сообпснив знаний, учебный матерка.1?.

Если рассматривать модули в комплексе, то лгссблада-ат ориентированные па слушателей элг.-еитн, характер;«.") для открытого каррикулума. В рамках отприт-то каррикулума тгут иметь место закрытые .моуоптн (особенно, когда речь идет о передаче теоретической информации) , Сто не противоречит конпегакш открытого каррикулума.

Сутлствуят две г/опели каррикулума. Пер.а ал - планово-рациональная или закрытая модель. Вторая -открытая модель, тесно связана с концепцией обучения, ориентированного на участников процесса обучения.

п^уои и семгяари доводятся по зэра:.ее определенным тег«ам (осногсше проблемы обучсьгя в ъузе). Цел.; формулируется предварительно дчдактом высшей юколы в саг"» сбкпх чертах (очерчиваются границы даньоп тг.м:;.1 . Основное солерлзяче определяется на основе по.чг'.йнпй и интересов слушателе,'-!. Существуют отдельные за-плтпя, в.'свтмччсо проблемам разработки проектов, роли преподавателя БУЗС I! Другие.

Ка:; аз существует целостного педагогического профиля кьали-фвкь.4йй преподавателя, так и не существует, исходя из структурного анализа учебнс-теоретической концепции дидактики, единого пути пег.готовчя и повышения квалкХикаияа преподавателей. Поэтому необходимо, чтобы они осуществлялись с учетом всех факторов, различных профессиональных оичуаикВ, в сочетании с различными фор-;,:<.,■'■•., в различных комбинация/: и временной последовательности.

Курсы п сомпнаоы должны так планироваться, чтобы препода-х.г^елп гогл;; пу посещать независимо друг от друта. Преподаватель ви'л:ра--г !;ч;"5олее интересную для себя тепу и работает код устра-В'чые..: • • г г лйфякациошшх недостатков, с учетом своих интересов, ¿.¡ила * практики обучения. Консультации и другие формы дидактической подготовки к повышения квалификации внступсоот в качество оеггче^яяях гчьов меа:ду отдельными учебными единицами (МОДУЛЯМИ .

Т^.'.пм оврагом. яроподавйтсл: мз:г.от рабонмгь пгд устранением пкг:1:,'.'Нг.ого дефпкиз" с учетом с;:о:;й практики обучения, 1! соответствии с ошл ■..-.■!, потребностями и интересами, ¿(„бой зп :ите-ресоватн;" в подг-стот.кс и иошадш; квол'.'.фиюпгл препол^вйтель вуза или научный со грудник монет состесг.ть пцюоппльпый кпррс-сулук.

. С помсяьо систем» различных форм задается контекст профессиональной деятельности, причем не только предметный, по и социальна.

Подводя итог, следует констатировать, что нельзя найти однозначных решений относительно того, каким ложно быть дидактическое повышение квалификации. Ясно лиаь то, что организатора дидактической подготовки и повышения квалификации долшны понимать суть изменений высшей кколы, роли преподавателя и уметь догадать ото до слушателей.

На основе анализа задач дидактической подготовки и по-мше-лнл квалификании пропод-шптз.та.Ч вузов -1'РГ т/гтао саелс.ь сле-лукзке выводи:

Курсы подготовки и погашения квалификации пацелпиашт преподавателя:

1. На умение по повсму пл-пировать процесс обучения, учитывая яри зтсм все фактори.

2. Но открытые формы коммуникации и учебные ситуации с нельм более полного раекгчт:-.: .1 учета ин теге сов и пгоелгаш'! обучал*'):-:, ПТ"% в своп очередь, пезнтивно сказывается па процессе сбу-яш',*: и способствует его неегоял'ому со:-.>р денс?г.о?сл! ::=■>. "с^'.'о того пссб-ходпмо сотрудни- ■■•ство, пг-шел^ателей, а такше тьвторов с цсльп ебч-ят опитсл и порсп'т.тнгой вдльнеГтзго сотрудничества без участия дидакга высшей школы.

Следует отгчгргать чисто методические концепции, так как при таком иодлодс они не в:дут :: ксмеиешт отношения и поведения в деятельности обучения, Преподавателя вузев долшны прсяде всего понять, что дидактика не дает готовых рецептов решения проблем. Истому у.огяктеоиим является изменение пеонсначальных слсаппй

-14-

преподавателей от курсо» после первых в результате по-

лучения новою опыта. Успех подготовки к повышения квалификации преподавателе!' измеряется не их первоначальными ожиданиями, и свиданиями, возникшими в результате нового опыта обучения. Ре-кать проблема обучения необходимо только на основе анализа всех факторов в комплексе. За это и выступает учебно-теоретическая дичачтика.

Подготовка и повышение квалификации преподавателей вузов ФРГ выделены отдельно и'осуществляется центрами и объединениями но дисс-итике высшей иколы/дидактическому повышения квалификации при университетах и институтах.

3 двух университетах они являются основной задачей. Дидактическая подготовка и повышение квалификации составляют основу деятельности объединения по дидактическому повыиению квалифике-' ции при Свободном университете п Берлине, а также центра повышения квалификации при Бохумрком университете.

В других институтах по дидактике висшэй школы/дидактическому повышению квалификации (Технический университет в Берлине, университеты в Аахене, Майнце, Гамбурге, Гсттингене и до.) дидактическая подготовка к повышение квалификации являете;; валкой составной частью их деятельности.

Подготовка и повккскив квалификации преподавателей вузов ФРГ охватывает как иатанйгеш, та:: и препояавзтел'й, проработавших определенное время. Зднятря проводят дидакты гксл;»й ачола, яв-ляшйсся специалистами в пасти вузсьокей дидактики, н ке спе-

ЬНЧХ НЙМК.

крем? того, центра и оЗгечтения оОрозуот ассои/аи!"!, результатом г н'ату ■•отер;-';'' СТ8Л0 гоз'ТЖЧ''- Г'СДОЛИ СОТру."ИИЧ^СТЬы ь

ev:ac;iH ao^-io-h л ио^ч.а'нпя KB23.rjai.anx ч сф-'Я'гистгелей ву^св ii-T, о'г.-гд'л'-хд;-:;! семнадцать центров ч. объединен и но дидактике гнсе->.1 школы/дидактическому повышения квалификации преподавателей вузов и предлага'огдих проведение различных курсов и семинаров 86-и университетам и институтам, Используется змпирико-прагма-тический подход, подразумевающий проведение семинаров и курсов, разработанных на есноае пожеланий п интересов преподавателей. Основное внимание уделяется практическим занятиям по улучшению деятельности обучения.

Содержание исследования натло отражение з структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глаз, заключения и би-"•блиографип.

Во введении раскрывается актуальность, определяется цель, задачи, -выявляется научная новизна, теоретпчесдал значимость я практическая ценность исследования, а теките указывается методы после л он англ. .

В первой главе на основе сравнительного анализа, выделяется -учебно-тооретичггкая конгеппия дидактики как ведущая концепция современной немецкой дидактики. В части Б пр^слениваетсл генезис дидактики высшей ¡¡пата ФРГ, дается ее определение и рассматриваются попытки систематизации.

Во второй главе анализируется процесс обучения подготовки и повышения квалификации преподавателе" вузов ФРГ с позиций уебне-теоретической дидактики, рассматриваются основные концепции, ле-яалие в его основе, направления подготовки и повышения ккали^ика-пии, а тагле яг.облпма мотивации слушателей.

В заключении представлены оиногч-зз результата исследивший. Теоретические и практическке результаты исследования паелл отражение в слехувдпх публикациях автора:

1. Дидактичен ля подготовка и повышение квалификации преподавателей вузов ФРГ // Тезисы докладов XX научно-технической конференции в рамках проблемы "Наука и мир". Часть 2 - Брест, Ерестскн'и политехнический институт. - 1992. - С. 81-82 I

I

' I