автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сунцова, Мария Станиславовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 - УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ В США, ГЕРМАНИИ И РОССИИ.

§ 1 Социокультурные условия становления системы высям о образования в

России, США и Германии.

§2 Эволюция требований к преподавашлям вузов (XIX-XX вв.).

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ.

§ 1 Основные характеристики организационной структуры подготовки

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ.;

-> А м и- ■ - I ^

§ 2. Сравнительный анализ содержания подготовки преподавателей вузов.

§ 3. Перспективные направления развития подготовки преподавателей вузов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России"

В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. Особенно остро стоит вопрос о качестве подготовки специалистов для различных областей промышленности и культуры. В связи с изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.

В то же время, до недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы дают подготовку учителям школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.

Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вузов была признана необходимой лишь в последние годы. В.А. Юрисов назвал особенно важной функцией преподавателя вуза функцию "двойного опережения", то есть необходимость обеспечения опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов, которая в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества. [72] Сначала в рамках вузов, а затем и в автономно действующих структурах в содержание подготовки преподавателей вузов стали вводиться дисциплины общепедагогического цикла и спецкурсы, позволяющие расширить знания и умения слушателей в области вузовской педагогики и психологии.

В настоящее время в России существует 9 центров, предлагающих подготовку по специальности "преподаватель вуза". Содержание учебных планов и программ этих центров отличается разнообразием. Существуют разные подходы к отбору содержания подготовки преподавателей вузов. Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы А. А. Кирсанова, В. Г. Иванова, Л. И. Гурье, Г. У. Матушанского, В. А. Жукова, Н. Ю. Посталюк, О. А. Собина, В. С.

Соколова, Л. И. Соломко, Ю. Г. Фокина и других авторов. Система последипломного образования в России находится в стадии становления, идет постоянный поиск новых, наиболее эффективных путей подготовки специалистов высшей квалификации, в том числе вузовских преподавателей странах страны, ее культурного. потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы внимание государства и общества в целом. Зарубежный опыт растущее без сомнения представляет большой интерес для российской педагогики и требует глубокого и всестороннего изучения.

В отечественной педагогике зарубежный опыт в течение длительного времени оставался предметом критического изучения. Вместе с тем, исследования Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Б.С. Гершунского, В.Г. Костомарова, А Н. Кузьминой, В.П. Лапчинской, С.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Г. Разумовского, МЛ. Родионова, М.А. Соколова, К.Н. Цейковича и других обогатили теорию и практику отечественного образования и позволили создать современный базис сравнительной педагогики в нашей стране. Однако сравнительная педагогика профессионального образования не получила должного развития в той мере, которая позволила бы использовать богатейший зарубежный опыт подготовки специалистов для различных областей профессиональной деятельности. [29]

Появились диссертационные исследования Е. И. Бражник, Л. И. Гурье, И. И. Жилинскаса, раскрывающие подходы к подготовке специалистов в сфере профессионального образования за рубежом. Кроме того, в ряде современных исследований В. Г. Иванова, Л. И. Соломко, Г. У. Матушанского, посвященных подготовке преподавателей вуза, предлагаемые авторами концепции базируются на изучении зарубежного опыта.

В 90-е годы усилился и расширился информационный обмен в среде образования, что позволило отечественным педагогам более объективно оценить эффективность различных элементов зарубежного опыта, ознакомиться с различными новациями в области педагогики в развитых странах. Однако в указанных исследованиях рассматриваются и используются лишь отдельные аспекты зарубежного опыта. [1] В них не ставилась задача изучения формирования и развития системы подготовки преподавателя вуза в конкретной стране как целостного социокультурного феномена, характеризующегося как определенной общностью с аналогичными системами в^угих странах, так и особенностями, обусловленными историческими и социально-экономическими условиями данной страны, ценностями, приоритетами в области образования, менталитетом, целями и направлениями развития национальных систем образования. Необходимость постановки и решения такой задачи особенно актуальна на этапе активного поиска путей развития российской системы образования, что вызывает стремление заимствовать элементы зарубежного опыта, доказывающие свою эффективность в конкретной стране. Однако такое заимствование не гарантирует успеха в случае, если оно не имеет основой глубокое разностороннее сравнительное изучение соответствующих систем образования, логики и механизма их развития, роли национальных традиций и восприимчивости к влияниям извне. [122]

Как известно, российская система образования в основе своей имеет прусскую систему, которая была адаптирована к условиям нашей страны [20], а затем в результате длительного исторического развития приобрела тот облик, который мы наблюдаем сегодня. Университеты в Германии появились значительно раньше, чем в России или США, и оказали значительное влияние на российские и американские университеты. Кроме того, облик российского преподавателя вуза складывался изначально по немецкой модели, первыми профессорами российских университетов были немецкие ученые и педагоги. [42]

Очень важным является и тот факт, что именно в Германии наиболее сильно развита система последипломного образования, и в настоящее время в трудах многих немецких и зарубежных исследователей ведется дискуссия о проблемах подготовки преподавателей в немецких вузах. Такая подготовка проводится, в основном, именно в рамках вузов, то есть в организационном плане отмечается совершенно иной, чем, например, в США, подход к построению системы подготовки преподавателей вузов. [147]

В то же время, наибольшую популярность во всем мире имеет американская система образования. Распространенность американского опыта также обуславливает большой интерес к его изучению. Кроме того, Соединенные Штаты Америки и Россия имеют много общего (большие территории, авторитет крупнейших держав мира, многонациональный состав населения, некоторое сходство административного деления, климатические условия и т.д.). Поскольку современная система высшего образования США трансформировалась, как и российская, из модели немецкого высшего образования [42], изучение условий, повлиявших на развитие высшего образования как в Германии, так и в США, поможет раскрыть тенденции развития этих систем, а также выявить те элементы немецкого и американского опыта, которые способствовали бы повышению эффективности подготовки преподавателей вузов в России.

В частности, известно, что система высшего образования в Германии -моноуровневая. Она успешно решает большинство стоящих перед ней задач и, несмотря на возникающие с изменением требований времени проблемы, продолжает искать их решения, оставаясь моноуровневой. В США в ходе исторического развития система высшего образования превратилась в многоуровневую систему, причем эффективность такой системы высшего образования также доказана на практике. Российская система высшего образования в настоящее время также переходит на многоуровневую подготовку. Опыт Германии и США в плане выбора наиболее оптимальных путей подготовки преподавателей как для моноуровневых, так и для многоуровневых систем высшего образования, способствует выбору наиболее оптимального пути развития для системы высшего образования России.

Следует отметить, что различные аспекты педагогики и системы образования США всегда привлекали к себе внимание отечественных педагогов-компаративистов. Однако большая часть их исследований посвящена общеобразовательной школе. Проблемы методов в американской школе разработаны в трудах Н.Д. Никандрова, JI.C. Тронина, Т.А. Хмель, Л.М. Чекиной; содержания - в трудах З.В. Веселовой, ГХ. Воробьева, Г Д. Дмитриева, Е.П. Ковязиной, теории воспитания - в трудах Е.Б. Евладовой, Н.Н Соковниковой, Т В. Цырлиной; проблемы концепции школьного образования, тенденции развития - в трудах Г.З. Алибековой, В.Б. Миронова, B.C. Митиной и других. Систему высшего образования США анализировали в своих работах также Т.С. Георгиева, А.П. Захарова, М.М, Решетников, И.З. Шахнина и другие исследователи. Однако вопросы подготовки преподавателей вузов в их трудах не рассматривались.

Система образования Германии также всегда вызывала большой интерес в отечественной педагогике. Проблемы общеобразовательной школы в ФРГ рассматривались в трудах И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупановой, М.А. Васильевой и других авторов, в ГДР - в трудах М.Г. Тихоновой, Г. Нойнера и других; проблемы профессионального образования рассматривались в трудах К.В. Штратмана, Э.Ф. Зеера и других исследователей; вопросы высшего образования в Германии рассматривались в работах O.JL Ворожейкиной, В. Соколинского, Ф JI Ратнер и других; вопросы подготовки научно-педагогических кадров в Германии рассматриваются в трудах Н.Г.

Бакрадзе.

За рубежом в последние годы подготовкой преподавателей вузов стали заниматься не только традиционная аспирантура (где, как и в России, основное внимание уделяется исследовательской деятельности обучающихся), но и создаваемые при университетах, научно-исследовательских организациях, фирмах или автономно центры и курсы повышения квалификации, подготовки и переподготовки преподавателей вузов. [56]

Все эти учреждения закладывают различные основания в концепции построения программ подготовки своих слушателей, однако имеется ряд общих признаков, которые характерны именно для американской системы подготовки преподавателей вузов, эффективно действуют в американской системе высшего образования. Понимание того, как сложились такие подходы в США, почему они эффективны, может способствовать повышению эффективности подготовки преподавателей вузов и в России.

Следует отметить, что практика использования зарубежного опыта и расширения контактов с зарубежными высшими учебными заведениями не всегда могла служить повышению эффективности деятельности высшей школы России. Это являлось следствием ряда причин, в том числе и такой, как отсутствие единой программы изучения зарубежного опыта.

Исследовательский центр изучения проблем качества подготовки специалистов предложил в 1994 г. свою научную программу "Мировые тенденции, сравнительные исследования и международное сотрудничество в области высшего образования", в рамках которой научная деятельность ведется по следующим основным направлениям:

•изучение и анализ зарубежного опыта в области высшего образования; •разработка методологической и методической основы сравнения систем образования России и ведущих стран мира и проведение на ее основе сравнительных исследований;

•разработка квалиметрических методов оценки высшей школы; •исследование проблем международного сотрудничества. [121] В процессе разработки квалиметрических методов оценки деятельности системы высшего образования исследуются системы и методы оценки, используемые компетентными органами ведущих стран мира и международными организациями, и на базе сравнительных исследований создается базовая модель высшей школы, удовлетворяющая основным требованиям современного общества и индивидуума.

В рамках изучения опыта международного сотрудничества проводится всесторонний анализ международных связей России с зарубежными партнерами, разрабатывается концепция этого сотрудничества в условиях перехода к рыночной экономике, исследуются проблемы мобильности студентов, а также итоги реализации международных программ по обмену студентами, преподавателями, учеными.

Как показывает зарубежный опыт, имеются различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе подготовки преподователей вузов. Кроме того, выбор стратегий усовершенствования подготовки преподавателей обусловлен спецификой национальных систем высшего образования, различными условиями профессионально-педагогической деятельности преподавателя, различиями в историческом становлении вузов, спецификой социокультурных сред, что затрудняет социализацию знания и превращение его в оперативный инструмент развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей.

Таким образом, в рамках нашего исследования выявляется противоречие между необходимостью создания в России такой системы подготовки преподавателей вузов, которая соответствовала бы новым требованиям к профессионально-педагогической компетентности современного преподавателя в условиях перехода к новой, личностно ориентированной парадигме высшего образования, и недостаточным уровнем системного анализа зарубежного опыта развития соответствующих систем, позволяющего на основе их глубокого и всестороннего изучения как целостного феномена выявить тенденции и перспективные подходы, которые позволяют повысить качество подготовки преподавателей.

Цель исследования - осуществить сравнительный анализ систем подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России как целостного явления, отражающего как общие, так и специфические национально-исторические, экономические и социокультурные условия развития высшего образования в этих странах, раскрыть основные тенденции их развития, а также определить наиболее перспективные подходы к обеспечению профессионально-педагогической компетентности преподавателя российского вуза.

Объект исследования - система подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России и условия возможного использования зарубежного опыта в российской системе подготовки преподавателей вузов.

Предмет исследования - целевые, организационные, содержательные, процессуальные характеристики исследуемых систем подготовки преподавателей вузов.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Выявить особенности развития подготовки преподавателей в США, Германии и России на основе анализа исторических, социокультурных и экономических условий.

2. Раскрыть общие направления и особенности развития организационных структур подготовки преподавателей вузов.

3. Определить основные тенденции и действенные подходы в определении содержания подготовки преподавателей вузов.

4. Определить перспективные элементы зарубежного опыта, использование которых в российской системе подготовки преподавателей будет способствовать решению стоящих перед ней проблем.

Методологической основой исследования явились философские представления об образовательной деятельности, принципы системного и индивидуально-деятельностного подходов к изучению педагогических процессов, педагогические закономерности формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя, а также принципы преемственности и адаптации передового опыта в педагогической теории и практике.

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; анализ и систематизация информации; изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке преподавателей вузов; интерпретация; методы дедукции и индукции.

Данное исследование является по своей сути междисциплинарным, поскольку требует привлечения информации из различных областей знания: истории, философии, социологии, культурологии, экономики, политологии, лингвистики и других. Логика развития системы может быть верно представлена лишь в тесной взаимосвязи объекта исследования с комплексом факторов, определяющих в той или иной степени его развитие.

Специфика исследования заключается также в том, что в нем используется метод количественного и качественного анализа.

Источниковедческую базу исследования составляют:

• труды отечественных и зарубежных (американских, немецких и др.) философов, социологов, культурологов, экономистов и политологов;

• работы российских, немецких и американских ученых и педагогов-исследователей;

• документы органов образования США, ФРГ и России, законодательные акты, постановления, инструкции;

• научная литература по вопросам высшего и последипломного образования;

• программно-методическая документация по подготовке преподавателей вузов в США, Германии и России;

• исследования отечественных и зарубежных ученых по системе высшего образования в США и Германии;

• труды ученых и педагогов-исследователей по вопросам организации и проведения сравнительного изучения систем образования различных стран;

• материалы общественных движений, партий, организаций США, Германии и России по вопросам образования;

• содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети 'Интернет".

Исследование проводилось в несколько этапов: на первом этапе (1996-1997 гг.) осуществлялось первичное изучение литературы по теме, определялись основные направления исследования, выделялись ключевые вопросы, намечались пути наиболее эффективного проведения исследования; изучалось состояние подготовки преподавателей вузов в Центре подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов при КГТУ; на втором этапе (1997-1998 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, систематизация полученных данных, конкретизировались цель и задачи исследования, разрабатывалась программа спецкурса по теме; изучался опыт российских центров подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов; на третьем этапе (1999 г.) изучался опыт подготовки преподавателей и источники по теме исследования в Университете Фридриха-Александера в г. Эрланген (Германия), обобщались и систематизировались выводы исследования, апробировался курс по сравнительной педагогике высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по профессионально-педагогической деятельности и компетентности преподавателя, сравнительной педагогике; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; широтой и разнообразием источниковой базы. Большое значение для исследования имел метод непосредственного наблюдения при изучении состояния подготовки преподавателей в Германии и России.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем.

На основе сравнительного анализа и обобщения исторического опыта США, Германии и России в области подготовки преподавателей вузов, рассматриваемой в качестве целостного социокультурного феномена с присущими ему национальными особенностями: выделены требования к профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза в указанных странах; выделены целевые установки, определяющие подходы к подготовке преподавателей в соответствующих организационных структурах; выявлены основные современные тенденции развития систем подготовки преподавателей вузов в указанных странах; выявлены наиболее перспективные подходы, позволяющие обеспечивать компетентность преподавателя в условиях российской системы образования.

Практическая значимость исследования. Работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки преподавателей высшей школы; ее результаты открывают возможность для использования позитивного опыта развитых стран в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ и при создании новых типов учебных заведений и отделений по подготовке преподавателей вузов.

По материалам исследования разработан курс сравнительной педагогики высшего профессионального образования, который может быть введен в соответствующих учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации управленческих кадров и преподавательского состава высшего и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Комплекс выявленных личностных и профессиональных характеристик преподавателей вузов в различных странах отражает современные тенденции развития высшей школы и особенности национально-исторического, социокультурного и экономического развития этих стран, что выражается в следующем: наряду с наличием профессиональной квалификации, научной степени (для штатных преподавателей) получает развитие дополнительная квалификация в области психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов; проявляется стремление к четкому определению условий доступа к преподавательской деятельности и критериев соответствия уровня профессионально-педагогической компетентности; вводится процедура оценивания педагогической компетентности преподавателей вузов.

2. Система подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом характеризуется следующими основными тенденциями:

-- диверсификация системы подготовки преподавателей вузов, которая выражается в возникновении различных структур внутри и вне системы образования (горизонтальная диверсификация) и на различных уровнях системы образования (вертикальная д и версификация); растущая вариативность, отображающая гибкость, открытость в организации, содержании и процессе подготовки, соответствующей потребностям и возможностям преподавателей;

-- растущая преемственность и взаимосвязь подготовки преподавателей высшей школы, позволяющие реализовывать педагогическую деятельность в условиях динамично меняющейся высшей школы.

3. Разнообразие подходов в отборе и структурировании содержания подготовки преподавателей кореллирует с целевыми установками системы высшего образования конкретной страны и приоритетными с точки зрения целей составляющими компетентности преподавателя.

4. Обоснование того, что выделенные элементы зарубежного опыта подготовки преподавателей способствуют усилению роли:

-- интегративного характера подготовки, соответствующего интегративной сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателя;

-- проблемного подхода к построению содержания подготовки, отражающего динамичное развитие и многовариантность педагогических ситуаций, в которых преподаватель решает нестандартные педагогические задачи; деятельностного подхода к организации процесса подготовки, отражающего закономерности формирования профессионально-педагогической деятельности; практикоориентированного характера подготовки, проявляющегося во введении в учебный процесс разнообразных практических занятий, и обладают возможностями адаптации к условиям российской системы образования, позволит повысить эффективность подготовки преподавателей для российской высшей школы и обеспечить требуемый уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. Подходы к отбору содержания программ подготовки преподавателей вузов отличается большим разнообразием не только по странам, но и внутри каждой из указанных стран. Поэтому анализ этого содержания позволил выделить те из них, которые могут быть эффективно использованы в формировании российской системе подготовки преподавателей вузов.

2. Анализ программ подготовки преподавателей вузов в США раскрыл основные тенденции в подходах к отбору содержания подготовки. Они следующие: дать молодым и начинающим преподавателям вузов "инструментальную" практическую подготовку можно только отбирая содержание по принципу удовлетворения актуальных нужд кафедры, при которой будет работать или уже работает слушатель; особое внимание должно уделяться коммуникативной и методической подготовке; важным признано также такое содержание подготовки преподавателей, которое позволило бы им наилучшим образом выполнять организаторскую функцию (методы и средства организации занятий).

3. В Германии в настоящее время происходит пересмотр подходов к высшему и послевузовскому образованию, в том числе и на содержательном уровне. Важной тенденцией является изменение отношения к процессу преподавания и обучения в вузе (смена обучения, ориентированного на знание, обучением, ориентированным на учебную деятельность студентов). Такой подход определяет и отбор содержания образования в сфере подготовки преподавателей вузов: необходимо обучить преподавателей превращать "ситуации преподавания", когда главным действующим лицом в аудитории является преподаватель, в ситуации "учения/преподавания", когда преподаватель и студенты являются партнерами и коллегами (программы содержат подготовку по методам обучения в этих новых ситуациях).

4. Российские учреждения в которых проводится подготовка преподавателей вузов определяют свои подходы к отбору содержания подготовки. Разнообразие подходов в российских структурах подготовки преподавателей вузов позволяет сделать вывод о том, что российская система подготовки преподавателе^ вузов открыта инновациям и способна наиболее эффективно использовать опыт СЩД и Германии, сохраняя при этом наиболее эффективные стороны собственного опыта (фундаментальность и систематичность подготовки в противоположность стихийности американских программ, гибкость и подвижность в отборе содержания в противоположность жесткому планированию немецких программ).

§ 3. Перспективные направления развития подготовки преподавателей вузов

Перспективы развития подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом неразрывно связаны с перспективами развития мирового сообщества в целом и мирового образовательного пространства, формирование которого происходит в настоящее время.

Современный мир постепенно переходит к формированию информационного общества и особой среды - так называемого л ибер пространства, открывающего возможности свободного доступа к информации. Развитие либерпространства создает объективные предпосылки перехода к качественно новой среде - киберпространству, реализованному в виде виртуальной реальности на различных уровнях абстракции реального мира и представляющему небывалые возможности накопления, обработки и передачи информации. [92]

В связи с этим возникает ряд проблем, решение которых требует, в первую очередь, нового мышления, усвоения определенных моральных и поведенческих норм, которыми бы руководствовалось общество. Поскольку развитие общества неразрывно связано с развитием образования, эти задачи становятся актуальными и для системы высшего образования, и для системы подготовки преподавателей.

Третья революция в образовании [92] знаменует переход от знаний (как истины) к информации (от книжной культуры к экранной). Эволюция отношений, в свою очередь, определила и эволюцию целей образования: от усвоения образа жизни к усвоению норм дискурсивного мышления, затем - к усвоению образа мира как корпуса знаний и способа деятельности и, наконец, к построению образа мира как способа мышления.

Современное образование ставит своей целью уже не столько поиск путей, позволяющих человеку усвоить или хотя бы сориентироваться в огромном и постоянно увеличивающемся объеме знаний, сколько получение, создание, производство нового нужного знания. То есть образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых и общепризнанных знаний; оно должно стать способом информационного обмена индивида с окружающими людьми, который совершается в каждом акте его жизнедеятельности на протяжении всей жизни.

Реализация указанных целей определяет и новые задачи, стоящие перед образованием, в частности, следующие:

1f>

-- формирование нового менталитета, базирующегося на убеждении, что образование не только потребляет и тиражирует знания, но и, самое главное, производит новое знание и информацию; создание новых видов когнитивной методологии, позволяющей преодолевать психологические барьеры, развивать способность к абстрактному мышлению и за счет этого в процессе обучения, основанного на достижении конкретных целей, формировать продуктивные подходы, стимулирующие создание новых знаний; создание новой образовательной среды, которая позволила бы человеку получать качественное образование в любое время, в любом месте, на протяжении всей жизни. У

Следует отметить также, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитета здесь, наряду с преподавателем, претендуют pi многочисленные средства массовой информации. Ведущим субъектом в образовании становится не обучающий, а обучаемый.

Такие глобальные изменения в подходах к образованию во всем мире полностью меняют подходы и к подготовке преподавателей вузов. Их менталитет, их психология, сама их подготовка должны изменяться в соответствии с этими преобразованиями.

Россия в постановке целей образования руководствуется, как и любая другая страна, двумя принципами: принципом соответствия мировым тенденциям в науке и образовании и принципом соответствия потребностям российского общества.

Так, в ряде последних работ рассматриваются не только использованные нами для иллюстрации полей компетентности преподавателя пять его функций, но и добавляются новые (например, управленческая [45]). Процесс возникновения новых и отмирания некоторых существующих функций преподавателя является непрерывным. Новые требования к человеку, специалисту и личности, формируют новые виды компетентности преподавателей вузов.

Важно постоянно учитывать при отборе содержания, форм и методов подготовки преподавателей отмеченную Юрисовым функцию "двойного опережения". Опережение подготовки преподавателей вузов отражается, в частности и в том, что во всех структурах в такую подготовку вводится обучение работе с компьютером, несмотря на то, что компьютерная грамотность не является пока обязательным требованием к преподавателю, закрепленным в государственных стандартах. Но современный преподаватель вуза не может считаться компетентным, если он не умеет использовать оргтехнику, поскольку такая техника уже прочно вошла в жизнь современного вуза.

На основе анализа требований к преподавателю вуза, должностных инструкций, стандартов подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель вуза", исследований профессионально-педагогической деятельности преподавателя нами выделены проблемные области в подготовке преподавателей вузов в России.

Эти области характеризуются недостаточным уровнем разработанности и снижают эффективность подготовки преподавателей. К ним прежде всего относятся: интегративный характер подготовки, отражающий интегративный характер профессионально-педагогической деятельности преподавателя; деятельностный характер подготовки, отражающий закономерности формирования профессионально-педагогической деятельности; практикоориентированный характер организации обучения, проявляющийся во введении в учебный процесс разнообразных практических занятий, тренингов, позволяющих выработать соответствующие умения и навыки; проблемный характер подготовки, отражающий динамичное развитие и многовариантность педагогических ситуаций, в которых преподаватель решает нестандартные педагогические задачи.

Кроме того, очень остро стоит проблема недостатка времени для полного охвата всех предлагаемых курсов в российской системе подготовки преподавателей вузов.

Рассматривать эти вопросы было бы целесообразным на нескольких уровнях. Первый уровень - структурная организация системы подготовки преподавателей вузов в указанных странах.

В § 1 данной главы были подробно рассмотрены различные структуры, которые функционируют в США, Германии и России в рамках системы подготовки преподавателей вузов. Опыт работы российских центров подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, число которых в настоящее время увеличивается, показал, что такие структуры являются наиболее эффективными, поскольку они, с одной стороны, вырастают на базе вузов, то есть процесс подготовки происходит в рамках той структуры, где преподавателю предстоит работать (имеется непосредственная связь подготовки с практикой), а с другой сторны, такие центры являются самостоятельными структурами, которые организационно и финансово не зависят полностью от вуза, а следовательно, могут планировать свою деятельность в достаточной степени самостоятельно, что способствует повышению ее эффективности. Таким образом, создание центров в России явилось опережающим шагом, поскольку идентичных структур в США или Германии не обнаружено. [36]

Американский и немецкий опыт в области создания и развития структур подготовки преподавателей также представляет интерес, поскольку, несмотря на существенные различия в организации таких структур, в обеих странах эти структуры действуют очень эффективно. Так, например, для российской системы подготовки преподавателей вузов был бы полезен опыт американских университетов, где наряду с продолжительными курсами подготовки преподавателей существуют краткосрочные интенсивные курсы перед началом семестра, которые в течение одной-полутора недель "погружают" слушателей в проблемы преподавания в высшей школе. Такие курсы не заменяют фундаментальной подготовки преподавателя, однако имеют ряд преимуществ, которые могут быть по достоинству оценены в России.

Во-первых, проведение таких занятий непосредственно перед началом деятельности способствует высокой их эффективности - как, например, эффективны курсы интенсивного обучения иностранному языку непосредственно перед поездкой в страну изучаемого языка - слушатели, только что прошедшие обучение, могут сразу убедиться в адекватности/неадекватности полученных ими знаний, то есть решается проблема практической ориентации обучения.

Во-вторых, в отличие от курсов без отрыва от педагогической деятельности, практикуемых в российских центрах (где возможность применить полученные знания на практике также имеется), курсы с "погружением" в проблемы педагогики высшей школы имеют то преимущество, что преподаватель, который прошел такие краткосрочные курсы, получает представление сразу о проблеме целиком, тогда как во время длительного обучения с одновременной педагогической деятельностью слушатель имеет возможность "апробировать" лишь ту часть теоретической и практической подготовки, которую он успевает получить на данном этапе.

В-третьих, эта подготовка является предварительной, до начала педагогической деятельности, однако непосредственно перед ней, поэтому слушатель, не имеющий еще собственного опыта, активно воспринимает содержание подготовки, он психологически настраивается на будущую деятельность и сразу же включается в нее. Это также является преимуществом, поскольку преподаватели, имеющие опыт работы, зачастую бывают скептически настроены к знаниям, которые им преподносятся, что не способствует эффективному их усвоению.

Наконец, в-четвертых, краткосрочные курсы помогут отчасти разрешить одну из названных нами важных проблем - проблему нехватки времени в системе подготовки преподавателей вузов. Если в США использование краткосрочных курсов вызывц^г затруднения социального характера (многие начинающие и молодые преподаватели подрабатывают между семестрами летом и зимой, и вызов их на краткосрочные курсы перед началом семестра может быть причиной потери заработка), то в России такие курсы могли бы послужить выходом из создавшегося трудного положения, поскольку преподаватели проходили бы курсы в период, когда занятия в вузах еще не начались, поэтому учебный процесс в вузе и график работы каждого преподавателя не были бы нарушены. Для определенной части преподавателей подготовка могла бы на какой-то период такими курсами завершиться, что позволило бы давать более длительную подготовку меньшему количеству слушателей.

Такие краткосрочные курсы могут применяться и не только для не имеющих опыта преподавателей, однако для последних они являются, по нашему мнению, наиболее эффективными. В качестве курсов повышения квалификации такие курсы применимы, когда возникает необходимость быстрого внедрения, например, нового метода или распространения новой информации в области педагогики и психологии высшей школы. В таком случае их эффективность также не требует доказательств.

Конечно, необходимо тщательно разрабатывать содержание таких курсов, поскольку оно должно постоянно соответствовать новейшим требованиям к преподавателю. В этом отношении такие курсы также удобны, поскольку перестройка содержания крупных и долгосрочных курсов требует гораздо больших усилий и менее мобильна.

Немецкий опыт использования организационных структур подготовки преподавателей вузов менее приемлем для России, поскольку, хотя эта подготовка в рамках единой системы последипломной подготовки специалистов в Германии, с одной стороны, является очень эффективной, и, с другой стороны, имеет некоторое сходство с российской системой последипломной подготовки преподавателей, внедрение в российской системе структур, подобных немецким, потребует большого количества времени и вложений, что нецелесообразно, поскольку структуры, действующие в России в настоящее время, успешно развиваются.

Система последипломной подготовки специалистов в Германии строится на базе дуальной системы профессионального образования. Поэтому перестройка российской системы в соответствии с опытом Германии затронет не только последипломное образование, но и среднее профессиональное. Такие глобальные структурные изменения в период неустойчивой экономической ситуации в стране могут не только не повысить, но и снизить уровень эффективности подготовки специалистов, в том числе и преподавателей вузов, по целому ряду причин. В частности, в любом преподавательском коллективе имеются различные слои - от новаторов до консерваторов. В российском обществе, где педагог уважался всегда, в первую очередь, как чиновник, которому государство доверило ответственный пост, слоям консервативно настроенных преподавателей особенно трудно будет принять нововведения. Поэтому более эффективными представляются такие инновации, которые не затронут всю систему целиком, а будут происходить постепенно и без явной угрозы традициям, принятым в среде преподавателей.

Кроме того, некоторыми немецкими деятелями образования нередко высказываются мысли о том, чтобы перестроить систему высшего образования Германии по американскому образцу. [235] В частности, это касается большего разнообразия структур, предлагающих образовательные услуги на последипломном уровне. Поэтому целесообразным было бы использовать американский опыт в создании и развитии структур подготовки преподавателей вузов в России, однако не отвергая отечественных удачных и эффективных решений (центры подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов).

Для решения проблемы интегративности подготовки преподавателей целесообразно было бы использовать на организационном уровне подготовку на предприятиях,

И в Германии, и в США имеются также профессиональные общества, которые помимо прочих функций все чаще берут на себя ответственность за подготовку преподавателей для определенных типов высших учебных заведений. Интеграция России в мировое образовательное пространство способствует усилению в отечественной системе роли профессионального образования и появлению таких структур, как профессиональные общества. Строго говоря, профессиональные общества существовали в истории России. В частности, до революции 1917 г. существовали очень сильные профессиональные организации, которые оказывали влияние и на подготовку преподавателей таким образом, что всего лишь 20000 инженеров, работавших в российских вузах и на производстве, сумели совершить техническую революцию в России, превратив ее из одной из самых отсталых стран в сильную технически развитую державу.

Таким образом, создание таких структур, как профессиональные общества, в России было бы не заимствованием опыта зарубежных стран в полном смысле этого слова, а скорее, возрождение собственного опыта. В некоторых отраслях науки такие организации уже начали действовать, однако они пока еще не оказывают значимого влияния на подготовку преподавателей. Организация подготовки при профессиональных обществах могла бы помочь разрешить сразу две проблемы, во-первых, решить все тот же вопрос о нехватке времени, так как часть педагогов будут получать подготовку не в региональных центрах, а на курсах, организуемых профессиональными обществами, во-вторых, привлечь внимание к профессиональной составляющей подготовки преподавателей, так как профессиональные общества будут уделять профессиональной подготовке преподавателей не меньшее внимание, чем психолого-педагогической.

Потребности рынка труда еще не сформировали необходимость создания в России структур подготовки преподавателей для отраслевых вузов в рамках учреждений, создаваемых не самими этими вузами, а предприятиями соответствующей отрасли. Однако такие учреждения могли бы стать хорошей альтернативой вузовским структурам. Подготовка на таких курсах (подобный опыт имеется и в США, и в Германии) является более специализированной, направленной на нужды конкретного вуза (или ряда вузов отрасли), ее будут вести преподаватели, которые не только хорошо знают особенности отрасли и педагогику, но и имеют опыт работы как преподавателем, так и специалистом в данной отрасли. Этот опыт ценен для тех молодых и начинающих преподавателей, кто планирует вести преподавательскую деятельность в рамках вуза (вузов) этой отрасли. Ценность таких структур подготовки преподавателей состоит еще и в том, что их опыт работы будет уникальным и должен представлять большой интерес для зарубежных коллег, работающих в соответствующей сфере.

Для решения проблемы деятельностного подхода целесообразно также ввести стажировки на производстве (как в США и Германии), позволяющие слушателям сразу апробировать на практике полученные теоретические знания; ввести подготовку в качестве итога обучения собственных методических разработок с последующей апробацией их в аудитории (Германия); учитывать новые виды деятельности преподавателя и вводить их в содержание подготовки (курсы типа "Бесконфликтное преподавание" - США, "Методы обучения пожилых людей" - Германия); усиление роли самостоятельной работы слушателей (та же самостоятельная разработка методических пособий в Германии, или - на уровне форм организации обучения - совместное проведение занятий опытным и начинающим преподавателями в США).

Обобщая изложенное, отметим, что на современном этапе наиболее целесообразным было бы заимствование некоторых элементов опыта зарубежных коллег в области структурной организации подготовки преподавателей вузов, которые позволили бы повысить эффективность такой подготовки, не являясь слишком сложными для заимствования и не противореча концепции образования в России. Такими структурами являются: краткосрочные курсы при вузах или других структурах подготовки преподавателей, организуемые непосредственно перед началом семестра для начинающих и молодых (предпочтительнее) преподавателей (опыт США); профессиональные общества и международные проекты, организуемые по мере возникновения потребности или постоянные (опыт США и Германии); курсы или центры при предприятиях, организующие подготовку преподавателей вузов соответствующей отрасли (опыт США и Германии). В целом же следует отметить, что пятилетний (в среднем) опыт работы региональных центров подготовки преподавателей вузов в России показывает, что на современном этапе эти структуры являются достаточно эффективными и поэтому не требуют кардинального изменения. Обогащение российской системы подготовки преподавателей вузов эффективными структурами, построенными на основе опыта США и Германии, может происходить, не нарушая целостности существующей системы подготовки преподавателей, поэтому заимствование названных элементов зарубежного опыта представляется нам приемлемым и полезным.

Следующий уровень подготовки преподавателей вузов - уровень организационных форм подготовки. Основные формы подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России сходны. Это - лекции, семинары, практические и лабораторные занятия (для тех дисцилпин, где это необходимо), конференции, дискуссии, деловые игры, педагогическая практика.

Некоторые формы, несмотря на их эффективность в соответствующих системах образования, по различным причинам не могут быть адаптированы в российской среде. Так, например, форма структурирования собственного обучения, практикуемая в Германии, требует изменений на структурном уровне (поскольку слушатели выбирают формы собственного обучения, им должна быть предоставлена возможность получать подготовку именно в такой форме, в какой они желают), на содержательном уровне (большая дифференциация содержания, так как слушатели могут выбрать совершенно различные вопросы для первоочередного изучения, а кроме того, предложить и свои вопросы, к которым организаторы были не подготовлены) и даже на законодательном уровне (структура, использующая такую форму обучения должна иметь законодательно закрепленные права варьировать содержание вплоть до отказа от преподавания некоторых дисциплин, что потребует пересмотра стандартов образования).

Другие требуют соответствующей технической оснащенности, что на современном этапе в России пока неосуществимо (например, такая форма, как виртуальная конференция, широко используемая в структурах подготовки преподавателей за рубежом, на современном этапе оснащенности российских структур материально-техническими средствами не может использоваться повсеместно, таких возможностей нет даже у крупнейших вузов России).

Третьи, наконец, требуют от преподавателя и слушателей другого ("американского" или "немецкого") менталитета и потому не могут быть восприняты аудиторией. Например, уже названное структурирование собственного обучения отражает характерные особенности менталитета немецких преподавателей - склонность к упорядочиванию, пунктуальность, рефлексия. В то же время, такая форма организации педагогической практики, как принятое в США совместное проведение занятий молодым/начинающим и опытным преподавателями, которая там воспринимается совершенно естественно, могла бы вызвать неоднозначную реакцию в российской аудитории, поскольку менталитет отечественных педагогов не предполагает совместных педагогических действий нескольких преподавателей - несмотря на свойственный американцам индивидуализм, они гораздо более склонны к сотрудничеству, тогда как российский преподаватель в этом отношении больший индивидуалист, чем американец.

Однако некоторые эффективные формы подготовки, принятые в Германии и США, которые при определенных условиях могут быть достаточно легко заимствованы в России, а их использование может способствовать повышению эффективности такой подготовки. Например, и в Германии, и в США используется такая форма подготовки преподавателей вузов, как консультирование коллег. Суть ее заключается в том, что преподаватели, имеющие опыт работы назначают часы консультаций, когда к ним могут обратиться все желающие (в Германии), или приглашают к определенному времени к себе молодых/начинающих коллег (в США). Эти консультации носят не стихийный, а вполне закономерный и регулярный характер, начинающие преподаватели, которые сталкиваются с проблемами в своей педагогической деятельности, имеют возможность официально попросить консультации у более компетентного коллеги, причем последний обязан оказать им такую услугу (часы и время консультаций регламентируются и оплачиваются). Поскольку собственно учебная нагрузка на преподавателя вуза в США и Германии существенно ниже, чем в России, такие часы легко выделяются среди общей нагрузки.

Такую форму подготовки можно было бы эффективно использовать и в России, поскольку, с одной стороны, ее введение не потребует серьезных преобразований в структуре или законодательстве послевузовского образования, с другой стороны, это отчасти поможет решить проблему оттока преподавателей из вузов, поскольку молодым и начинающим преподавателям будет оказана большая поддержка на начальном этапе их деятельности.

Эффективность использования такой формы организации подготовки - в том, что индивидуальные консультации более опытных коллег могут помочь начинающим преподавателям разрешить собственные проблемы, избежать ошибок, которые уже совершали более опытные преподаватели, преодолеть страх перед аудиторией, освоить некоторые действенные и индивидуальные приемы, о которых он мог не узнать в ходе обучения в структуре подготовки преподавателей вузов и которые рождаются только в практической деятельности. Наконец, работая с той же аудиторией, что и более опытный коллега (например, группы, в которых профессор читает лекции, а ассистент проводит практические занятия), начинающий преподаватель может во время консультаций поделиться своим мнением о конкретных студентах, посоветоваться о возможных подходах к тем или иным личностям. Вариантом такой формы подготовки преподавателей может быть и прикрепление ассистентов к конкретному доценту или профессору, которое практиковалось и в советских вузах, однако не получило большого развития.

Одной из ведущих тенденций в развитых странах является тенденция к увеличению количества студентов более старшего возраста, чем традиционный контингент вузов, у которых к моменту прихода в вуз сложилась система ценностей и ориентиров, мировоззрение и убеждения. То есть ориентацией для преподавателей вузов становится нетрадиционный контингент (40% вузов Германии, 55% - США, 60% -Швеции обучают только взрослых, имеющих опыт работы, студентов). [37] В связи с этой тенденцией преподавателю вуза следует быть готовым к тому, что его мнение может быть оспорено в аудитории, причем не только с позиций "согласен - не согласен", а аргументированно, с доказательствами из собственного опыта работы, со ссылкой на весомые источники. Все это требует психологически иного склада преподавателя, чем тот, который традиционно имеют российские преподаватели вузов.

Поскольку в Германии существует очень большое количество исследований, посвященных обучению взрослых, находки немецких педагогов представляют большой интерес для отечественной системы подготовки преподавателей вузов. В частности, интересным и полезным представляется опыт использования такой формы подготовки, как занятия, сочетающие гностические и моторные упражнения. В ходе таких занятий слушателям через некоторые промежутки времени предлагается выполнить одно или несколько физических упражнений. Такие упражнения достаточно часто применяются в дошкольном и начальном школьном обучении в России, чтобы снять напряжение у детей после многократного повторения одних и тех же действий (например, письма или чтения, когда устают пальцы рук или глаза). Немецкие исследователи считают, что эти физические упражнения еще более важны для взрослых, так как взрослый, тем более -пожилой человек еще больше подвержен заболеваниям костей и суставов, которые возникают от продолжительного сидения на одном месте или от напряженного повторения одних и тех же действий при письме или практических занятиях на компьютере и т.д. Поэтому целесообразным было бы разработать такие упражнения, чтобы их чередование (а немецкие педагоги предлагают даже совмещение) с гностическими упражнениями внутри одного занятия способствовало повышению эффективности подготовки. I

Сходная с планированием собственного обучения является и такая форма подготовки преподавателей, используемая в Германии, как хит-парад. Она используется обычно при планировании и отборе содержания подготовки, а также в начале семестра или учебного года. Слушателям, которые впервые собрались вместе в одной аудитории, предлагается список всех тем дисциплины, которые будут изучаться в семестре или учебном году. Названия тем дисциплины выводятся на дисплей компьютера или прикрепляются на карточках к доске перед слушателями. Слушатели ранжируют темы в том порядке, в каком они хотели бы изучать их в течение семестра (учебного года), в соответствии с этим строится курс, темы раскрываются в порядке, предложенном слушателями, что способствует лучшей мотивации, дает слушателям ощущение задействованности в формировании учебного процесса (последнее особенно важно, так как слушатели являются или скоро станут преподавателями). Такая форма организации подготовки не требует особых материальных затрат, способствует повышению уровня гибкости и мобильности курсов в пределах одного учебного семестра (года), помогает организаторам в структурах подготовки преподавателей вузов выбирать наиболее пользующиеся спросом темы и мотивировать изучение тем менее популярных, не актуальных или трудных для большинства слушателей. Демократичность такой формы организации подготовки также способствует мотивации слушателей и привлекает больше слушателей в соответствующие структуры.

Таким образом, для российской системы подготовки преподавателей вузов возможно было бы заимствование некоторых форм организации подготовки преподавателей, которые используются за рубежом и не противоречат всей концепции российского образования. Таковыми являются, например, консультирование коллег (США, Германия), занятия, сочетающие физические и гностические упражнения (Германия), "хит-парады" (Германия). Использование этих форм может способствовать повышению эффективности деятельности как собственно преподавателей вузов, так и преподавателей в системе послевузовской подготовки.

Третий уровень системы подготовки преподавателей вузов - содержательный. Здесь раскрываются наиболее широкие перспективы для восприятия зарубежного опыта. Однако возникает и самый сложный вопрос - следует ли заимствовать подходы к отбору содержания подготовки преподавателей, существующие в США и Германии, опираясь только на то, что эти подходы эффективны в этих странах? Или необходимо во что бы то ни стало сохранять национальные особенности российской системы подготовки преподавателей? Нам представляется целесообразным компромиссное решение: сохранить те традиционные аспекты, которые сделают российскую систему подготовки преподавателей наиболее эффективной, и заимствовать наиболее близкие российской системе, не нарушающие ее целостность подходы американских и немецких педагогов, которые уже оправдали свое существование в зарубежной практике.

Поясним свою точку зрения на конкретных примерах. И американская, и немецкая системы подготовки преподавателей в настоящий период времени придерживаются практикоориентированных подходов в отборе содержания подготовки. Однако между ними имеются существенные различия, которые позволяют говорить о разных подходах к отбору содержания подготовки. В США большинство структур, предлагающих услуги в области подготовки преподавателей вузов, ориентируются при отборе содержания на конкретные нужды кафедр, при которых работают или будут работать их слушатели. Поэтому подготовка в них носит прикладной характер. Такие дисциплины, как "Как учатся студенты" или "Подготовка экзаменов и домашних заданий", - типичные разделы содержания подготовки преподавателей в США.

В Германии ориентация на практику носит несколько иной характер. Традиционный подход к отбору содержания подготовки состоит в том, что наибольшее внимание уделяется методической подготовке преподавателей. Такой подход обеспечивает наиболее эффективную подготовленность слушателей к практической деятельности, с одной стороны, и обеспечивает сильную теоретическую базу, с другой стороны.

Для решения проблемы недостаточной мотивации преподавателей российских вузов в области их подготовки, повышения квалификации и переподготовки нам представляется очень важным отбор содержания этой подготовки на основе интересов слушателей, их практических нужд и требований к их квалификации не только со стороны государства, но и со стороны общества. Проанализированный материал дает возможность прогнозировать, какие именно элементы отбора содержания подготовки преподавателей могли бы способствовать решению этой и других проблем.

В частности, прагматический подход, распространенный в американских университетах, в сочетании с фундаментальностью общепедагогической подготовки t преподавателей в России мог бы оказать положительное воздействие на содержание подготовки, увеличив потребность слушателей в получении этой подготовки. Так, например, курс, подобный курсу 'Педагогическое проектирование содержания общетехнических и специальных дисциплин", преподаваемому в ЦППКПВ Поволжья и Урала при КГТУ, который дает возможность слушателям освоить наиболее общие подходы к разработке сосбственных курсов, может быть дополнен более конкретным курсом типа "Чтение лекций", 'Планирование курса и подготовка расписания", "Проведение дискуссий в разнообразных формах" и т.п., направленных на отработку умений в области проектирования содержания дисциплин, преподаваемых в вузе.

Не менее важными для отбора содержания подготовки преподавателей являются практические курсы, предлагающие те или иные инструменты для решения психологических проблем. То есть, наряду с введением в подготовку таких дисциплин, как "Общая психология", 'Инженерная психология", "Социальная психология" и т.д., как это практикуется в российских структурах по подготовке преподавателей вузов, специалисты-психологи могли бы проводить такие семинары, как 'Проблемы студенчества", "Решение вопросов студентов", "Изучение аудитории и консультирование во время первого семестра преподавания" и т.п., как это делается, например, в Университете Карнеги-Мэллона (США). Такие семинары могли бы способствовать большей мотивации слушателей в системе подготовки преподавателей вузов, поскольку благодаря им они смогут создавать положительный психологический климат в аудитории, лучше понимать студентов, повысить собственный престиж и престиж своей профессии в глазах общественности.

Серьезной проблемой для современного преподавателя вуза является и тот факт, что он теперь не является единственным носителем знаний в области педагогики и психологии. Развитие информационных технологий и уровень просвещенности общества таковы, что может возникнуть такая ситуация, когда студент (а это может быть не только выпускник среднего учебного заведения, но и взрослый, и даже пожилой человек) вполне компетентно может опровергнуть или в значительной мере дополнить сведения, сообщаемые преподавателем. Подготовить преподавателя к такой ситуации психологически и предложить ему хотя бы некоторые способы решения этой и подобных проблем - одна из немаловажных задач подготовки преподавателей вузов. Поэтому в список курсов, предлагаемых для изучения в системе подготовки преподавателей вузов, следует внести и такие, как "Адаптация преподавателя в аудитории", "Бесконфликтное преподавание", "Методы управления студенческой группой" и т.п.

Эти и некоторые другие элементы содержания подготовки преподавателей можно вводить в российскую систему подготовки для решения вопроса о ее проблемности. Рекомендуется введение в содержание таких тем и курсов (также интегративных), которые включают знания о возможных проблемах, возникающих перед преподавателем, работающим в вузе ("Бесконфликтное преподавание", "Проблемы студентов", 'Тазрешение конфликтов с администрацией" - США, "Молодой преподаватель в системе обучения взрослых", "Методы проблемного обучения" - Германия), практические занятия и моделирование конфликтов и других проблем, возникающих перед преподавателем в вузе.

Таким образом, выбор элементов зарубежного опыта, предлагаемых для заимствования, должен определяться двумя критериями: 1) соответствием целям развития компетентности российского преподавателя, определяемой из особенностей и задач развития отечественной системы образования, с одной стороны, и из целей мировой системы образования, с другой стороны; 2) возможностью адаптации к российской практике образования. Выявленные нами элементы соответствуют обоим критериям, поэтому представляется реальным использовать эти элементы в развитии системы подготовки преподавателей вузов России.

Заключение

В завершение нашего исследования приведем наиболее важные, на наш взгляд, факты и выводы по всей совокупности исследованного материала.

Итак, подходы к отбору содержания и методов подготовки преподавателей вузов, организации этой подготовки напрямую зависят от того, в каких исторических и социокультурных условиях развивалась система высшего образования в данной стране и, соответственно, от того, какие функции преподавателя в этой стране ставятся на первое место, какие требования традиционно к нему предъявляются.

В результате развития систем высшего образования США, Германии и России образ преподавателя вуза в каждой стране сложился по-разному. В нашем исследовании выявлен комплекс личностных и профессиональных качеств преподавателя вуза каждой из указанных стран. Прослежена также эволюция требований к преподавателю в каждой из стран и выявлены общие для всех преподавателей и частные для национальных систем образования требования. Если в США высокие требования предъявляются к рейтингу преподавателя у студентов (демократическая традиция), то в Германии важнейшее требование - глубочайшее знание своего предмета (для допуска к профессорской должности требуется защитить сначала докторскую работу в своей области, а затем - и габилитационную работу, исследуя что-то новое в той же области), а стиль преподавания и даже педагогическая подготовка требовали лишь формального одобрения коллектива вуза. В России, как известно, преподавателем вуза мог стать любой специалист, имеющий высшее образование и владеющий практическими навыками в преподаваемой дисциплине. Однако для успешной преподавательской карьеры всегда требовалось наличие ученой степени не ниже кандидата наук, а в подготовку кандидатов наук обязательно включались курсы по педагогике и психологии.

Выделение типичных черт преподавателей вузов и анализ требований к ним в указанных странах позволили выявить особенности развития подготовки преподавателей вузов в этих странах.

Общими направлениями в развитии организационных форм подготовки преподавателей вузов для указанных стран являются: создание специальных организационных форм и структур для такой подготовки, вынесение их не только за рамки аспирантуры (США, Россия), но также и за рамки системы образования (США, Германия) Наибольшим разнообразием организационных форм подготовки отличаются США, однако здесь наблюдается тенденция к упорядочиванию структур подготовки.

Российскую систему подготовки преподавателей вузов в организационном плане можно рассматривать как приближающуюся к американской (тенденция к созданию многообразных новых организационных структур), но сохраняющей традиции и немецкой модели в том, что основная подготовка происходит в рамках последипломного образования.

Таким образом, раскрыты общие направления и особенности развития организационных структур подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России.

Сравнительно-педагогический анализ различных источников, в том числе, документов, определяющих содержание подготовки преподавателей, показал, что в ходе становления системы подготовки преподавателей в России, Германии и США перед преподавателями ставились различные цели, они выполняли во многом схожие, но также отличающиеся функции, и эти цели и функции по-разному определяют подход к отбору содержания подготовки.

Основными тенденциями в отборе содержания подготовки преподавателей вузов являются: усиление практикоориентированного подхода к отбору содержания, отражающегося в преобладании дисциплин, направленных в большей степени на развитие коммуникативной и организационной функций в США или на развитие проектировочной и конструктивной функций в Германии. В России пока нет единого подхода к отбору содержания подготовки преподавателей, поскольку специальные структуры для такой подготовки начали создаваться лишь в последние годы, однако, можно выявить общие тенденции к фундаментализации подготовки, повышению гибкости и мобильности программ.

Главный вывод из анализа организационных структур, форм и содержания подготовки преподавателей вузов в России состоит в том, что отечественная система подготовки преподавателей вузов открыта инновациям, готова к восприятию и адекватной оценке зарубежного опыта и способна заимствовать этот опыт таким образом, чтобы сохранить при его использовании наиболее эффективные и отвечающие требованиям национальной системы образования и общества в целом подходы.

В результате тщательного анализа и строгого следования критериям отбора (соответствия нуждам и проблемам отечественной системы образования и возможности адаптации к ней) в нашем исследовании определены элементы зарубежного опыта, которые при различной степени адаптации могут быть заимствованы российской системой подготовки преподавателей вузов без нарушения ее целостности. Такие элементы выделены на различных уровнях подготовки - организационном, содержательном, на уровне форм обучения. Использование выделенных нами элементов опыта США и Германии в сфере подготовки преподавателей вузов будет способствовать, по нашему мнению, решению ряда проблем, стоящих перед отечественной системой подготовки преподавателей: интегративного характера подготовки, деятельностного характера подготовки, практикоориентированного характера подготовки, проблемного характера подготовки, а также проблемы оттока научно-педагогических кадров из вузов, недостатка времени для изучения всего необходимого объема дисциплин.

Таким образом, последовательное решение всех поставленных нами исследовательские задачи позволило достичь цели исследования.

В условиях, когда системы образования в мире объединяются в единое образовательное пространство и пронизываются общими тенденциями, возникает благоприятная возможность учитывать и заимствовать опыт различных стран. Поэтому изучение зарубежного опыта должно стать обязательным для всех преподавателей и всех систем образования. Однако, учитывая многообразие национальных систем образования, очень сложно каждому педагогу отслеживать все направления их развития. Следовательно, исследования, подобные проведенному нами, будут необходимы педагогам в качестве источников сконцентрированной информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сунцова, Мария Станиславовна, Казань

1. Аитов Н А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высшая школа, 1983. - 256 с.

2. Алексеева Л.П. Тенденции развития послевузовского образования научно-педагогических кадров в современных условиях: Сб.науч.тр./Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М.: 1992 - с. 174-188

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности//Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. Инф. НИИ ВО. Вып. 2. М., 1994. - 43 с.

4. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИ ВО, 1995. -36 с.

5. Алладин И. Международное сотрудничество в высшем образовании: глобализация университетов//Высшее образование в Европе. 1992. Т. 17. №4

6. Афанасьева Г.П. Некоторые выводы из опыта психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей//Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. - С. 235-237

7. Бакрадзе Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ/Под научной ред. А.Г. Смирнова, докг. ист. наук, М„ НИИВШ, вып. 3, 28 с.

8. Белостоцкая Н.Г. Работа лектора над речью (упражнения). М., 1974. - 24 с.

9. Бунт-Кокус ван де С.Г.М. Университетские преподаватели и международные сети в высшем образовании//Высшее образование в Европе. 1995. Т. 20. №3. М.: Логос, 1996

10. Бурстин Д. Американцы/В 3-х томах. М.: Прогресс-Литера, 1993

11. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Кадровый потенциал вузов в условиях реформирования высшей школы. М.: НИИ ВШ, 1993. - 55 с.

12. Велихова И.В. Роль исследовательских университетов в высшем образовании США (конец 70-х 80-е годы). Диссертация на соискание степени кандидата политическихнаук. М., 1992.-201 с.

13. Вербицкий А. А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

14. Волкова И.Е. Формирование и обогащение педагогической культуры общения в широком социокультурном аспекте: Сб.науч.тр./Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. -М.: 1992 с. 188-197

15. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. М.: НИИВШ, 1986.-47 с.

16. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М.: НИИ ВО, 1991. - 53 с.

17. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения. М.: НИИ ВО, 1994. - 93 с.

18. Высшая школа России: Состояние и проблемы развития. М.: Госкомвуз РФ, 1993. -84 с.

19. Высшее образование в России: Очерк истории/Под ред. Проф. В.Г. Кинелева М.: НИИ ВО, 1995.-347 с.

20. Галаган А.И. Инженерное образование в развитых зарубежных странах на пороге XXI века//Изв. Вузов.Машиностроение. 1995. - № 4/5/6. - С. 119-124

21. Галаган А.И. Система образования в США. М.: НИИ ВО, 1988. - 61 с.

22. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии: Монография. М.: НИИ ВО, 1994. - 128 с.

23. Галенко С.П. Философские проблемы образования в XXI веке: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

24. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. Школа, 1989.-142 с.

25. Германия. Факты/Под ред. Д-ра А. Капплера, м.и. А. Гревель, перевод с нем. В. Григорьева. Франкфурт-на-Майне: - Социэтетс-Ферлаг, 1994. - 492 с.

26. Гершунский Б.С. Образовательные аспекты исследований российского и американского менталитета: Тез.докл. Международная конференция-семинар

27. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 2630 сентября, 1994 г. М., 1994. - С. 22-25

28. Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом//Советская педагогика. -1991. - № 6. - С. 126-134

29. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 206 с.

30. Готвальд Ф.Т., Ховальд В. Помоги себе сам. М: СП "Интерэксперт", 1993. - 175 с.

31. Гребнев Л.С. Кочевничество, оседлость, суверенитет. (к проблеме трансформации государственности в России)//Мир России. 1996. - № 4. - С. 97-126

32. Гурье Л.И. Дифференцированная педагогическая подготовка преподавателей технического вуза: направления развития/Межвуз. сб. науч. тр. Краснодар, Куб. Гос. Техн. Ун-т, 1999

33. Гурье Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции//Педагогика 1995. -№ 1. - С.

34. Гурье Л,И., Сунцова М.С. Подготовка преподавателей: история и современность/ТВысшее образование в России. 1999. - № 1, С.

35. Дейвис Д. Высшее образование для взрослых: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994. - С. 75-78

36. Денисов В.А. Новые направления и формы работы ИПК в современных условиях: Сб.науч.тр./Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М.: 1992 - с. 197-209

37. Дерек Б. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ. 1993. - 167 с.

38. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во1. ЛГУ, 1974.- 112 с.

39. Жураковский В.М , Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: РИК Русанова, 1997. - 200 с.

40. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история исовременность): Дис. к.п.н. М. 1995 131 с.

41. Змеев С И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах. -В ВШ, 1988, № 5, с.87-90

42. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.: Высшая школа, 1991. - 168 с.

43. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. - 258 с

44. Иванов В.Г., Гурье ЛИ., Зерминов А.Е. Педагогическая деятельность преподавателя технического вуза. Ее самооценка: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. - 28 с.

45. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности//Высшее образование в России. 1997 - № 4 - С. 44-49

46. Иванов С.С. Сравнительный анализ стандартного качества образования зарубежных стран и международных организаций//Сборник аннотационных отчетов. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1993

47. Иванов С.С. Управление качеством в высшем образовании: сравнительный анализ: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

48. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы фактор социальных преобразований: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. - М., 1994

49. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 147 с.

50. Кагиев А.К. Сравнительная педагогика: общие и региональные аспекты ее развития: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

51. Кадры и кадровая политика в высшей школе. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов,1991.- 182 с.

52. Как получить образование в США//Русская реклама. Нью-Йорк - 1998. - N 33

53. Календарный план и рабочая программа курса современных методов обучения "Психо л ого-педагогические и дидактические основы учебного процесса в ВУЗе". -Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна, 1996

54. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом/капиталистические страны. М.: НИИ ВО, 1991. - 47 с.

55. Катунская С.Ф. Тенденции последипломной подготовки педагогических кадров в развитых странах Запада: Сб.науч тр./Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М.: 1992 - с. 157-173

56. Катханов М.Н., Карпов В В., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М. Высшая школа, 1992. - 156 с.

57. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. - 214 с.

58. Климова Э Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. М.: Иссл. Центр гособразования РФ, 1991. - 66 с.

59. Корзинский А.В. Западноевропейская интеграция в сфере образования//Советская педагогика. 1990. - № 7, с. 124-128

60. Кудрявцев Ю.А. Научно-педагогический потенциал высшей школы России: состояние и перспективы развития//Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. 1979 - С. 56-64.

61. Лизу нова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США/Дис. На соиск. степени канд.пед.н. (13.00.01), МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психологии, М., 1990

62. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славянская школа, 1997. - 217, 5. с.

63. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М., 1992

64. Малькова З А. Важная отрасль педагогического знания: Заметки с международной конференции по сравнительной педагогике Рио-де-Жанейро, 1987.//Сов. педагогика,1988.-№ 1-е. 119-122

65. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 - 312 с.

66. Марцинковский Е.Б. О задачах сравнительной педагогики//Вестн.высш.шк. 1988 - №6.с. 27-31

67. Матушанский Г.У., Соломко ЛИ., Каташев В.Г. Непрерывное образование преподавателей высшей школы (история, проблемы, перспективы). Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 1999. - 104 с.

68. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы/Под ред. Кирсанова А.А., Иванова В.Г., Гурье Л И. Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

69. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Основные направления и программа развития инженерного образования в России. М.: Ассоциация инженерного образования РФ, 1995. - 57 с.

70. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах: Научно-аналитический обзор. М.: Педагогика,1987. 128 с.

71. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 396 с.

72. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа. 1978. - 279 с.

73. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета//Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 117-120

74. Образование: сокрытое сокровище. (Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО (Основные положения)). М.:

75. Изд-во ЮНЕСКО. 1998. - 46 с.

76. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М: Педагогика, 1986. - 186 с.

77. Образовательный стандарт Российской Федерации: Послевузовское дополнительное профессиональное образование для получения дополнительной квалификации "Педагог высшей школы (педагог вуза)". М., 1995. - 11 с.

78. Одинцова А.Е. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК: Автореф.дисс. на соиск. уч.ст.канд.пед.н. М., 1988. - 17 с.

79. Павловская А.В. (сост.) Россия и Запад: диалог культур. М., 1994

80. Пастухов В.П. Научно-педагогические кадры высшей школы, Киев, Вища Школа, 1983.-82 с.

81. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

82. Петросян А. Западный опыт "тройственного союза" О н.-техн. подгот. кадров высшей квалификации.//Вестн. Высш. Шк. 1990, 5, с. 76-82

83. Пивнева JI.H. Высшая школа США. Харьков, 1992

84. Пилиповпкий А.Я. Критический анализ теории формирования личности в современной буржуазной педагогике/Автореферат дис.на соиск.учен.степ.д-ра пед.н. (13.00.01)/АПН СССР, НИИ общей педагогики. М., 1986. - 42 с.

85. Пломп Т. Концептуализация сравнительных педагогических исследований. -Перспективы, Вопр. обр., 1993, № 83 (3), с. 29-41

86. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу//Вестник высшей школы. 1999. - № 4. - С. 23-27

87. Потеев М. Повышение квалификации преподавателей новый импульс//Современная высшая школа. - 1989. - № 4. - С. 79-85

88. Пугач В.Ф. Сравнение правовых аспектов систем высшего образования России и ведущих стран мира: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. -М., 1994

89. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок//Вопросы философии1992.-№5.- С. 56-72

90. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис.на соиск.уч.ст.д-ра пед.наук. 13.00.01/АПН СССР, НИИ проф.-тех. пед-ки. Казань, 1990. - 324 с.

91. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов Германии. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1992.- 131, 2. с.

92. Савина А. К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы. Педагогика, 1994, № 5, с. 100-104

93. Селезнева Н.А. и др. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход. М.: Госкомвуз, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1995

94. Семенихина Г.И., Толесон С. Планы и реформы в системе образования России и США: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

95. Сиволапов А.А. К новой модели обучения: социокультурный подход//Социологические исследования. 1994. - № 3 - С. 123-130

96. Симпозиум по повышению квалификации преподавателей Европейских высших учебных заведений без отрыва от работы в рамках непрерывного образования//Рабочий документ//Высшее образование в Европе. -1981. № 1. - С. 3-68

97. Синецкий А Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. М.:1. Сов. наука, 1950. 236 с.

98. Системы высшего образования стран Запада. ч.1 М.: УДН, 1991. - 164 е.; ч. II - М: изд-во ДДН, 1997. - 192 с.

99. Смирнов А.Г. Международное сотрудничество в области высшего образования. М.:1. НИИ ВО, 1991

100. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира, ВШ: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1 М., 1994

101. Соколова А.С. Профессиональное консультирование как вид образования взрослых США: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

102. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Тез.докл. Международная конференция-семинар Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, г. Новгород, 26-30 сентября, 1994 г. М., 1994

103. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка), М.: Изд-во МФТИ, 1998. - 352 с.

104. Справочник. Системы высшего образования Запада./В 2-х частях под редакцией А.Г. Смирнова М., 1991

105. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира/(К.Н. Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов, О.Л. Ворожейкина, В.Ф. Пугач, Е.Б. Покладок), ВШ: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2 М., 1994. -154 с.

106. Суд над системой образования: стратегия на будущее/Под ред. У.Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991

107. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах//Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 17-33

108. Татур Ю Г. Высшее образование в России в XX веке. М. Госкомвуз РФ, 1994. - 62с.

109. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Казань: Карпол, 1997. - 297 с.

110. Федоров И.Б., Еркович С П., Коршунов С В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.

111. Холмс, Л. Социальная история России: 1917 1941. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1994. - 144 с.

112. Холмс Р. Эволюция сравнительной педагогики. Перспективы, 1986, № 2, с. 45-63

113. Черненко Д.И Совершенствование мастерства преподавателя средством анализа педагогической деятельности: (В курсе педагогики высшей школы на ФПК): Автореф. дисс. на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. Л., 1984. - 17 с.

114. Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век.//Высшее образование в России, № 3, 1999. С. 128-136

115. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Логос, 1993. -281 с.

116. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы в США. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 173 с.

117. Шахнина И.З. Организация и перспективы развития на XXI в. системы высшего образования за рубежом/Доклад 23-24 января 1989 г. Казань: Изд-во Казан унта, 1990. -211.с.

118. Штратман К.В. Немецкая система профессионального образования и ее обучающий персонал/ТПонятийный аппарат педагогики и образования. 1995. -Вып. 1. -Екатеринбург. - 173 с.

119. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к

120. России капиталистической. М., 1985. - 129 с.

121. Altrichter, Н., Schratz, М. (Hrsg.) Qualitat von Universitaten. Evaluation: Impulse fur1.novation? Osterreichischer StudienVerlag. - Innsbruck. -1992rd

122. A People and a Nation. A History of the United States/ed. Mary Beth Norton et al. 3 ed. -Boston, Mass.: Houghton Mifflin Company, 1994. - vol. 1 - 560 p., - vol. 2 - 608 p

123. Arnold, E., Bos, W., Koch, M., Koller, H.-C., Leutner-Ramme, S. Lehren lernen. Ergebnisseaus einem Projekt zur hochschuldidaktischen Qualifizierung des akademischen Mittelbaus. -Waxmann. Munster. -1997

124. Astin, A.W. Korn, W., and Dey, E. The American College Teacher. National Norms for the 1989-90 HERI Faculty Survey. Los Angeles: Higher Education Research Institute, University of California, 1991.-203 p.

125. Auber, R.M. How Professors Play the Cat Guarding the Cream: why we're paying more and getting less in higher education. Fairfax, Va: George Mason University Press, 1992. - 269 p.

126. Barnikol, W. Zur Kritik der deutschen Universitat: Beobachtungen, Erfahrungen und Gedanken eines Zeitzeugen. Hansel-Hohenhausen. - Egelsbach. - 1995

127. Bauer, K.-O. Professionelles Handeln in padagogischen Feldern. Ein Ubungsbuch fur Padagogen, Andragogen und Bildungsmanager. Padagogisches Trainieren. Juventa. -Weinheim. -1997

128. Ben-David J. Centers of learning: Britain, France, Germany, United States. New York, St. Louis, etc.: Mc. Graw-Hill, 1977. - 211 p.

129. Bennett, N., Carre, C. Learning to teach. Routledge. - London. -1993

130. Berendt, B. (Hrsg.) Handbuch Hochschullehre: Informationen und Handreichungen aus Praxis fur die Hochschullehre. Raabe. - Bonn. -1994

131. Besser Lehren: Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fiir Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Heft 1. Grundlagen und Konzeption. - Eigler, G., Маске, G., u.a. - Deutscher Studien Verlag. - Weinheim. - 1998. - 142 S.

132. Biedermann, I., Jobst, A. (Hrsg.) Praxiserfahrung im Studium. Innovative Lehr- und Lernformen zur Verkniipfung von Theorie und Praxis an der Universitat. Osterreichische Gesellschaft fur Hochschuldidaktik. - Wien. -1993

133. Birkenbihl, M., Birkenbihl, V.F. Train the trainer. Verlag Moderne Industrie. - Landsberg. -1993

134. Brinek, G (Hrsg.) Vom Sinn und Unsinn der Hochschuldidaktik. Eine Publikation der Osterreichischen Gesellschaft fiir Bildungsforschung. - WUV-Univ. Verlag. - Wien. -1996

135. Burgess, J. W. Reminiscences of an American Scholar. The Beginnings of Columbia

136. University. New York: AMS Press, 1966 - 274 p.

137. Chronicle of higher education. 1990. - 36. - N 16. - P. A13, A14

138. Cordasco, F. Daniel Coit Gilman and the Protean Ph.D. The Shaping of American Graduate Education. Leiden, The Netherlands: E.J. Brill, 1960. - 160 p.

139. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland/Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH. - 1997. - 843 S.

140. Dauscher, U. Die Moderationsmethode in der Fortbildung fur Lehrende. In: Padagogische Arbeitsstelle fur Erwachsenenbildung in Baden-Wtirttemberg (Hrsg.): Arbeitshilfen fiir die Erwachsenenbildung. - Stuttgart. - 1995. - S. 66-73

141. Daxner, M. 1st die Uni noch zu retten? 10 Vorschlage und eine Vision. Rowohlt. -Reinbek. -1996

142. Developing New and Junior Faculty. Editors: M.D. Sorcinelli, A.E. Austin/New Directions for Teaching and Learning/No.50, Summer 1992. Jossey-Bass Publishers 1992 - 105 p.

143. Developing Senior Faculty as Teachers/National Study of Faculty. 1998 - 72 p.

144. Dexter, F. B. Sketch of the History of Yale University. New York: Henry Holt, 1887. - 81P

145. Dohmen, G. Das lebenslange Lernen: Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. -Bundesministerium fur Bildung, Wissenschaft und Forschung. Bonn. - 1996

146. Doring, K.W. Lehren in der Weiterbildung. Weinheim. - 1988. - 204 S.

147. Doring, K.W./Ritter-Mamczek, B. Lehren und Trainieren in der Weiterbildung/ Ein praxisorientierter Leitfaden. 6., vollig neu bearbeitete Auflage 1997. - Deutscher Studien Verlag. - Weinheim. - 1997

148. Eckstein, B. Einmaleins der Hochschullehre. Praktische Einfuhrung in die Grundlagen und Methoden. Kosel. - Munchen. - 1978

149. Enders, J. (Hrsg.) Der Hochschullehrerberuf: aktuelle Studien und ihre hochschulpolitische Diskussion. Liichterhand. - Neuwied. - 1995

150. Engineering education. 1989. - 79. - N 5. - P. 534

151. Fallner, H., Grasslin, H.-M. Kollegiale Beratung. Eine systematische Reflexion des beruflichen Alltags. Ursel Busch Fachverlag. - Hille. - 1990

152. Firsthand America. A History of the United States/ed. Virginia Bernhard et al. St. James, N.Y.: Brandywine Press, 1993. - vol. 1 - 501 p. - vol. 2 - 550 p.

153. Froomkin J. The research universities// Proc. of the Acad, of polit. Science. 1983. - Vol.35. -N2. P. 34-47

154. Gilman, Daniel Coit. The Launching of a University. New York: Dodd, Mead and company, 1906. -140 p.

155. Glotz, P. Im Kern verrottet? Fiinf vor zwolf an Deutschland Universitaten. Deutsche Verlags-Anstalt. - Stuttgart. -1996

156. Goedegebuure, L., u.a. Hochschulpolitik im internationalen Vergleich: eine landeriibergreifende Untersuchung im Auftrag der Bertelsmann Stiflung. Verl. Bertelsmann Stiftung. - Guterloh. -21993

157. Gordesch, J., Raasch, A. (Hrsg.) Wissensvermittlung und Informationstechnologien in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Ein Gemeinschaftsprojekt der Universitat Potsdam und der Universitat des Saarlandes. Peter Lang. - Frankfurt a.M. - 19961. Щ 4

158. Grozinger, G., Hodl, E. (Hrsg.)Hochschulen im Niedergang?: zur politischen Okonomie von Lehre und Forschung. Metropolis. - Marburg. - 1994

159. Haberle, D. (Hrsg.) Zur Zukunft der Hochschullehre: Moglichkeiten zu ihrer Verbesserung. -Hanns-Seidel-Stiftung. Miinchen. - 1994

160. Higham, J. The Strangers in the Land: Pattern of American Nativism, 1860 1925. - New York: McGraw Hill, 1963.- 109 p.

161. Hoberg, G. Training und Unterricht. Anregungen fur die Vorbereitung und Durchfiihrung2von Unterricht und Seminaren. Klett. - Stuttgart. - 1991

162. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) Europaische Pilotprojekte ftir die Qualitatsbewertung im Bereich der Hochschulen: Bundesrepublik Deutschland, nationaler Bericht. Bonn. -1995

163. Hollis, E. V. Toward Improving Ph.D. Programs. Washington, D C.: American Council on1. Education, 1945. 205 p.

164. Holzer, U.M. Miteinander besser lernen. Handbuch fur Trainer und Lehrende. Effektiver mit dem instrumentierten Gruppenlernen fur Unterricht und Weiterbildung. Gabal. - Bremen.1994

165. Horton, В. J. The Graduate School. Its Origin and Administrative Development. New York: NY, University Bookstore, 1940. - 153 p.

166. Hug, T. Diskursive Feldforschung. Methodologie und Empirie am Beispiel hochschuldidaktischerProjektarbeiten. Studien Verlag. - Innsbruck. -1996

167. Hug, T.(Hrsg ) Erziehungswissenschaft als Lebensform: theoretische und erfahrungsreflexive Beitrage zur Hochschuldidaktik und Wissenschaft sforschung. Osterreichischer Studien Verlag. - Innsbruck. -1991

168. International encyclopedia of teaching and teacher education. London: Pergamon Press, 1987.-246 p.

169. International symposium on the relationship between general education, vocational training and further training in higher education. Sofia: UNESCO, CEPEC, 1987. - 114 p.

170. Kazemzadeh, Foad. Was halten Hochschullehrer von der Weiterbildung/Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. HIS GmbH Hannover. - 1990. - 234 S.

171. Keil, W. Kommunikation und Rezeption: Untersuchungen zur wissenschaftlichen Diskussion im Hochschulunterricht. AschendorfF. - Miinster. - 1975

172. Klug, F., Schratz, M. (Hrsg.) Hochschulunterricht unter der Lupe. Projekte und Fallstudien aus der Werkstatte forschenden Lehrens an der Universitat Innsbruck. Studia-Dmck. -Innsbruck. - 1988

173. Knapper Ch.K., Cropply A.J. Lifelong learning and higher education. London: Croom Helm, 1985

174. Knochel, W., Lichtenecker, F., Retzkel, R. Die Gestaltung von Lehr- und Studienprozessen an den Hochschulen der DDR. Deutscher Verlag der Wissenschaft. - Berlin. 1986

175. Knoll, H.J. Kurs- und Seminarmethoden. Munchen. - 1986

176. Kohl, K. Seminar fiir Trainer. Das situative Lehrtraining: Trainer lernen lehren. Neuland. -Eichenzell. - 31996

177. Kramer, H. (Hrsg.) Uberleben an der Uni. Hochschuldidaktische Erfahrungen an der Massenuniversitat. Verlag fur Gesellschaftskritik. - Wien. - 1986

178. Krause, G. Lehrveranstaltungen im Studium. Herleitung und empirische Priifung eines1.hrveranstaltungen. Waxmann1. Munster. -1995

179. Kunert, K. (Hrsg.) Neue Lernmethoden for padagogische Berufe. Schneider-Verlag

180. Hohengehren. Baltmannsweiler. -1997

181. Landwehr, N. Neue Wege der Wissensvermittlung. Neuland. - Ichenzell. - 21995■ « ■ 1ЛЛЛ1. Didaktik

182. Lewis, Ricki Better College Courses are Key to Raising Science Literacy. The Scientist.

183. Vol. 6. P. 1. - January 6. - 1992• *

184. Liessmann, K.P. Uber Nutzen und Nachteil des Vorlesens. Eine Vorlesung iiber die Vorlesung. Picus. - Wien. - 1994

185. Lipp, U., Will, H. Das groBe Workshop-Buch. Konzeption, Inszenierung und Moderation von Klausuren, Besprechungen und Seminaren. Beltz. - Weinheim. - 1996

186. McGrath, E. J. The Graduate School and the Liberal Education, Published for the Institute of Higher Education. New York: Bureau of Publication. Teachers College, Columbia University Press, 1959. - 65 p.

187. Melezinek A. Ingenieurpadagogik. Springer Verlag Wien. 1992. - 284 S.

188. Muller-Boling, D (Hrsg.) Qualitatssicherung in Hochschulen. Forschung, Lehre, Management. Bertelsmann Stiftung: Centrum fur Hochschulentwicklung. - Gutersloh. - 1995

189. Muller-Wolf, H -M : Lehrverhalten an der Hochschule. Dimensionen, Zusammenhahge, Trainingsmoglichkeiten. Munchen, Dokumentation,21977

190. Nation of Nations. A Narrative History of the American Republic/ed. James West Davidson et al. New York: McGraw Hill, Inc., 1994. - vol. 1,2 - 1303 p.

191. New scientist. 1990. - 125. N 170. - P. 69

192. Osterloh,J.: Was tue ich eigentlich, wenn ich lehre und was kann ich andern? Leitfaden zur• *

193. Reflexion, Gestaltung und Uberpriifling der eigenen Lehre. Bonn, Raaven, 1994

194. Pallasch, W.: Supervision. Neue Formen beruflicher Praxisbegleitung in padagogischenл

195. Arbeitsfeldern. Weinheim, Juventa, 1993

196. Perry, С. M. Henry Phillip Tappan. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1933. - 294P

197. PLET. Programmed learning and educational technology. 1988. - Vol. 25. - N 2. - P. 93 -100, 112-117

198. Post-graduate education in the 1980s. Paris: OECD, - 1982. -93 p.

199. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach/Selected Readings in ТА Training. -Ed. J.D. Nyquist, R.D. Abbott, D.H. Wulff, J. Sprague. Kendall/Hunt Publishing Company.1991.-457 p.

200. Rabenstein, R./Reichel, R./ThanhofFer, M.: Das Methoden-Set: 5 Bucher fur Referenten und1. M 'I

201. Seminarleiterinnen. Linz, Okotopia, 1995

202. Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Oxford: Oxford University Press, 1936. - 624 p.

203. Rau, E: Evaluation der Hochschullehre. Eine kommentierte Bibliographie. Bern/Berlin, Peter Lang, 1996

204. Rayn, W. Carson. Studies in Early Graduate Education. New York: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1939. - 167 p.

205. Rudolph, F. The American College and University: A History. New York: Arno Press, 1962. - 516 p.

206. Schweer, M.K.W./Rosemann, В.: Qualitat derLehre: Bedingungsvariablen des studentischen Urteils. Bern, Hans Huber, 1995

207. Shaw, W.B. A Short History of the University of Michigan. Ann Arbor: George Wahr, 1937. -65 p.

208. Standhardt, R. (Hrsg.): Lebendiges Lernen in toten Raumen: zur Verbesserung der Lehre an der Hochschule. Gieflen, Focus, 1995

209. Statistical yearbook. Paris: UNESCO, 1990. - 120 p.

210. Stephens, Michael Dawson, Roderick, Gordon Wynne. Post-School Education. London: Croom Helm Ltd., 1984. 259 p.

211. Studienordnung. Abteilung flirPhysikund Astronomie/ZRuhr-Universitat Bochum. 1973. -13 S.

212. Tappan, H. P. University Education. New York: George P. Putman, 1851. - 120 p.

213. The American People. Creating the Nation and Society/ed. Gary Nash et al. 3 ed., New York: Harper Collins College Publishers, 1994. - vol. 1,2 - 1081 p.

214. The Development and Scope of Higher Education in the United States/ed. Richard Hofstadter and C. Dewitt Hardy. New York and London: Columbia University Press, 1952. -268 p.

215. The Development of Harvard University since the Inauguration of President Eliot./ed. Sammuel Eliot Morison. Cambridge Mass: Harvard University Press, 1930. - 482 p

216. The Growing Use of Part-Time Faculty: Understanding Causes and Effects. Editor: D.W. Leslie/ New Directions for Teaching and Learning/No. 104, Winter 1998. Jossey-Bass1. Publishers 1998 112 p.

217. The Professoriate: Challenges and Promises/The Third Yearbook of the National Council of Professors of Educational Administration. Edited by P.V. Bredeson, J. Paredes Scribner. -NCPEA. - 1995 - 273 p.

218. Tobias, Sheila Programs That Work: The Implementation Challenge. Tucson. - Arizona. -Research Corporation. -1992

219. Tobias, Sheila They're Not Dumb, They're Different: Stalking the Second Tier. Tucson. -Arizona. - Research Corporation. - 1990

220. Urban, D. Wissenschaffclermobilitat und Wissenstransfer. Eine empirische Studie zum Verhaltnis von Stellenmarkt, Arbeitssituation und Forschungsprozess im deutschen Hochschulsystem. Kleine Verlag. - 1994. - 197 S.

221. Veysey, L. R. The Emergence of the American University. Chicago, University of Chicago Press, 1965. - 358 p.

222. Wagemann, C.H.: Die Botschaft tiberbringen. Gedanken uber Fachunterricht an Hochschulen. Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1998

223. Wahl, D. Harideln unter Druck: Wie handeln Lehrende und welche Konsequenzen hat das fur Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. Habilitationsschrift. - Weinheim. - 1990. - 364 S.

224. Wahl, D. u. Mutzeck, W. Wie Lehrende und Lernende miteinander umgehen. Studienbrief 02042. Tubingen: Deutsches Institut fur Fernstudien. 1990. - 64 S.

225. Wahl, D./Wohling, W./Rapp, G./Heger, D. (Hrsg.) .Erwachsenenbildung konkret. Mehrphasiges Dozententraining. Eine neue Form erwachsenendidaktischer Ausbildung von Referenten und Dozenten. Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1992. - 154 S.

226. Webler, W.-D. (Hrsg.): Hochschulkultur und Qualitat der akademischer Lehre. Beurteilungskriterien Forderungsmoglichkeiten - Leistungstransparenz als Instrument der Hochschulen. Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1993

227. Webler, W.-D./Otto, H.-U. (Hrsg ): Der Ort der Lehre in der Hochschule: Lehrleistungen, Prestige und Hochschulwettbewerb. Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1991

228. Weidenmann, B. Erfolgreiche Kurse und Seminare. - Weinheim. -1995

229. Winkler, H. (Hrsg.): Kriterien, Prozesse und Ergebnisse guter Hochschulausbildung: Dokumentation eines Kolloquiums an der Universitat Gesamthochschule Kassel. Kassel,

230. Wissenschaftliches Zentrum fur Berufs- und Hochschulforschung der Universitat Gesamthochschule Kassel, 1994

231. Zahlen Kompass 1993. Metzler-Poeschel, Stuttgart. - 1994. - 107 S.

232. Ziep, K.-D.: Der Dozent in der Weiterbildung. Professionalisierung und Handlungskompetenzen. Weinheim, Deutscher Studien Verlag, 1990

233. Zillober, K.: Einfuhrung in die Hochschuldidaktik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1984