Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "Преподаватель высшей школы"

Хижная, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "Преподаватель высшей школы"

Автореферат

Автор научной работы: Хижная, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "Преподаватель высшей школы""

На правах рукописи

ХИЖНАЯ Анна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород -2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Никулина Мария Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент, Морозова Наталья Валерьевна

Ведущая организация

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 28 июня 2005 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, д.23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу 603004, г. Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, д.9.

Автореферат разослан Лс мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

С.М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. В связи с изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.

В то же время до недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы готовят учителей для школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.

Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по Нижегородской области на начало 1998 года по данным области равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10% от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет - 30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5-10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления

подходов к обеспечению и управлению

школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.

Глубокая контекстная специализация в конкретных науках, свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания, серьёзная психолого-педагогическая подготовка, владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой, высокий креативный и нравственный потенциал - вот минимум качественных критериев, который представляется достаточным для отбора и подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

С 1999г. в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высмей школы», удостоверяется успешное освоение дополнительной профессиональной образовательной программой для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999 №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школь » и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров дтя системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и эконэмического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош,

И.А. Карпкжк, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского,

B.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ,

C.С. Савончик, Н.Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному развитию системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Предмет исследования: педагогические условия подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Гипотеза исследования: система дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:

- выявлены положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;

- разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;

- научно обоснованы и разработаны педагогические условия, направленные на подготовку аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следуютие задачи исследования:

- выявить положительные тенденции в образовательных системах в педагогической литературе на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом;

- научно обосновать педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;

- проверить в процессе экспериментальной работы эффективность разработанных педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Теоретико-методологической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю./\. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский,

B. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (LIJ.A. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П.Корнев, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.) и деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин,

C.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина,

B.А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвячинский, М.М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.M. Новиков, С.М Маркова, Ю.Н. Петров, А.А Червова и др.);

4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф Талызина, Ю.К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, D. Russell, A. Schelton и др.);

5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский,

C.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, В. Ильенков,

Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.);

6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, В.И. Щеголь и др.).

Методы исследования

В ходе исследования использовался комплекс теоретических и практических методов: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей;

эмпирические — сопоставительный анализ документации, изучение и обобщение опыта работы курсов дополнительной квалификации по теме исследования; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Этапы исследования; исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного профессионального роста педагогов. Проводились диагностические исследования педагогических условий.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания курсовой подготовки педагогов, проведение педагогического эксперимента по их апробации в системе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования в

образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации. Была завершена апробация педагогических условий, способствующих эффективной подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Научная новизна исследования:

1. Выявлены положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом на основе сравнительно-сопоставительного анализа содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

3. Показано, что эффективность подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей шкоты» обеспечивается педагогическим условиями, представляющими собой:

- организационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

- мотивационно-целевой компонент (непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры, формирование научно-педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

- содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «Основные идеи и задачи классической логики», «История и методология науки» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии» и др.; специальный блок «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа» и др.; педагогическая практика.);

- процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства-авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педаюга и др.).

Теоретическая значимость исследования

Разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Разработаны содержание дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспиранта по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования

В условиях аспирантуры разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов и слушателей спецкурса «Преподаватель высшей школы»: «Новые информационные технологии в образовании», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия», «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.

Разработаны и внедрены педагогические условия в практику деятельности спецкурса «Преподаватель высшей школы» Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Шуйского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на выверенную философско-методологическую базу, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, этапным характером и реальными результатами опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сравнительно-сопоставительный анализ содержания подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом, результатом которого являются положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом.

2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» являющаяся целостной системой непрерывного педагогического образования, включаег в себя цели, принципы, функции, содержание, компоненты и результат.

3. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» представляют собой:

- содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «История и методология науки», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии»; специальный блок «Применение методов математической статистики дгтя проведения педагогического анализа» и педагогическая практика.);

- процессуальный компонент (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег, диагностика уровня профессионализма педагога и ДР-).

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на IV, V, VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003 - 2005гг.); на региональных конференциях - VIII и IX Нижегородская сессия молодых ученых гуманитарных наук «Голубая Ока» (Дзержинск, 2003 - 2004гг.); V и VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2004, 2005г.г.); II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Нижний Новгород, 2004г.); сборник трудов «Актуальные проэлемы образования в высшей школы» (Тула, 2005г) и Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вуз«: в условиях модернизации образования» (Стерлитамак, 2005г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении даётся обоснование актуальности темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, экспериментальная база и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе - «Сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки преподавателей высшей школы в России и зарубежом» -анализируется отечественный и зарубежный опыт (США, Германия) подготовки преподавателей высшей школы, раскрываются особенности и специфика подготовки преподавателей высшей школы на поствузовском этапе (аспирантура), выявляются причины необходимости подготовки педагогических кадров для вуза в современных социально-экономических условиях России, раскрываются положительные тенденции в образовательных системах в России и за рубежом.

Итак, подходы к отбору содержания и методов подготовки преподавателей вузов, организации этой подготовки напрямую зависят от того, в каких исторических и социокультурных условиях развивалась система высшего образования в данной стране и, соответственно, от того, какие функции преподавателя в этой стране ставятся на первое место, какие требования традиционно к нему предъявляются.

В результате развития систем высшего образования США, Германии и России образ преподавателя вуза в каждой стране сложился по-разному. В нашем исследовании выявлен комплекс личностных и профессиональных качеств преподавателя вуза каждой из указанных стран. Выявлены общие для всех преподавателей и частные для национальных систем образования требования. Если в США высокие требования предъявляются к рейтингу преподавателя у студентов (демократическая традиция), то в Германии важнейшее требование глубочайшее знание своего предмета (для допуска к профессорской должности требуется защитить сначала докторскую работу в своей области, а затем и габилитационную работу, исследуя что-то новое в той же области), а стиль преподавания и даже педагогическая подготовка требовали лишь формального одобрения коллектива вуза. В России, как известно, преподавателем вуза мог стать любой специалист, имеющий высшее образование и владеющий практическими навыками в преподаваемой дисциплине. Однако для успешной преподавательской карьеры всегда

требовалось наличие ученой степени не ниже кандидата наук, а в подготовку кап г идатов наук обязательно включались курсы по педагогике и психологии (см/габлицу 1).

Таблица 1

Требования к преподавателям вузов в США, Германии и России

Общие

треб^ания к преподавателю вуза

фундаментально сть подготовки, • ориентация на единый учебно-науч (ый процесс, соответствие науч юй и

психологопеда! огической подготовки запросам сферы потребления образовательных услу)

Требования преподавателю вуза в Германии

• наличие степени доктора наук (для научных ассистентов),

• сдача специального габилитационного экзамена или зашита габилитационной работы по преподаваемой дисциплине (для профессоров),

• наличие большого количества изданных научных трудов (в последние годы желательно издание работ не только по соответствующей дисциплине, но и так или иначе связанных с преподаванием, педагогикой, психологией),

• стажировка и публикации за рубежом__

Требования

преподавателю вуза в США

• наличие степени не ниже магистерской (для преподавателей-ассистентов),

• наличие степени доктора философии (для профессоров)

• активные научные исследования и печатные труды,

■ активная общественная и просветительская деятельное! ь,

• высокий рейтинг у студентов,

• знание методики преподавания своей дисциплины;

• год работы под руководством опытных преподавателей (для начинающих преподавателей)

Требования к

преподавателю вуза в России

законченное высшее образование (для

ассистентов, при большом стаже работы - для старших преподавателей),

• для продолжения деятельности желательно последипломное образование (аспирантура, докторан гура, курсы повышения

квалификации) и наличие ученой степени кандидата наук (для доцентов), а для профессоров - доктора наук,

• высокий уровень подготовки по базовой дисциплине (исследовательская деятельность и публикации),

наличие печатных трудов по методике преподавания своей

дисциплины

Выделение типичных черт преподавателей вузов и анализ требований к ним в указанных странах позволили выявить особенности развития подготовки преподавателей вузов в этих странах.

Общими направлениями в развитии организационных форм подготовки преподавателей вузов для указанных стран являются: создание специальных организационных форм и структур для такой подготовки, вынесение их не только за рамки аспирантурьи (США, Россия), но также и за рамки системы образования (США, Германия). Наибольшим разнообразием организационных

форм подготовки отличаются США, однако здесь наблюдается тенденция к упорядочиванию структур подготовки (см.таблицу 2).

Российскую систему подготовки преподавателей вузов в организационном плане можно рассматривать как приближающуюся к американской (тенденция к созданию многообразных новых организационных структур), но сохраняющей традиции и немецкой модели в том, что основная подготовка происходит в рамках последипломного образования.

Таблица 2

Формы подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России

Фирмы подготовки: США Германия Россия

1 2 3 4

В системе высшего образования • аспирантура (graduate school) • магистратура • психологические службы вузов • факультеты дополнительного образования в вузах; • магистратура

В системе послевузовс кого образования • курсы и семинары для начинающих преподавателей до начала семестра; • центры повышения квалификации преподавателей; • прикрепление к опытным преподавателям; • объединения кафедр; • докторские программы • докторские и габилитационные работы; • консультирование; • стажировка в странах ЕС и США; • курсы повышения квалификации; • курсы обучения методам • аспирантура; • докторантура; • региональные центры ППКП вузов; • научно-педагогические школы; • факультеты и институты повышения квалификации преподавателей

Вне системы образования •курсы при фирмах; •профессиональные объединения; •консультирование •подготовка на предприятиях соответствующей отрасли

Таким образом, раскрыты общие направления и особенности развития организационных структур подготовки преподавателей вузов в США, Германии

и России.

Сравнительный анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы, определяющей содержание подготовки преподавателей, показал, что в ходе становления системы подготовки преподавателей в России, Германии и США перед преподавателями ставились различные цели, они выполняли во многом схожие, но также отличающиеся функции, и эти цели и функции по-разному определяют подход к отбору содержания подготовки.

Основными тенденциями в отборе содержания подготовки преподавателей вузов являются усиление практикоориентированного подхода к отбору содержания, отражающегося в преобладании дисциплин, направленных в большей степени на развитие коммуникативной и оргг низационной функций в США или на развитие проектировочной и конструктивной функций в Германии. В России пока нет единого подхода к отбору содержания подготовки преподавателей, поскольку специальные структуры для такой подготовки начали создаваться лишь в последние годы, однако, можно выявить общие тенденции к фундаментализацин подготовки, повышению гибкости и мобильности программ

Главный вывод из анализа организационных структур, форм и содержания подготовки преподавателей вузов в России состоит в том, что оте»-ественная система подготовки преподавателей вузов открыта инновациям, готсва к восприятию и адекватной оценке зарубежного опыта и способна заимствовать этот опыт таким образом, чтобы сохранить при его использовании наиболее эффективные и отвечающие требованиям национальной системы образования и общества в целом подходы.

Во второй главе - «Моделирование системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» - разработаны, апробированы и экспериментально проверены модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель выс ней школы» и педагогические условия, способствующие совершенствованию системы дополнительного образования и формированию педагогической культуры.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал: теория педагогической культуры разработана в последнее десятилетие на кафедре педагогики Ростовского педагогического университета (доцент Т.Ф Белоусова, профессор Е.В. Бондаревская).

Под понятием «педагогическая культура» мы будем понимать сущностную характеристику личности и деятельности педагога; систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская).

В исследовании выявлено, что разработанная модель подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» (схема 1.) формирует высокий уровень педагогической культуры педагога и обеспечивает реализацию основных функций подготовки: диагностической, компенсаторной,

Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»

Внешние факторы

Дополнительное образование аспирантов

Внутренние факторы

Теоретические основы

Теория системного, личпостно-ориентированного, личное гно- деятельностного подхода к организации процесса обучения . Теория непрерывного профессионал ьного образования Теория [ворческого развития и саморазви тия личности Теория отбора содержа ния образова ния Теория, изучающая закономерное ти обучения и воспитания взрослых

3 I

в а я £ ? ё 5 « 5 з

Педагогические условия

Мотивационно-целевой компонент

Непрерывное развитие личности, формирование педагогической культуры

Формирование начно-педагог ической деятельное!и

Развитие и

саморазвитие будущего педагога высшей

школы

познавательной деятельности

_Организанионно-структурный компонент_

Организация учебно- Организация (Организация научно-

практической деятельности

-V

исследовательской деятельности

Содержательный компонент

Общекульту рный блок

Основные идеи и задачи классической ЛО!ики,

■ история и методология науки,

■ философия,

■ иностранный

язык

Нсихолого-педагогический блок

Технологиче скнй блок

■ Психология и педагогика высшей школы,

• культура общения преподаватель высшей школы,

• современные теории межличносгною взаимодействия

1 "Новые I информацион иые

технологии в ' образовании, ' -педагогическ ие технологии

Специальный блок

■Применение

методов

математической

стисгики для

проведения

педагогического

анализа,

■научно-

исследовательская работа методология теория, практика организации и проведения _

■Ав тор

кур сы

•Педагог

ические

мастерск

Процессуальный компонен

•Проблем

но-тематичес

кие семинары

■Ста жиро

•Пр

езе нта ции

Самостоя те льная (индивидуаль ная) работа

•Педаг огичес

кая практи

•Мет оды и средс тва

■Ди агн ост ика

| Результат - высокий уровень педагогической культуры педагога

адаптационной, познавательной, прогностической, профессиональной, социальной и способствует творческому развитию личности педагога. Основными принципами системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», функционирующей в аспирантуре, являются: системность, непрерывность, мобильность, интггративность, вариативность, адаптивность, преемственность, дополнительность. Компонентами подготовки аспирантов являются: целевой, содержательный и процессуальный.

Основными педагогическими условиями процесса подготовки аспирантов по направлению ('Преподаватель высшей школы» являются:

- оганизационно-структурный компонент (организация учебно-познавательной деятельности, организация практической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

- содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «История и методология науки», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии»; специальный блок «Применение методов матгматической статистики для проведения педагогического анализа» и педагогическая практика.);

знаний, умений и навыков специалистов, система обучения насыщалась информацией без учета реальных потребностей будущего педагога высшей школы, без исследований их запросов. Требования к модели специалиста по окончании обучения не проектировались, что создавало определенные расхождения между профессиональной деятельностью педагога и реальной практикой образования.

При проектировании результата подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» мы опирались на позицию системного подхода, которая представляется нам наиболее совершенной, так как концентрирует профессиональную, личностную, духовную зрелость, профессионально-педагогическую компетентность, методологическую, методическую, информационную и коммуникативную культуру, позитивную Я- концепцию, эмоциональную стабильность, толерантность. Чтобы педагог соответствовал модели, необходимо выявление его индивидуальных возможностей и развитие личностных и профессиональных умений: организационных, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных.

В современном вузе необходим компетентный преподаватель, владеющий коррекционно-развивающими технологиями обучения и развития одаренности и творческих способностей; он должен владеть методологической, предметно-развивающей, психологической, акмеологической культурой, которые обеспечивают творческую самореализацию личности.

Как показал формирующий эксперимент, реализация данной модели подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечила позитивную динамику таких показателей сформированности его личности, как уровень профессионализма, профессионально-педагогическая компетентность, методологическая, методическая, информационная и педагогическая культура.

Исследование подтвердило, что методика личностного роста педагога в системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» представляет собой новую образовательную технологию «поштучного выращивания» педагогов, способных к инновационной деятельности в образовательной системе. Основное в данной методике - это оперативное управление и коррекция хода учебного процесса по результатам активного слушания обучаемыми лекций, эспресс-анализ запросов и уровня

подготовленности каждого педагога по отдельным блокам содержания учебной программы.

Мы убедились, что в аспирантурах вузов по подготовке педагогических кадров для высшей школы назрела необходимость разработки комплексной системы управления качеством образования. Разработанная в исследовании структура управления качеством обучения на основе мониторинга позволяет обеспечить постоянную «обратную связь» и определить соответствие фактических результатов педагогической системы ее конечным целям.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное исследование совершенствования процесса подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» - подтверждается, что реализованная модель подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» является эффективной при соответствующих педагогических условиях: организации деятельности аспирантуры, дифференцированном содержании кур:а «Преподаватель высшей школы»; отборе актуальных дисциплин для подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»; реализации образовательных программ, разнообразных форм, методов и средств обучения, диагностике уровня профессионализма педагога.

Анализ исследуемой проблемы позволил сделать вывод о том, что в Волжской государственной ииженерно-педагогической академии создана и стабильно функционирует целостная, адаптивная, непрерывная, управляемая система подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы». Центральным звеном системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» является аспирантура, которая взаимодействует с кафедрами («Профессиональная педагогика», «Философия», «Экономика организации», «Иностранные языки» и др.). В системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» разработана и реализована критериально-оденочная система показателей уровня педагогической культуры педагога.

Анализ приоритетных направлений в системе дополнительного образования показал, что содержание процесса подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается учебными программами, разработанными в структуре аспирантуры, которые включают общекультурный, психолого-пецагогический, технологический и специальный блоки.

Образовательная программа - это механизм непрерывного развития личности, это условие саморазвития педагога, повышенного уровня профессионализма в учебно-познавательной, практической, научно-исследовательской деятельности.

Динамика подготовки слушателей курса «Преподаватель высшей школы» при аспирантуре ВГИПА показала, что с 1999 по 2005 год около 45 аспирантов получили дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы». С 2003 года количество слушателей системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в аспирантуре остается стабильным (рис. 1.), что обусловлено возрастающими требованиями к деятельности преподавателя вуза и его профессионально - педагогической компетентности.

2001 г 2002 г 2003 г 2004 г 2005 г года

Рис.]. Выпуск аспирантов по направлению «Преподаватель высшей

школы»

Из них преподавателями вуза стало 90% выпускников (рис 2), что говорит об уровне подготовки в аспирантуре.

90%

■ не работающие ■МОУСОШ □ Техникум И ВУЗ

Рис. 2. Количество выпускников, ставших преподавателями ВУЗов

Результаты проведенного исследования показали, что подготовка аспиранта по направлению «Преподаватель высшей школы» в многоуровневой, непрерывной, вариативной, адаптивной системе позволяет стать педагогу конкурентно-способным специалистом на рынке образовательных услуг.

Благодаря анкетированию слушателей выявлен наибольший интерес к дисциплинам, показанным на диаграмме (в % соотношении) (рис. 3.).

П Новые информационные технологии в образовании Н Культура общения преподавателя высшей школы ■ Статистика

□ Современная теория межличностного взаимодействия ИЛогика

В Правовые основы □Иностранный язык

□ Научно-исследовательская работа

I "Другие___]

Рис. 3. Предпочтения дисциплин аспирантами

В исследовании доказано, что качеству подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» способствуют современные метэды диагностики (оценки) условий, процесса и результатов обучения. Педагогическая диагностика становится полифункциональной и включает в себя такие функции, как аналитическая, собственно-диагностическая, оценочная, коррекционная, ориентационная и информационная.

Согласно данным проведенной диагностики по определению уровня педагогической культуры среди слушателей «Преподаватель высшей школы» (Рис. 4.):

высокий уровень имеют 26% слушателей; средний уровень - 52%слушателей низкий уровень - 22% слушателей

В Высокий уровень И Средний уровень □ Низкий уровень

Рис. 4. Динамика возрастания уровня педагогической культуры

В период с 2001 года по 2005 год повысилось качество образовательных услуг в аспирантуре.

Все это свидетельствует об эффективности и качестве действующей системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в аспирантуре - это процесс непрерывный, он требует постоянного систематического управления и обновления с опорой на устоявшиеся, традиционные формы и инновационные технологии обучения, что способствует качественному изменению как самой системы дополнительного образования, так и каждого конкретного педагога. В итоге система дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» влияет и на результаты подготовки компетентных, конкурентноспособных квалифицированных рабочих для рынка труда.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1.На основе сравнительно-сопоставительного анализа выявлены положительные тенденции в образовательных системах России и за рубежом: определены специфика, структура подготовки аспирантов в Германии, США, России, требования к преподавателям вуза; формы, методы и средства обучения аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в современных социально-экономических условиях; выявлены характеристики системы дополнительного образования: мобильность, адаптивность, непрерывность, интегративность, вариативность.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», формирующая высокий уровень педагогической культуры педагога и обеспечивающая реализацию основных функций: диагностической, компенсаторной, адаптационной, познавательной,

прогностической, профессиональной, социальной, что способствует творческому развитию личности педагога.

3. Разработана диагностическая методика определения уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности (анкеты, опросы, диагностические карты), способствующая эффективному функционированию и развитию системы дополнительного образования.

4. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что внедрение педагогических условий в систему дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивает рост уровня педагогической культуры (высокий уровень - 70% слушателей), учитывают особенности подготовки аспирантов и способствует эффективному функционированию и развитию системы, развитию профессионализма педагога, а в целом, развивает систему дополнительного образования.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов сложной проблемы подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» и предполагает продолжение работы в области инновационных технологий.

Список публикаций по теме исследования

Научные статьи

1 Хижная A.B. Некоторые аспекты подготовки специалистов в высшей школе // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - С. 114-117.

2. Хижная A.B. Особенности системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов в России и за рубежом // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сборник трудов V Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молэдых ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - С. 171-176.

3. Хижная A.B. Анализ профессиональных качеств преподавателей вузов в образовательной системе США // Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования: Сборник трудов II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов. - И Новгород: ВГИПА, 2004. - С. 154-159.

4. Хижная A.B. Личностно-деятельностный подход в подготовке преподавателей высшей школы // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005. -С. 355-359.

5. Хижная A.B. Мотивационный компонент в подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» // Актуальные проблемы образования в высшей школы: Сборник трудов. - Тула: ТГУ, 2005. - С. 123126.

6. Хижная A.B. Некоторые аспекты теории и практики эффективной речевой коммуникации при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сборник трудов VI Всероссийской заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005. - С. 171-176.

7. Хижная A.B. К вопросу о значимости авторского курса «Новые информационные технологии в образовании» в подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» // Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования: Сборник трудов Всероссийской заочной научно-практической конференции. - Стерлитамак: СГГ1А, 2005. - С. 65-71.

Тезисы докладов

8. Хижная A.B. Мировоззренческая готовность личности как качество подготовки педагога высшей школы // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 77 - 79.

9. Хижная A.B. О необходимости подготовки преподавательских кадров в аспирантуре // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 336 - 337.

10. Хижная A.B. Подготовка преподавательских кадров в аспирантуре Волжской государственной инженерно-педагогической академии // VIII

Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. - Дзержинск, 2003. - С. 77 - 79.

11. Хижная A.B. К вопросу о реализации программы «Преподаватель высшей школы» // IX Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. - Дзержинск, 2004. - С. 128 - 130. Общее количество авторских печатных листов - 2,8 п.л.

Сдано в набор 26 05 2005 Подписано в печать 26.05 2005 Форм»! 60/84x16 Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ 369

Издательство ВГИПА. 603002. Н.Новгород, ул. Луначарского, 23

Отпечатано в издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

»14153

РНБ Русский фонд

2006-4 20187

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хижная, Анна Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ.

1.1. Условия и особенности развития подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США.

1.2. Требования и основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов в России, Германии и США.

1.3. Сравнительный анализ содержания подготовки преподавателей высшей школы на поствузовском этапе (аспирантура).

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ».

2.1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

2.2. Сущность и основные компоненты педагогической культуры * ^ преподавателя высшей школы.

2.3. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ».

3.1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация. 128 Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "Преподаватель высшей школы""

Исследования последних десятилетий XX в. в области педагогики высшей школы показали, что в учебный процесс вузов привлекалось до 74% специалистов без педагогического опыта из той или иной области специальной деятельности. Как правило, большинство из них не имели педагогического образования и не владели методикой преподавания учебной дисциплины и, как следствие, осуществляли свою преподавательскую деятельность на ситуативно-творческом уровне. И лишь немногие из преподавателей обладали концептуально-творческим стилем деятельности и на этой основе способны были не только качественно осуществлять реализацию дидактических задач учебного процесса, но и оказывать влияние на воспитательную составляющую учебного процесса. Ситуация, когда на преподавательскую работу в вуз приходят специалисты, проявившие себя в той или иной научной деятельности, сохраняется и по сей день.

Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по данным Нижегородской области на начало 1998 года равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10% от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет — 30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5-10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.

С 1999года в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», успешно освоение этой дополнительной ** программы удостоверяется дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999г. №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002г. №180 ^ «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой ^ преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Карпюкк, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, ^ С.С. Савончик, Н.Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина и др.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.) и деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И.

4; Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, A.M. Новиков, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, A.A. Червова и др.);

4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, D. Russell, A. Schelton и др.);

5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, В. Ильенков, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.);

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и практических методов: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей; эмпирические — сопоставительный анализ документации, изучение и обобщение опыта работы курсов дополнительной квалификации по теме исследования; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования в образовательную практику и их оформление в виде публикаций и текста диссертации. Была завершена апробация педагогических условий, способствующих эффективной подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Научная новизна исследования:

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

3. Показано, что эффективность подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается педагогическими условиями, представляющими собой:

- содержательный компонент (в него входят общекультурный блок:

Философия», «Основные идеи и задачи классической логики», «История и методология науки» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии» и др.; специальный блок «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа» и др.; педагогическая практика.);

Теоретическая значимость исследования.

Разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Разработаны содержание дополнительного образования аспирантов по ^ направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспиранта по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования.

Разработанные педагогические условия подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы», внедрены в практику деятельности дополнительной программы «Преподаватель высшей школы» Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Шуйского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», являющаяся целостной системой непрерывного педагогического образования, включает в себя цели, принципы, функции, содержание, компоненты и результат.

-содержательный компонент (в него входят общекультурный блок: «Философия», «История и методология науки», «Основные идеи и задачи классической логики» и др.; психолого-педагогический блок: «Психология и педагогика высшей школы», «Культура общения преподавателя высшей школы», «Современные теории межличностного взаимодействия»; технологический блок: «Новые информационные технологии в образовании», «Педагогические технологии»; специальный блок: «Применение методов математической статистики для проведения педагогического анализа»; педагогическая практика);

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на

IV, V, VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003 - 2005гг.); на региональных конференциях - VIII и IX Нижегородская сессия молодых ученых гуманитарных наук «Голубая Ока» (Дзержинск, 2003 — 2004гг.); V и VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2004 - 2005гг.); II Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Нижний Новгород, 2004г.); сборник трудов «Актуальные проблемы образования в высшей школе» (Тула, 2005г.) и Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования» (Стерлитамак, 2005г.).

Внедрение основных результатов исследования осуществляется в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (г. Н.Новгород) и Шуйском государственном педагогическом университете (г. Шуя).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третье главе

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что традиционно требования к качеству обучения в системе дополнительного образования выдвигались в виде общих, несистематизированных рассуждений об уровне знаний, умений и навыков специалистов, система обучения насыщалась информацией без учета реальных потребностей будущего педагога высшей школы, без исследований их запросов. Требования к модели специалиста по окончании обучения не проектировались, что создавало определенные расхождения между профессиональной деятельностью педагога и реальной практикой образования.

При проектировании результата подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» - мы опирались на позицию системного подхода, которая представляется нам наиболее совершенной, так как концентрирует профессиональную, личностную, духовную зрелость, профессионально-педагогическую компетентность, методологическую, методическую, информационную и коммуникативную культуру, позитивную Я- концепцию, эмоциональную стабильность, толерантность. Чтобы педагог соответствовал модели, необходимо выявление его индивидуальных возможностей и развитие личностных и профессиональных умений: организационных, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хижная, Анна Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб.1.•и доп. М.: Просвещение, 1990. -14 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 330 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - С. 178.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий (2-е изд., испр. и допол.). М.: "Адепт", 1998, 217 с.

5. Авсеев В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. М., 1976.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. - 216 с.

7. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИ ВО, 1995. - 36 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-М., 1980. Т. 1.

10. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Педагогика, 1972. - 192 с.

11. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование -7-е издание СПб: Питер, 2003. - 688 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

13. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе, М.: «Высшая школа», 1974. С. 382.

14. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы -М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

15. Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ, 1984. - 151 с.

16. Астафьева Н.Е. Моделирование информационной технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений. Дис. канд. пед. наук -СПб., 1997. 151 с.

17. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. М.: Наука, 1982. - С. 26-46.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

20. Бакрадзе Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ // Под научной ред. А.Г. Смирнова, М.: НИИ ВШ, вып. 3. 28 с.

21. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры: О педагогической культуре преподавателя высшего военного учебного заведения. Вып. 1. -М.: Военное дело. 1980. - 208 с.

22. Белоусова Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов/на Дону, 1990. - 217 с.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225с.

24. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. 480 с.

25. Бенин В.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. - 178 с.

26. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 141 с.

27. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов - М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

28. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 412 с.

30. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1976. -№ 6. С. 45-53.

31. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. //Высшее образование в России. - 1998 - №2. - С. 22-27

32. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориетированного образования // Педагогика. 1997. -№4. - С. 11.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д. "Учитель", 1999. - 560 с.

35. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школ : Автореф. док. пед. наук. Тольятти, 2000. - 145с.

36. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

37. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.- 160 с.

38. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

39. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении / Активность личности в обучении. М.: НИИ ВШ. -С.17.

40. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 136 с.

41. Викулина М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов.- Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. 153 с.

42. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999 538с.

43. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. 135 с.

44. Воробьев А.П., Червова A.A. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников: Монография. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - 164 с.

45. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М.: НИИ ВО, 1994. - 53 с.

46. Воронкова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: 1997.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

48. Высшее образование в России: Очерк истории / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 347с.

49. Гаврилова Т.Н. Сравнительный анализ организации управления высшим образованием в Германии и России // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы докладов Международной конференции-семинар. Новгород-Москва, 1994 г.

50. Галаган А.И., Гоппа В.Д., Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под науч. ред. акад. Савельева А.Я. // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информ. М.: НИИ ВО, 1995. вып. 2. - 52 с.

51. Германия. Факты / Под ред. А. Капплера, А. Гревель, перевод с нем. В. Григорьева. Франкфурт-на-Майне: Социэтетс-Ферлаг, 1994. - 492 с.

52. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46 - 54.

53. Гершунский Б.С. Федеральная программа развития профессионального образования в России. М.: Высш. шк., 1993. -312 с.

54. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Высш. шк., 1993. - 160 с.

55. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М.: Изд-во "Прогресс", 1976. - 496 с.

56. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Дис. д-ра пед. наук -М., 1998. 290 с.

57. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 181 с.

58. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы.- М.; 1962.-245с.

59. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых. Учебное пособие М.: ТОО «ИнтелТех» ЦИНО общ-ва «Знание» РФ, 1995, 96 с.

60. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. - №4. - с. 105-108.

61. Гурье Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1995. - №1.- С. 31-41.

62. Гурье Л.И., Сунцова М.С. Подготовка преподавателей: история и современность//Высшее образование в России. 1999. -№1.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М. ИНТОР, 1996.-544 с.

64. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т. 9. - № 4. - С. 22-32.

65. Денисов В.А. Новые направления и формы работы ИПК в современных условиях // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сборник научных трудов. -Москва, 1992. С. 197-209.

66. Джонс Дж. К. Методы проектирования М.: Мир, 1986. -326 с.

67. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога // СОЦИС 1995.- №9. - С. 137-141.

68. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высш. учеб. заведений: В 2 ч.- М.: АО "Аспект Пресс", 1994.

69. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.112 с.

70. Журавлев Е.Е. Педагогика в системе наук о человеке. -М., 1990.

71. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: РИК Русанова, 1997. - 200 с.

72. Журкина А. Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования //Дополнительное образование. -2000. № 9.- С. 6

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

74. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история и современность): Дис. канд. пед. наук М. 1995.- С.152.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1999. - 480 с.

76. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. //Высшее образование в России. - 1998. - №3. - С. 13-15.

77. Змеев С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах // Высшая школа. 1988. - № 5. - С. 8790

78. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации : Автореф. канд. пед. Наук. М., 2000,150 с.

79. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.: Высшая школа, 1991. - 168 с.

80. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. И Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 23-26.

81. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. 258 с.

82. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. . с. 44-49.

83. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 25 с.

84. Иванова Т В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1991. 19 с.

85. Иванова Т.В. Проблемы формирования педагогической культуры. Луганск, 1991. Деп в ОЦНИ "Школа и педагогика". - 22с.

86. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 81 с.

87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знание. -Л., 1991.

88. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. - 158 с.

90. Кан-Калик В.А. О профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1976. - № 9.-С. 76-83

91. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе //

92. Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. научных трудов. Грозный, 1980.- С. 5-13.

93. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

94. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом/капиталистические страны. -М.: НИИ ВО, 1991. 47 с.

95. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Изд. "Арена", 1994.- 223с.

96. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во Моск. соц.-псих, ин-та, 2003. - 456 с.

97. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003. - 320 с.

98. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1985.

99. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: АГКиПРО, 2002. - 24 с.

100. Корсаков М., Афонин А., Капицци В. Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес образовании): Практическое руководство - М. 2001. - 88 с.

101. Кремер Н. Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 543 с.

102. Кузьмина H.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.; Высшая школа, 1990. - 119 с.

104. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 2002. -176 с.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.О. Моделирование педагогических ситуаций.- М.: Педагогика, 1981. 120 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

107. Лернер И.Я, Дидактические основы методов обучения. -М.: Знание, 1981. 64 с.

108. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С. 124-125.

109. Лухнов Александр Юрьевич Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВУЗов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

110. Ляшко Л.Ю. Обсуждаем проект базисного плана // Внешкольник. 1997. - №11-12. - С. 8.

111. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. М.; Просвещение, 1993. - 192 с.

112. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

113. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100 с.

114. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100 с.

115. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / Под ред. Кирсанова A.A., Иванова В.Т., Гурье Л.И. Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

116. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.; "Дело", 1994. - 216 с.

117. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике М.: Высш.шк., 1987.- 200 с.

118. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата. Теоретико-социальный анализ. Екатеринбург, 1993.

119. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. -1998. №2.

120. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991.- 202 с.

121. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001 - 272с.

123. О внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании" // Высшее образование в России. 1996.- № 1. (Закон РФ "Об образовании", 1996 г.)

124. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

125. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия".- М.: 1996. 879 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим -Бада.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.-528с.

127. Петров Ю.Н., Маркова С.М., Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н.Новгород, ВГИПИ, 1999. -172 с.

128. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. Автореферат диссертации д-ра психол. наук. Москва, 1993.- 46 с.

129. Пехлецкий И.Д. Системный подход к изучению реальных объектов сложной природы / Вопросы прикладной математики и методики.- Пермь, 1974.- С. 26-35.

130. Пивнева Л.Н. Высшая школа США. Харьков, 1992.

131. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. -208 с.

132. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»; Национальная доктринаобразования в Российской Федерации // УГ № 43 (9812) от 17.10.2000.

133. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшенз, или как успешно управлять общественным мнением. — М., 2003.

134. Приказ Госкомвуза России от 30.03.1995 г. N439.

135. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А. П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1991. - 160 с.

136. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям / Под руководством С.Я. Батышева; РАО, АПО. М., 1997. -512 с.

137. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Моск. соц.-псих, ин-та, 2002. - 400 с.

138. Рождественский Ю. В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М., 2002.

139. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

140. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. М., изд. МГУ, 1995. - С. 350.

141. Семенихина Г.И., Толесон С. Планы и реформы в системе образования России и США // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тез.докл. Международной конференции-семинар. — Новгород-Москва, 1994. С. 197-209.

142. Сенашенко В. С., Казарин Л., Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавательских кадров в магистратуре // Высшее образование в России. -№ 3.- 1996. С. 2533.

143. Сенашенко В. С., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. -1997.-№3.- С. 24-36.

144. Сенашенко B.C., Комиссарова H.H. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М.: НИИ ВО, 1995. вып. 5-6. - С. 1-16.

145. Сенашенко B.C., Магистратура:второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - № 3.

146. Сенашечко В., Сенаторова Н. Дополнительные программы помогут выпускникам вузов скорее найти себя на рынке труда // Вузовские вести. 1998. - №22 (68).- С. 12.

147. Сериков В.В. Личностно-ориентрованное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. - №3. - С. 29-32.

148. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

149. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

150. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

151. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. -224 с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект пресс, 1995. 271 с.

153. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапашвич Е.С.- Мн.: «Современное слово». 2001. 928 с.

154. Современный энциклопедический словарь. М., 1981.

155. Соколов В. М., Захарова Л. К, Соколова В. В. Гребенев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 160 с.

156. Соколов В.М. Начало элементарной теории управления образовательными системами. Учебное пособие//ИН НГЦ, 1999 — 33с.

157. Соколова В. В. Культура речи и культура общения М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

158. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка), М.: Изд-во МФТИ, 1998. - 352 с.

159. Становление нормативной базы магистратуры. Вузовские вести N2 (24), С. 2, (1996).

160. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты). Автореферат диссертации канд. пед. наук. -Казань, 1999. 19 с.

161. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979,- Т.1. - С. 427-668.

162. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.

163. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979. - Т. 2.

164. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, М., 1969.

165. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - № 2. -С. 75-84.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

167. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В сб. Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М.: Изд. МГУ, 1995.

168. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

169. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1989. - 815 с.

170. X Хекхаузен. Мотив и мотивация: восемь основных проблем. В кн.: Мотивация и деятельность. Т.1 М.: Педагогика, 1986. - С. 33-48.

171. Хижная A.B. К вопросу о реализации программы «Преподаватель высшей школы» // IX Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. Дзержинск, 2004. - С. 128 - 130.

172. Хижная A.B. Мотивационный компонент в подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» // Актуальные проблемы образования в высшей школы: Сборник трудов. Тула: ТГУ, 2005. - С. 123-126.

173. Н. Новгород: ВГИПА, 2005. С. 171-176.

174. Хижная A.B. Подготовка преподавательских кадров васпирантуре Волжской государственной инженерно-педагогическойакадемии // VIII Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. Дзержинск, 2003. -С. 77 -79.

175. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза Автореферат диссертации канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 17 с.

176. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.- 2-е издание, переработанное и дополненное, серия «Мастера психологии» СПб.: Питер, 2002. - 272с.

177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Спб.: Питер Ком., 1999. - 608 с.

178. Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век// Высшее образование в России, №3, 1999. С. 128-136

179. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: д-ра пед. наук: -М., 2000. 145 с.

180. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. Батышева С.Я. М.: Профессиональное образование, 1998.

181. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1978.

182. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 31-41.

183. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Л., 1988.

184. Ben-David J. Centers of learning: Britain, France, Germany, United States. New York, St. Louis, etc.: Me. Graw-Hill, 1977. -21 lp.

185. Bennett, N., Carre, C. Learning to teach. Routledge. -London. - 1993.

186. Besser Lehren: Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fur Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Heft 1. Grundlagen und Konzeption. - Eigler, G., Macke, G., u.a. - Deutscher Studien Verlag. -Weinheim. -1998. -142 s.

187. Black N.C. Praktical imlication of theory of education. // Educational theory. P. 263-268.

188. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland/Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH. - 1997. - 843 s.

189. Developing New and Junior Faculty. Editors: M.D. Sorcinelli, A.E. Austin/New Directions for Teaching and Learning/No.50, Summer 1992. Jossey-Bass Publishers 1992 - 105 p.

190. Devey J. Experiense and education. N.Y.: Memillon, 1938.

191. Eisner E.M. The educational Imagination. On the guessing evolution of school programs.

192. International symposium on the relationship between general education, vocational training and further training in higher education. Sofia: UNESCO, CEPEC, 1987. - 114 p.

193. Leonard G. Education and Eas Easy. N.Y.: Dell, 1988.

194. Liessmann, K.P. Uber Nutzen und Nachteil des Vorlesens. Eine Vorlesung über die Vorlesung. Picus. - Wien. - 1994.

195. McGrath, E. J. The Graduate School and the Liberal Education, Published for the Institute of Higher Education. New York: Bureau of Publication. Teachers College, Columbia University Press, 1959. - 65 p.

196. Patterson C.U. Humanistic education. Englewood Clifis, New jersey: Prentue Hall, Inc. - 1973.

197. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach/Selected Readings in TA Training. -Ed. J.D. Nyquist, R.D. Abbott, D.H. Wulff, J. Sprague. Kendall/Hunt Publishing Company, 1991.- 457 p.

198. Rabenstein, R.Reichel, RVThanhoffer, M.: Das MethodenSet: Bucher for Referenten und Seminarleiterinnen. Linz, Okotopia, 1995.

199. Statistical yearbook. Paris: UNESCO, 1990. -120 p.

200. Statistical Yearbook, 1992, UNESCO. P. 2.8-2.10.

201. Stephens, Michael Dawson, Roderick, Gordon Wynne. Post-School Education. London: Croom Helm Ltd., 1984. 259 p.

202. Tobias, Sheila Programs That Work: The Implementation Challenge. Tucson. - Arizona. -Research Corporation. - 1992.

203. Wahl, D. Handeln unter Druck: Wie handeln Lehrende und welche Konsequenzen hat das fur Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. Habilitationsschrift. - Weinheim, 1990. - 364 s.

204. Wahl, D. Wie können Lehrerinnen ihr theorethisches Wissen in ihre alltagliche Berufspraxis umsetzen?: Gastvortrag an der Friedrich-Alexander-Universitat Nürnberg 08.07.1993. Friedrich-Alexander-Universitat Nürnberg Verlag. - Nürnberg. - 1993. - 24 s.

205. Wilke M. Arbeiten wissenschaftlich erziehung Kachwuachswissenchaftler // Das Hochschulwesen. - 1980. - № 4. - S. 23-27.

206. Zahlen Kompass 1993. Metzler-Poeschel, Stuttgart. - 1994. - 107 s.

207. Auber, R.M. How Professors Play the Cat Guarding the Cream: why we're paying more and getting less in higher education. -Fairfax, Va: George Mason Press, 1992. 269 p.

208. Larry Cuban. So Much High-tech Money Inversted, So Little Use and Change in Practice: How Come? Internet/http://www. ccsso.org/techreport4.html.т