Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "преподаватель высшей школы"

Золотухина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "преподаватель высшей школы"

Автореферат

Автор научной работы: Золотухина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "преподаватель высшей школы""

4842552

,у

ЗОЛОТУХИНА Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ У АСПИРАНТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ДПР 2011

Шуя - 2011

4842552

Работа выполнена

в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» и НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт»

Научный руководитель Заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

Романова Каринэ Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент Морозова Наталья Валерьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Шадринский государственный

педагогический институт»

Защита состоится «28» апреля 2011 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, каб. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «25» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые условия требуют новых приоритетов деятельности педагога высшей школы, который теперь должен ориентироваться на инновационные подходы к обучению студентов, постоянно повышать показатели своей научной деятельности, соотносить учебный процесс с интересами работодателей, потребностями рынка труда.

Как правило, преподавателем вуза сегодня становится вчерашний выпускник, проявивший способности к научной деятельности и поступивший в аспирантуру. Были ли у него особые способности к деятельности педагогической, никто никогда не оценивал, да и механизма такой оценки нет. Сколько времени ему потребуется, чтобы стать профессиональным преподавателем, овладеть современными методиками обучения? Где и как ему приобрести необходимые компетенции?

Студенты любят талантливых, не только знающих, но и умеющих «заразить» студентов своими знаниями, преподавателей, тех, кто личным примером может подтвердить сказанное.

Преподаватель современного высшего учебного заведения должен быть ученым, учителем, воспитателем, не просто лектором, докладчиком, но и менеджером, тренером, организатором педагогического процесса. Личность преподавателя, его методическая, педагогическая и психологическая подготовленность во многом определяют качество обучения студентов.

С 1999г. в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», удостоверяется успешное освоение дополнительной профессиональной образовательной программой для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999 №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы , высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом,

рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, С.С. Савончик, Н.Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина, A.B. Хижной и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы, повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования средствами оценки эффективности структуры, содержания и технологий дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Предмет исследования: готовность аспирантов к преподавательской деятельности в процессе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

Гипотеза исследования: система дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:

- определено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

- определены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;

- разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Провести аналитический обзор теоретико-методологических трудов по теме исследования;

2. На основании теоретико-методологических трудов дать определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

3. Выделить компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

4. Разработать и внедрить модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;

5. Определить методику оценки компонентов готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности авторской модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Теоретической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетго, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П.Корпев, В.В. Сериков, В.С, Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.) и деятельностного (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Я. Журкина, A.M. Новиков, А.А, Червова и др.);

4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Г.Е. Муравьева, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, П. Юцявичене и др.);

5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, E.H. Дмитриева, Г.А. Ильин, В. Ильенков,

Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.);

Методологической базой исследования являются:

- методологии педагогики, психологии и методики педагогического исследования (М.А. Викулина, B.C. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

основных принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков, Б.А. Сазонов, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.);

- теории деятельностного подхода к развитию личности (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.И. Максимов, H.H. Матушкин, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

- теоретические: анализ и синтез философской (аксиологической), социологической, культурологической, педагогической, психологической литературы; терминологический анализ, классификация, моделирование;

- эмпирические: методы психологической диагностики (наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование);

- экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования является НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт». В эксперименте приняли участие аспиранты, обучающиеся по разным специальностям, 104 человека.

Этапы исследования; исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) изучались теоретические труды по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий для изучения готовности аспирантов к преподавательской деятельности и построения модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания подготовки аспирантов - будущих педагогов вуза, проводился педагогический эксперимент, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования; научно обоснована, разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», произведен

эксперимент по определению уровней готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности.

2. Выделены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»:

- мотивациоиный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

- технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;

- коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

3. Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков.

4. Выделено назначение каждого блока модели дополнительного. образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»:

- мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);

- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.; специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

- организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);

- процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег и др.).

- результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.

- разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

- отобрано содержание дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования:

Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» и показана ее эффективность.

На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы»: «История и философия науки», «История и методология науки», «Иностранный язык», «Психология личности», «Общая педагогика», «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании», «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.

Разработаны и внедрены педагогические условия в практику деятельности системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (Нижний Новгород), о чем имеется акт о внедрении.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретического и экспериментального методов исследований, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой, научной апробации результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на конференциях различного уровня, на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» и в лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008), Региональной научно-практической конференции «Информационная культура молодежи: региональный аспект» (Северодвинск Архангельская обл., 2009), Межвузовской научной конференции «II и III Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2009, 2010 гг.); опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов с международным участием «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, НГЛУ) и в журнале «Вестник Костромского университета», рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт».

Диссертационное исследование выполнено в соответствии с проектом № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2013 годы)».

На защиту выносятся:

1. Уточненное определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

- мотнвационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков:

- результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированное™ готовности аспирантов к педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся обоснование актуальности темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза исследования; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, экспериментальная база и методы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей к профессиональной деятельности»

В настоящее время накоплен определенный фонд знаний по проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.Д. Щербаков и др.).

В современной психолого-педагогической науке понятие «готовность» рассматривается в различных аспектах: физиологическом (A.A. Ухтомский), психологическом (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.), профессиональном (Е.В. Бондаревская и др.), аксиологическом (В.А. Сластенин).

Исследователи Е.П. Ильин, В.И. Пушкин, H.H. Платонов и другие рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения результатов в

деятельности. При этом готовность определяется как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности.

Б.Д. Парыгин рассматривает психологическую готовность как одну из составляющих деятельности человека и одновременно как фактор ее эффективности. Психологическая готовность к деятельности, считает ученый, как бы аккумулирует в себе, подобно сжатой пружине, все необходимые энергетические ресурсы для последующего действия. В ней же (то есть, в психологической готовности) 1 заложен в свернутом виде и алгоритм или сценарий. предстоящего действия по аналогии с тем, как это имеет место в реализации известного закона Геккеля, согласно которому каждый организм в процессе своего индивидуального развития (онтогенезе) повторяет некоторые черты и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза).

Другой теоретический подход к проблеме готовности, отраженный в работах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича и др., позволяет изучать ее на более высоком - личностном уровне, как подготовленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности.

Понятие готовности к профессиональной деятельности вводится в педагогику в 70-е годы. В общетеоретическом плане данная проблема исследуется М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичем, Н.Р. Кузьминой, В.А. Сластениным.

Понятие «готовность к профессиональной деятельности» исследователи рассматривают как обладание определёнными знаниями, умениями, навыками, как сложное свойство личности, структурируемое компонентами: содержательно-процессуальными, нравственными, мотивационно-целевыми, ориентированно-профессиональными (A.M. Подрейко и др.).

И.А. Богачек определяет готовность педагога к профессиональной деятельности как сложное целостное образование, ядром которого является: понимание значимости и необходимости решения данной проблемы; знание психолого-педагогических механизмов, стимулирующих развитие творческих способностей обучаемых; апробирование эффективности некоторых методик развития способностей обучаемых; умение проанализировать полученные результаты,наметить коррекцию дальнейших действий.

Ученые выделяют три вида профессиональной готовности: личностную, интеллектуально-педагогическую и - практическую. Профессиональная готовность связана с сохранением эмоционально-положительного фона, улучшением внимания, памяти и способствует осуществлению быстрых

рациональных действий, правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, перестройке деятельности при проявлении препятствий.

Обобщая вышесказанное, дадим следующее определение понятия «готовность к педагогической деятельности», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности.

Исследуя проблему формирования готовности к педагогической деятельности аспирантов, обучающихся в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы», мы рассматриваем готовность к профессиональной деятельности в совокупности мотивационного, когнитивного, технологического и коммуникативного компонентов:

- мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

Во второй главе - «Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»» - разработана и апробирована модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков:

Дополнительное образование аспирантов

Внешние | факторы — Внутренние факторы

Теоретические основы

Тгорш спстгыного, .-нчногтно-

ОрЫ2Ш1ф ОЕЗННОГ О, ЛИЧНОСШО-

лахгезгноляогопозхоза о-5уч.=низ

Т = ОрШ

шшзждаа

про фаг-слона

.ТЫ10Г о

ооразо&ашц

Тгорга

ТЕОрЧЗСЕОГО

разЕлпи п

салгоразш

газ:

шпяопх

Тгорш отбора

ооргик ш

Тгорхн,

ш'.'чаюшад

ЙЕОКО^рНОС

ш ооуч я мсшпзши

Езр ОСИКХ

Ё ®

Б §■

с р с

I С

Педагогические условия

ЯаШЯМйй ко « ио НЬЯГ

Непрерывно гразЕхтаз лычно-ста. фор:ьшр оьашхэ падагоппаскодг^дьтурк Развпгаз- н санор шшг будушзг о педагога ексшэй школы

Оргзвяздцновзо-сфукттргьга компонент

Оргатпгацпяучз-ово-ПО ШаДДТаДЬНОЦ д*этгл1л0£ти Орташсзашсз пракютгсЕоп дмталъно«1и: Органдзают? научно ■ . НССЛ О ЕЗ.Т 2 ЛЬСКОЙ даэтгяысосш

Содержательны н комшэк&нт

эдд&блак ^кщблок Специальный блок

» «¿История и фшос&фкл « «Исмрт в ^еюдомют ын-кьш* ♦ «¡ЛгоООШа личности», • «Оспая •«Лзззгагака стаза тезотол-спш», ■¿Евфоркат СННЫ5 гехжмгзгаи е нзукз я ссрн^ох знын>. •яггэгоягезс £33 ГОЗЕГНКЭ • «Пэдагогака ЕНПЗ=Н пул .туг» ■ «Псжатопаг ЕЫШ'Ш СКОЛЫ.", • «Стаззкшч-гскаа жтода Е п=дзго1Ж2 н ШИХЭЛЗШФ» ■ жавдакЕгазьсса! рзоо-хз: з:ггаДч'ЛС'Пи, тэораа. грнппка сргзЕиз-зши н ПКФЗДгНЩ.

Про песстя литы я юшидд

»АхтоГ' ■с» •Шг ■Дяк-

СПЭ2 зава «та

курсы в

З^сггг» гуззьнз:)

скш вы р^оота « «

Результат - готовность аспирантов - будущих педагогов к _педагогической деятельности в вузе_

Рис. 1. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»

В исследовании выявлено, что разработанная модель подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» (рис 1.) формирует готовность аспирантов к педагогической деятельности в вузе.

Основными принципами системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», функционирующей в аспирантуре, являются: системность, непрерывности, интегративность, адаптивность, преемственность, дополнительность.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что традиционно требования к качеству обучения в системе дополнительного образования выдвигались в виде общих, несистематизированных рассуждений об уровне знаний, умений и навыков специалистов, система обучения насыщалась информацией без учета реальных потребностей будущего педагога высшей школы, без исследований их запросов. Требования к модели специалиста по окончании обучения не проектировались, что создавало определенные расхождения между профессиональной деятельностью педагога и реальной практикой образования.

При проектировании результата подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» - мы опирались на позицию системного подхода, которая представляется нам наиболее совершенной, так как концентрирует профессиональную, личностную, духовную зрелость, профессионально-педагогическую компетентность, методологическую, методическую, информационную и коммуникативную культуру, позитивную Я-концепцию, эмоциональную стабильность, толерантность. Чтобы педагог соответствовал модели, необходимо выявление его индивидуальных возможностей и развитие личностных и профессиональных умений: организационных, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных.

В современном вузе необходим компетентный преподаватель, владеющий коррекционно-развивающими технологиями обучения и развития одаренности и творческих способностей; он должен владеть методологической, предметно-развивающей, коммуникативной культурой, которые обеспечивают творческую самореализацию личности.

Как показал формирующий эксперимент, реализация данной модели подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечила позитивную динамику таких показателей сформированности его личности, его готовности к педагогической деятельности в вузе, состоящей из

мотивационного, когнитивного, технологического и коммуникативного компонентов.

Исследование подтвердило, что методика личностного роста педагога в системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» представляет собой новую образовательную технологию «поштучного выращивания» педагогов, способных к инновационной деятельности в образовательной системе. Основное в данной методике - это оперативное управление и коррекция хода учебного процесса по результатам активного включения аспирантов в образовательную деятельность, эспресс-анализ запросов и уровня подготовленности каждого аспиранта по отдельным блокам модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

В третьей главе - «Экспериментальная проверка эффективности модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»» - подтверждается, что реализованная модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» является эффективной при: организации деятельности аспирантуры, дифференцированном содержании курсов по направлению «Преподаватель высшей школы»; отборе актуальных дисциплин для подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»; реализации образовательных программ, разнообразных форм, методов и средств обучения, диагностике уровня готовности аспирантов к деятельности педагога высшей школы.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» позволила сделать вывод о том, что в институте создана и стабильно функционирует целостная, адаптивная, непрерывная, управляемая система подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы». Центральным звеном системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» является отдел аспирантуры, который взаимодействует с кафедрами («Общей и профессиональной педагогики», «Философии», «Иностранных языков», «Гуманитарных дисциплин», «Естественнонаучных дисциплин» и др.). В системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» разработана и реализована результативно-оценочная система показателей уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности.

Анализ приоритетных направлений в системе дополнительного образования показал, что содержание процесса подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается учебными программами, разработанными в структуре аспирантуры, которые включают общенаучный, общепрофессиональный, технологический и специальный блоки.

Мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с

организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

Высокий уровень мотивационного компонента характеризуется четким пониманием значения и роли педагогического образования в будущей педагогической деятельности, проявляется как устойчивое качество личности, является внутренней детерминантой учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности.

Средний уровень мотивационного компонента характеризуется недостаточно четкими представлениями о роли педагогического образования в педагогической деятельности, интерес к предмету деятельности недостаточный и зависит от конкретной ситуации.

Низкий уровень мотивационного компонента характеризуется локальными знаниями о будущей педагогической деятельности педагога, проявление интереса к профессиональной деятельности требует организации конкретных педагогических ситуаций.

Мотивационный компонент готовности аспиранта к преподавательской деятельности в вузе измерялся методом анкетирования. (Диагностика самооценки профессионально-педагогической мотивации (Н. П. Фетискин)).

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к педагогической деятельности и работе с молодежью, то лишь немногим более половины будущих преподавателей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих преподавателей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей.

По результатам рейтингового опроса аспирантов 3 курса очной формы обучения, педагогической специальности было отмечено, что к социально ценным мотивам педагогической деятельности они относят чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание обучаемых, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с обучаемыми; осознание высокой миссии педагога; любовь к обучаемым и др.

Когнитивный компонент измерялся как с помощью тестовых заданий, составленных для дисциплин, так и по результатам экзаменов и наблюдений в процессе обучения.

Кг - Количество правильно выполненных заданий К - Общее количество заданий.

Высокий уровень когнитивного компонента характеризуется умениями создавать творческий продукт в педагогической деятельности.

Средний уровень когнитивного компонента характеризуется умением транслировать ситуации из одной области знаний в другую.

Низкий уровень когнитивного компонента характеризуется умением воспроизводить знания на репродуктивном уровне.

Номера специальностей

Рис. 2. Распределение когнитивного компонента по педагогике по специальностям

аспирантуры

1 - 07.00.02 - отечественная история; 2-09.00.11 -философия;

3 - 10.01.01 - русская литература;

4 -13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования;

5 - 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии;

6 - 10.02.01 - русский язык;

7 - 08.00.01 - экономическая теория;

8 - 24.00.01 - теория и история культуры.

Из рис. 2 следует, что наибольший коэффициент когнитивного компонента по педагогике достигают аспиранты, обучающиеся по специальностям «Общая педагогика, история педагогики и образования» и «Общая психология, психология личности, история психологии», а самый низкий - специальностям «Экономическая теория» и «Философия», которые после окончания аспирантуры и защиты диссертации предпочитают иные сферы деятельности, а не преподавательскую в вузе.

Технологический компонент определялся в последовательном овладении учебно-практическими и профессиональными умениями и навыками использовать современные информационные технологии обучения.

Высокий уровень технологического компонента характеризуется умением не только использовать, но и создавать технологический продукт и привлечением учащихся к использованию современных информационных средств обучения.

Средний уровень технологического компонента характеризуется продуктивным использованием современных информационных средств обучения в профессиональной деятельности.

Низкий уровень технологического компонента характеризуется ограниченным использованием современных информационных средств обучения в профессиональной деятельности.

Коммуникативный компонент определялся как умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности. Показателями коммуникативной готовности являются знания, умения, нормы, ценности, позволяющие передать информацию от одного человека к другому, осуществлять различные виды и формы общения, грамотно использовать языковые средства.

Высокий уровень коммуникативного компонента характеризуется:

- высоким уровнем эмоциональной выразительности и богатым тезаурусом;

- умением моделировать коммуникативное поведение в различных ситуациях педагогического общения;

Средний уровень коммуникативного компонента характеризуется:

- частичными проявлениями коммуникативных качеств речи;

- коммуникативным моделированием под руководством педагога;

- слабовыраженной эмоциональной выразительностью.

Низкий уровень коммуникативного компонента характеризуется:

- нарушением социально-правовых отношений, этических норм и правил в процессе осуществления педагогической деятельности;

- стихийно-ситуативным характером соблюдения коммуникативных качеств речи.

Таблица 1

Сформированность низкого, среднего и высокого уровня компонентов готовности к профессиональной деятельности аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы»

Низкий уровень % Средний уровень, % Высокий уровень, %

Компоненты: мотнвацнонньш | КОГНИТИВНЫЙ | технологический коммуникативный мотивационный когнитивный технологический | коммуникативный мотивационный когпитивный технологический коммуникативный

Контрольная группа 60,7 59,4 56,7 46,3 33,9 35,9 36,7 47,2 5,4 4,7 6,6 6,5

Экспериментальная группа 47,8 15,0 33,3 7,4 41,8 64,9 53,4 61,8 10, 4 20, 1 13, 3 30,8

Таким образом, увеличились показатели высокого и среднего уровня сформированное™ всех компонентов готовности к профессиональной деятельности аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы». Наибольший рост отмечается коммуникативного компонента, сформированного на высоком и среднем уровне у 92,6 % аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы» по сравнению с 53,7 % аспирантов, не участвующих в дополнительном образовании по направлению «Преподаватель высшей школы», также отмечается рост когнитивного компонента, в то же время технологический компонент сформирован недостаточно.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Уточнено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся. по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

•- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

2. Разработана модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного и процессуального результативно-оценочного блоков:

- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.; специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др,; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

3. Разработана диагностическая методика определения уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности (анкеты, опросы, диагностические карты), способствующая эффективному функционированию и развитию системы дополнительного образования.

4. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что внедрение модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивает рост уровня готовности аспирантов - будущих преподавателей к педагогической деятельности (высокий уровень - 70% слушателей), учитывают особенности подготовки аспирантов и способствует эффективному функционированию и развитию системы, развитию профессионализма будущего педагога вуза.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов сложной проблемы подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» и предполагает продолжение работы по внедрению инновационных, информационных и педагогических технологий в процесс обучения аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Золотухина E.H. Червова A.A. Сущность и основные компоненты педагогической культуры преподавателя высшей школы. Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - Том 15. - 2009. - № 4. -С. 56-59 (авт. вкл. 70 %).

Авторские программы

2. Золотухина E.H. Программа обучения по курсу «Методология научных исследований». - М.: НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт», 2010. - 20 с.

Монографии

3. Золотухина E.H. Червова A.A. Педагогическая система формирования преподавателя высшей школы в дополнительном образовании». -Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. - 8,6 п.л. (авт. вкл. 50 %).

Учебные пособия

4. Золотухина E.H. Червова A.A. Преподаватель высшей школы: Учебное пособие по обеспечению подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы». - Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. - 49 с. (авт. вкл. 70 %).

Научные статьи и тезисы

5. Золотухина E.H. Профессионально-педагогическая компетентность [Текст] / E.H. Золотухина // Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: сборник трудов международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов. -Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. - С. 225-226.

6. Золотухина E.H. Червова A.A. Педагогические условия подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» [Текст] / E.H. Золотухина II Информационная культура молодежи: региональный аспект : сборник материалов регион.научн.-практ.конференции [сост.С.М. Потапенко]. -Северодвинск (Архангельская обл): Поморский государственный университет

им. M.B. Ломоносова, Северодвинский филиал, 2009. - С. 60-66 (авт. вкл. 75 %).

7. Золотухина E.H. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» [Текст] / E.H. Золотухина // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых. Сборник трудов II Межвузовской научно-методической конференции - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ. ВПО «ШПГУ», 2009. - С.59-62.

8. Золотухина E.H. Факторы, влияющие. на структуру системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» [Текст] / E.H. Золотухина // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых. Сборник трудов II Межвузовской научно-методической конференции - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШПГУ», 2009. -С.55-57.

9. Золотухина E.H. Подготовка аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» [Текст] //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов / Под.ред.д.п.н, проф. Викулиной. - Выпуск 10. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2009. - С. 138-142.

Ю.Золотухина E.H. Факторы, обусловливающие функционирование системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» [Текст] / E.H. Золотухина // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых. Сборник трудов III Межвузовской научно-методической конференции - Москва-Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШПГУ», 2010. - С.78-79.

Отчеты НИР

11. Золотухина E.H. Червова A.A. Отчет по проекту № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитической ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)", 2009. - 33 с. (авт. вкл. 40 %).

12. Золотухина E.H. Червова A.A. Отчет по проекту № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитической ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)", 2010. - 97 с. (авт. вкл. 40 %).

Подписано к печати 23.03.2011 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1.4. Тираж 100 экз. Заказ № 3148.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Золотухина, Елена Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ АСПИРАНТОВ - БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1Л. Пр офессиональная деятельность аспирантов - будущих преподавателей как социально-педагогическое понятие.

1.2. Специфика воспитания в процессе профессионального образования аспирантов - будущих преподавателей в вузе.

1.3. Опыт формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей: история и современность.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ».

2.1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

2.2. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

Выводы по главе 2.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АСПИРАНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ».

3.1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования по направлению "преподаватель высшей школы""

Актуальность исследования. Новые условия требуют новых приоритетов деятельности педагога высшей школы, который теперь должен ориентироваться« на инновационные подходы к обучению студентов, постоянно повышать показатели своей научной деятельности, соотносить учебный процесс с интересами работодателей, потребностями рынка труда.

С 1999г. в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», удостоверяется успешное освоение дополнительной профессиональной образовательной программой для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования* России от 02.11.1999 №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».

В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной» программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей- школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, P.A. Лозовской, A.C. Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, С.С. Савончик, Н.Сенаторова, B.C. Сенашенко, H.A. Томина, A.B. Хижной и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

- разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей^школы».

1. Провести аналитический обзор теоретико-методологических трудов по теме исследования;

5. Определить методику оценки компонентов- готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;

Теоретической базой исследования являются:

1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П.Корнев, В.В. Сериков, В.С, Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения, с • опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);

3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Я. Журкина, A.M. Новиков, А.А, Червова и др-);

Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.); Методологической базой исследования являются:

- методологии педагогики, психологии и методики педагогического исследования (М.А. Викулина, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

- основных принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков, Б.А. Сазонов, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.);

Для проверки гипотезы и решения: поставленных задач был применен; комплекс методовисследования; взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:. •

- теоретические: анализ и синтез философской (аксиологической), социологической,, культурологической, педагогической^ психологической литературы; терминологический анализ^ классификация, моделирование;

- эмпирические: методы психологической диагностики* (наблюдение,* анкетирование, тестирование, собеседование); экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования является НОУ ВПО «Московский региональный, социально-экономический институт». В эксперименте; приняли участие аспиранты, обучающиеся по разным; специальностям, 104 человека.

Этапы исследования; исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.); изучались теоретические труды по исследуемой проблеме, определялись гипотеза; цели и задачи исследования, создавалась программа' опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий; для изучения готовности аспирантов к преподавательской деятельности и построения модели дополнительного образования, аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания подготовки аспирантов - будущих; педагогов вуза, проводился педагогический эксперимент, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования;- научно обоснована, разработана и внедрена модель дополнительного образования' аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», произведен эксперимент по определению уровней готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования.

Научная новизна исследования:

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

4. Выделено назначение каждого блока модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесен определенный вклад в разработку теории и практики дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», а именно: разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».

- отобрано содержание1 дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы».

Практическая значимость исследования:

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретического и экспериментального методов исследований, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на конференциях различного уровня, на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» и в лаборатории поствузовского образования, FOY ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». 4

Апробация и внедрение результатов исследовании Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и: семинарах: Международной научно-методической' конференции: преподавателей вузов, ученых, специалистов; «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов»- (Шуя, 2008), Региональной-научно-практической конференции «Информационная культура молодежи: региональный аспект» (Северодвинск Архангельская обл, 2009), Межвузовской научной конференции «II и III; Шуйская^ сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2009, 2010 гг); опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов с международным участием «Проблемы теории? и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, НЕЛУ) и в журнале «Вестник Костромского университета», рекомендованном ВАК Министерства образования и" науки РФ;, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный« социально-экономический институт».

Диссертационное исследование выполнено в соответствии, с проектом № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитической; ведомственной целевой, программы "Развитие научного потенциала высшей, школы (2009-2013 годы)".

На защиту выносятся:

1. Уточненное-определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель, высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков,, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

- мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, ' педагогического общения, информационного обмена.

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.; специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статио гические методы в педагогике и психологии» и др.; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

1. Мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения профессиональной образованности в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.

2. Когнитивный компонент измерялся с помощью тестовых заданий, Составленных для дисциплин: 1. История философии и науки, 2. Иностранный язык, 3. Психология личности, 4. Общая педагогика, 5. Информационные технологии в науке и образовании, 6. Педагогика и психология высшей школы, 7. Методология и методика научных исследований, 8. Статистические методы в педагогике и психологии.

3. Технологический компонент определялся в последовательном овладении учебно-практическими и профессиональными умениями и навыками использовать современные информационные и технические средства обучения.

4. Коммуникативный компонент определялся как умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Уточнено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:

- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.

- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая4 практика и др.; специальный блок «Педагогика- высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Золотухина, Елена Николаевна, Шуя

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990. 14 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 330 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -С. 178.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: 2-е изд., испр. и допол. М.: Адепт, 1998. - 217с.

5. Авсеев В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. — М.,1976.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. — 216 с.

7. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИ ВО, 1995. - 36 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

9. Аксянов Р.И. Педагогические условия социального партнерства образовательного учреждения и производства при обучении студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук -Н.Новгород, 2007. -24 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М., 1980.-Т. 1.-180 с.

11. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е издание. СПб: Питер, 2003. - 688 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - С. 382.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

15. Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности4 учителя. — М.: МГПИ, 1984.- 151с.

16. Астафьева Н.Е. Моделирование информационной технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений: Дис. канд. пед. наук — СПб., 1997. 151с.

17. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. М.: Наука, 1982. - С.26-46.

18. Ахметова Д.З. Реализация инновационных проектов психолого-педагогической направленности в современном вузе // Педагогическое образование и наука: Международная академия наук педагогического образования. 2010. - № 6. - С. 66-71.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Бакрадзе Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ // Под научной ред. А.Г. Смирнова. М.: НИИ ВШ. - Вып. 3. - 28 с.

21. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография / В.П. Бедерханова. — Краснодар, 2001. — 22 с.

22. Белоусова Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Р/н Д, 1990. -217 с.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225с.

24. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1999. - 480 с.

25. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. - 178 с.

26. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации. / Б.М. Бим-Бад, А.Ф. Петровский // Педагогика. 1996. - №1 - С.3-8

27. Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 412 с.

30. Богачек И. А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб.: ИПТО РАО, 1999. - 38 с.

31. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы. // Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С.22-27

32. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориетированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Р н/Д: Учитель, 1999. -560с.

35. Бусыгина- A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школ: Автореф. док. пед. наук. Тольятти, 2000. - 145 с.

36. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н.Новгород: НПН МОРФ, 1994.-268с.

37. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. - 160с.

38. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

39. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении / Активность личности в обучении. М.: НИИ ВШ. - С. 17.

40. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в узе: Автореф. дис. докт. пед. наук Оренбург, 2001. - 38 с.

41. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 136с.

42. Викулина М.А. Реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов. — Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. — 153с.

43. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.

44. Волченкова Т.В. Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук — Н.Новгород, 2010. 23 с.

45. Воробьев А.П., Червова A.A. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников: Монография. Н.Новгород: ВГИПА, 2003.- 164 с.

46. Воронкова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков, 1997.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

48. Высшее образование в России: Очерк истории / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 347с.

49. Гаврилова Т.Н. Сравнительный анализ организации управления высшим образованием в Германии и России // Сравнение систем высшегообразования и сравнительная педагогика: Тезисы докладов Международной конференции-семинара. Новгород-Москва, 1994.

50. Галаган А.И., Гоппа В.Д., Методические основы сравнительного анализа систем образования / Под науч. ред. акад. А .Я. Савельева // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информ. Вып. 2. — М.: НИИ ВО, 1995.-52с.

51. Германия. Факты / Под ред. А. Капплера, А. Гревель; перевод с нем. В. Григорьева. Франкфурт-на-Майне: Социэтетс-Ферлаг, 1994. — 492с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

53. Гершунский Б.С. Федеральная программа развития профессионального образования в России. М.: Высш. шк., 1993. — 312с.

54. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М.: Высш. шк., 1993. 160с.

55. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496с.

56. Глушенко А. А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 290с.

57. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовка будущего учителя в высшей школе США: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 181 с.

58. Горшкова В.В. Феномен непрерывного образования // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. - № 10. - С. 104-107.

59. Гришаев М.П. Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам: Автореф дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2010. - 25 с.

60. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. //Высшее образование в России. 1994. -№4. С. 105-108.

61. Гурье Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1995. - № 1. - С.31 -41.

62. Гурье Л.И., Сунцова М.С. Подготовка преподавателей: история и современность // Высшее образование в России. 1999. - №1. -С.32.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

64. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т. 9. - № 4. - С.22-32.

65. Денисов В.А. Новые направления и формы работы ИПК в современных условиях // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сборник научных трудов. М., 1992. - С.197-209.

66. Джонс Дж.К. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. 326с.

67. Дмитриева C.B. Формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2009. -22 с.

68. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1992.

69. Есенина Е.Ю. Системообразующие понятия современного профессионального образования // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. - № 10. - С. 62-68.

70. Журавлев Е.Е. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

71. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. — М.: РИК Русанова, 1997. 200 с.

72. Журкина А .Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительное образование. — 2000. № 9. — С.6.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

74. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторскиепрограммы в США: история и современность): Дис. канд. пед. наук. М., 1995.-С.152.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Р/нД: Феникс; 1999. 480с.

76. Золотухина E.H., Червова A.A. Преподаватель высшей школы: учебное пособие по обеспечению подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы». Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. - 49 с.

77. Золотухина E.H., • Червова A.A. Сущность и основные компоненты педагогической культуры преподавателя высшей школы / Вестник КГУ им. H.A. Некрасова: научно- методический журнал. -Кострома, 2009. Т. 15 - №4 - 316 с.

78. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — № 4. С.44-49.

79. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 25с.

80. Иванова Т В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 19с.

81. Иванова Т.В. Проблемы формирования педагогической культуры. -Луганск: Деп в ОЦНИ «Школа и педагогика», 1991. 22с.

82. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 81с.

83. Казначеева С.Н. Развитие познавательной деятельности студентов вуза: Автореферат дис. канд.пед.наук. Н.Новгород, 2007. - 22 с.

84. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знание. Л.,1991.

85. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.- 158с.

86. Кан-Калик В.А. О профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. — 1976. № 9. - С.76-83

87. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. научных трудов. Грозный, 1980. — С.5-13.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

89. Катунская С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом: капиталистические страны. — М.: НИИ ВО, 1991. 47 с.

90. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223с.

91. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Изд-во Моск. соц.-псих. ин-та, 2003. - 456с.

92. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003. —320с.

93. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1985.

94. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. -М.: АГКиПРО, 2002. -24с.

95. Корсаков М., Афонин А., Капицци В. Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес — образовании): Практическое руководство. -М., 2001. 88с.

96. Кочеткова O.A. Педагогическое проектирование как фактор социального самоопределения студентов: Автореф дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2008. 23 с.

97. Краевский В.В. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов / В.В. Краевский. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. 248 с.

98. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Рн/Д: Творческий центр «Учитель», 2002. - 176 с.

99. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: Монография / Соколова Л.Б., Белая

100. Г.В., Пустовалов В.М., Ермакова Г.Г.; Под ред. Л.Б. Соколовой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - 256 с.

101. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: Дис. докт.псих.наук. Ставрополь, 2008. - 187 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.-64с.

103. Лобашова С.М. Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка): Автореф дис. канд. пед. наук. — Ульяновск, 2010. 23 с.

104. Локшин Р.Б. Формирование аналитического мышления у студентов физических факультетов классического университета: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. - 22 с.

105. Лухнов А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВУЗов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-С. 160.

106. Маркова А.Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

107. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63.

108. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100с.

109. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 100с.

110. Международная программа переподготовки преподавателей психолого-педагогических дисциплин для педагогических учебных заведений России: Сб. статей и материалов. -М.: МИРОС, 1994. — 190с.

111. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя,высшей технической школы / Под ред. A.A. Кирсанова, В.Т. Иванова, Л.И. Гурье. Казань: Карпол, 1997. — 293с.

112. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. — 216с.

113. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш.шк., 1987. - 200с.

114. Моделирование социальных процессов / Под ред. Э.П. Андреева, Ю.Н. Гаврильца. -М.: Наука, 1970.- 228 с.

115. Моисеев Ю.Т. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1998. — №2. -С.11.

116. Мокрицкая Н.И. Формирование исследовательских умений у студентов технических специальностей при обучении общетехническим дисциплинам: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. - 22 с.

117. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. -272с.

119. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1996. — № 1.

120. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

121. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарв. -СПб.: Изд-во РАО, 1995. 130 с.

122. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.

123. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Организационно-педагогические-основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. - 172 с.

124. Петровский A.B. Лич ность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

125. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы, / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

126. Пискунова E.H. Формирование лингвистической компетентности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. - 25 с.

127. Половинкина В.В. Педагогическая модель организации дистанционного образования в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2010.-19 с.

128. Постановление Правительства Российской Федерации, от 4 октября 2000 г. №751 г. Москва «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»; Национальная доктрина образования в Российской Федерации // УГ № 43 (9812) от 17.10.2000.

129. Приказ Госкомвуза России от 30.03.1995 г. №439.

130. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. — М.: Высшая школа, 1991. 160 с.

131. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям / Под руководством С.Я. Батышева; РАО, АПО. М., 1997. -512 с.

132. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Моск. соц.-псих. ин-та, 2002. — 400 с.

133. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. — М., 2002.

134. Романова К.Е. Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии: Автореф дис. д-ра пед. наук. Шуя, 2010. - 46с.

135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

136. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. М.: МГУ, 1995. - С. 350.

137. Семенихина Г.И., Толесон С. Планы и реформы в системе образования России и США // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тез. докл. Международной конференции-семинара.- Новгород-Москва, 1994. С.197-209.

138. Сенашенко B.C., Казарин Л., Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавательских кадров в магистратуре // Высшее образование в России. № 3. - 1996. - С.25-33.

139. Сенашенко В. С., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997. — №3. — С.24-36.

140. Сенашенко B.C., Комиссарова H.H. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой' опыт.-Вып. 5-6. М.: НИИ ВО, 1995. - С. 1-16.

141. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 19.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. Волгоград: «Перемена», 1994. -152 с.

143. Сериков В.В. Личностно-ориентрованное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. — №3. - С.29-32.

144. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

146. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход как теоретическая основа разработки компьютерной поддержки изучения учебных дисциплин в вузе // Инновации в образовании. 2010. - № 10. - С. 96-109.

147. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. -576с.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект пресс, 1995. — 271 с.

149. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапашвич -Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

150. Современный энциклопедический словарь. М., 1981.

151. Соколов В.М., Захарова Л.К, Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 160 с.

152. Соколов В.М. Начало элементарной теории управления образовательными системами. Учебное пособие. М.: ИН НГЦ, 1999 - 33с.

153. Сорокина Н.В. Мониторинг качества профессионального обучения студентов в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Н.Новгород, 2006. 27 с.

154. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка). М.: Изд-во МФТИ, 1998. — 352 с.

155. Становление нормативной базы магистратуры // Вузовские вести.- 1996,-№2 (24). С.2.

156. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические и дидактические аспекты). Авт. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1999. 19 с.

157. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Избранные произведения в 5-ти томах. — Киев: Радянська школа, 1979, — Т.1.- С. 427-668.

158. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.1. М.: Просвещение, 1973.

159. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радянська школа, 1979. - Т. 2.

160. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - № 2. — С.75-84.

161. Тарасова И.Б. Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогический анализ: Автореферат дис. докт.пед.наук. Нижний Новгород, 2009. - 53 с.

162. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования: Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. -М.: МГУ, 1995.

163. Теплая H.A. Формирование информационной культуры будущих инженеров в техническом вузе: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. - 24 с.

164. Ткачева О.Н. Формирование экономической компетентности специалиста в системе дополнительного профессионального образования: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. - 24 с.

165. Толстенева A.A. Обучение студентов вузов на основе учета их когнитивных стилей как условие повышения эффективности образовательного процесса в вузе: Автореферат дис. докт.пед.наук. — Нижний Новгород, 2008. 46 с.

166. Турбина Е.П. Развитие интереса к педагогической деятельности в процессе обучения студентов вуза педагогической импровизации: Автореферат дис. канд.пед.наук. Шуя, 2009. - 24 с.

167. Успенская Я.А. Педагогическое обеспечение реализации творческого потенциала личности студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2010. - 24 с.

168. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Воронеж, 1996. 512 с.

170. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

171. Хекхаузен X. Мотив и мотивация: восемь основных проблем // Мотивация и деятельность. — Т.1 — М.: Педагогика, 1986. С. 33-48.

172. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза: Автореферат дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 17 с.

173. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е издание, переработанное и дополненное, серия «Мастера психологии» - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

174. Хуторской A.M. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.M. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 3. — С. 58-64.

175. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования- и применение). СПб.: Питер Ком., 1999. - 608 с.

176. Чеботарева C.B. Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности «Психология»: Автореф. дис. канд. псих. наук. Н.Новгород, 2009. - 26 с.

177. Челнокова Т.А. Антропоцентрический подход педагогического проектирования современных моделей профессионального развития личности // Педагогическое образование и наука: Международная академия наук педагогического образования. 2010. - № 6. - С. 71-76.

178. Шлык B.B. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук: -М., 2000. 145 с.

179. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

180. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. Батышева С .Я. М.: Профессиональное образование, 1998.

181. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.,1978.

182. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 31-41.

183. Яковлева Н.И. Модернизация управления системой переподготовки педагогических кадров // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования. 2010. - № 10. - С. 50-55.

184. Янюк И.А. Формирование исследовательской компетентности студентов технических вузов: Дис. канд.пед.наук. Шуя, 2010. - 157 с.

185. Besser Lehren: Praxisorientierte Anregungen und Hilfen für Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Heft 1. Grundlagen und Konzeption. - Eigler, G., Macke, G., u.a. - Deutscher Studien Verlag. - Weinheim. -1998. -142 s.

186. Black N.C. Praktical imlication of theory of education. // Educational theory. P. 263-268.

187. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland/Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH. - 1997. - 843 s.

188. Developing New and Junior Faculty. Editors: M.D. Sorcinelli, A.E. Austin/New Directions for Teaching and Learning/No.50, Summer 1992. Jossey-Bass Publishers 1992 - 105 p.

189. Devey J. Experiense and education. N.Y.: Memillon, 1938.

190. Eisner E.M. The educational Imagination. On the guessing evolution of school programs.

191. International symposium on the relationship between general education, vocational training and further training in higher education. Sofia: UNESCO, CEPEC, 1987. - 114 p.

192. Leonard G. Education and Eas Easy. N.Y.: Dell, 1988.

193. Liessmann, K.P. Uber Nutzen und Nachteil des Vorlesens. Eine Vorlesung über die Vorlesung. Picus. - Wien. - 1994.

194. McGrath, E. J. The Graduate School and the Liberal Education, Published for the Institute of Higher Education. New York: Bureau of Publication. Teachers College, Columbia University Press, 1959. - 65 p.

195. Patterson C.U. Humanistic education. Englewood Clifis, New jersey: Prentue Hall, Inc. - 1973.

196. Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach/Selected Readings in TA Training. -Ed. J.D. Nyquist, R.D. Abbott, D.H. Wulff, J. Sprague. -Kendall/Hunt Publishing Company, 1991.-457 p.

197. Rabenstein, R.Reichel, RVThanhoffer, M.: Das Methoden-Set: Bucher for Referenten und Seminarleiterinnen. Linz, Okotopia, 1995.

198. Statistical Yearbook, 1992, UNESCO. P. 2.8-2.10.

199. Stephens, Michael Dawson, Roderick, Gordon Wynne. Post-School Education. London: Croom Helm Ltd., 1984. 259 p.

200. Tobias, Sheila Programs That Work: The Implementation Challenge. -Tucson. Arizona. -Research Corporation. - 1992.

201. Wahl, D. Handeln unter Druck: Wie handeln Lehrende und welche Konsequenzen hat das für Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. -Habilitationsschrift. Weinheim, 1990. - 364 s.

202. Wahl, D. Wie können Lehrerinnen ihr theorethisches Wissen in ihre alltagliche Berufspraxis umsetzen?: Gastvortrag an der Friedrich-Alexander-Universitat Nürnberg 08.07.1993. Friedrich-Alexander-Universitat Nürnberg Verlag. - Nürnberg. - 1993.-24 s.

203. Wilke M. Arbeiten wissenschaftlich erziehung Kachwuachswissenchaftler // Das Hochschulwesen. - 1980. - № 4. - S. 23-27.