автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Паканова Валентина Сергеевна

НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 КАП 2014

Томск - 2014

005548110

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогию! ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

Научный руководитель: Минин Михаил Григорьевич,

доктор педагогических наук, профессор.

Официальные оппоненты: Молокова Анна Викторовна,

доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального образования, профессор, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Дозморова Елена Владимировна,

кандидат педагогических наук, проректор по научной работе, Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно-

дорожный государственный технический университет (МАДИ)».

Защита состоится «17» июня 2014 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская, 60, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» и на официальном сайте ТГПУ по адресу: http://www.tspu.edu.ru.

Автореферат разослан «21» апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Беляева Лариса Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.

Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующую степень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей педагога (A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JLM. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есаре-ва, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, P.M. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике ком-петентностного подхода (A.A. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, E.H. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.

Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые

В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, A.A. Кирсанов, A.C. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалин (проектирование содержания, образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей) и др.

Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешенными противоречия между:

- запросами социума в подготовке конкурентоспособных выпускников технического вуза, способных творчески подходить к решению профессиональных задач, с одной стороны, и уровнем развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, не в полной мере способных обеспечить подготовку таких специалистов, с другой стороны;

- потребностями преподавателей инженерного вуза в постоянном совершенствовании педагогического профессионализма и традиционными формами организации повышения квалификации преподавателей, не обеспечивающими непрерывности их образования.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования - процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования - непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:

- определены сущность и структурно-содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

- теоретически обоснована и разработана модель непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателя в рамках предложенной модели;

- разработаны уровни, критерии и показатели развития педагогического профессионализма преподавателя.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующие задачи исследования.

1. Раскрыть с позиции компетентностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования.

2. Выявить уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития преподавателей.

3. Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.

4. Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревяки-на, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, JI.H. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, P.M. Петрунева и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, A.A. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский,

A. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.).

Теоретическую основу моделирования непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.); системно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.И. По-здеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанский и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (A.A. Андреев, В.П. Демкин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин,

B.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования.

Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психолого-педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.

Первый этап (2010-2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике ком-петентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.

Второй этап (2011-2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования, определение уровней, критериев и показателей сформированности педагогического профессионализма.

Третий этап (2011-2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике НИ ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте приняли участие 230 человек - магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования «Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модульно-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Научная новизна исследования:

- Уточнено содержание понятия «педагогического профессионализма преподавателя» как целостного личностного образования, определяющего все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющего синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

- Выявлены и обоснованы ключевые профессионально-педагогические компетенции современного преподавателя инженерного вуза, развитие которых является методологическим основанием проектирования системы профессионально-педагогического образования.

- Выделены уровни развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза (эмпирический, пороговый, базовый, мастерства) и разработан диагностический аппарат, включающий совокупность критериев, показателей и методов оценки, позволяющий осуществлять мониторинг сформированности педагогического профессионализма сотрудников.

- Определены и обоснованы педагогические условия («мотивация», «организация», «поддержка»), способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

- Разработана авторская методика оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей с помощью расчета относительного коэффициента, который заключает информацию о частоте и периодичности повышения квалифика-

ции преподавателей вуза за определенный период времени, что необходимо для принятия эффективных управленческих решений.

Теоретическая значимость заключается в обогащении педагогической теории за счет: определения исторических этапов становления требований к составляющим педагогического профессионализма; выделения ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; выявления этапности и уровневости процесса непрерывного профессионального развития преподавателя; теоретического обоснования педагогических условий мотивационного, организационного характера, а также связанных с педагогической поддержкой развития профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Практическая значимость исследования:

- Создана и апробирована модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, обеспечивающая эффективную подготовку разных категорий профессорско-преподавательского состава от начинающего до преподавателя с высоким уровнем педагогического мастерства.

- Разработана и внедрена в образовательную практику модульно-накопительная система развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, ориентированная на индивидуальный подход в организации повышения квалификации научно-педагогических кадров.

- Спроектировано содержание программ дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей инженерного вуза (разработаны и скорректированы учебные планы программ «Преподаватель высшей школы», «Педагогический минимум» и других программ повышения квалификации).

- При участии автора подготовлены учебно-методические материалы для преподавателей: учебное пособие «Готовность преподавателей к реализации образовательных программ нового поколения», имеющее целью развитие способности преподавателей к проектированию и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ; методические рекомендации для преподавателей по развитию их способности к оценке собственной профессионально-педагогической деятельности и развитию готовности к непрерывному совершенствованию своего педагогического мастерства.

Материалы исследования могут быть использованы в системах повышения квалификации преподавателей вузов, результаты работы представляют интерес для работников институтов дополнительного профессионального образования, преподавателей университетов, руководителей образовательных организаций и других заинтересованных сторон.

Личный вклад автора заключается в изучении феномена и уточнении понятия «педагогического профессионализма» преподавателя вуза; выявлении ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; обосновании, разработке и реализации модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза; проектировании содержания программ дополнительного профессионально-педагогического образования и подготовке учебно-методического обеспечения программ; выявлении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей и разработке диагностического инструментария его оценки, а также организации экспериментальной проверки результативности исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов. Задачи диссертационно-

го исследования как средства достижения поставленной цели были решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации апробированы при организации подготовки магистрантов, аспирантов и преподавателей на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и при повышении квалификации преподавателей вузов в Томском политехническом университете. Материалы исследования опубликованы в журналах «Высшее образование в России», «Инженерное образование», «Инновации в непрерывном образовании», «Дополнительное профессиональное образование в стране и мире», «Известия Алтайского государственного университета», «Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина», «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Екатеринбург (2010), г. Барнаул (2011), г. Филлах, Австрия (2012), г. Красноярск (2012), г. Томск (2012,2014), г. Москва (2013), г. Казань (2013), г. Санкт-Петербург (2013) и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический профессионализм преподавателя представляет собой целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

2. Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя - процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Стадиям профессионального становления преподавателя инженерного вуза соответствуют 4 уровня развития педагогического профессионализма: эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег); пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза); базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе); уровень мастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается творческим подходом к реализации педагогической деятельности и высокой степенью ее результативности).

3. Процесс непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза обеспечивается в условиях реализации разработанной модели, которая включает целевой, методологический, структурно-содержательный, орга-пизационно-технологический и результативный компоненты. Система развития педагогического профессионализма основана на принципах непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.

4. Эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей способствуют следующие педагогические условия: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку преподавателей («поддержка»).

5. Эффективность и непрерывность развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной модели можно оценить на основе критериев и соответствующих им показателей: сформированностъ профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированностъ профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте); продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов); научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах); успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения); частота/ периодичность прохождения повышения квалификации (средний относительный коэффициент частоты прохождения повышения квалификации).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации составляет 160 страниц, библиографический список включает 144 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана оценка состояния проблемы, сформулированы цель и задачи исследования, определены его объект, предмет, выдвинута гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты развития педагогического профессионализма преподавателя высшей школы» посвящена теоретическому осмыслению предмета исследования и рассмотрению современного состояния исследуемой проблемы.

В педагогическом тезаурусе понятие «педагогического профессионализма» тесно связано с «педагогической культурой» и «педагогическим мастерством» преподавателя. Мы придерживаемся позиции И.Ф. Исаева, который под профессионально-педагогической культурой преподавателя вуза понимает «меру и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий». В категориальном аппарате педагогики педагогический профессионализм рассматривается как явление педагогической культуры и представляет собой одну из сущностных ее характеристик. Понятие педагогического профессионализма преподавателя относится к разряду междисциплинарных, что объясняет неоднозначность существующих трактовок этого термина. Обобщение результатов анализа дефиниций педагогического профессионализма (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.B. Маркова, В.Д. Шадриков, A.A. Деркач, JI.K. Гребенкина и др.) позволил нам конкретизировать педагогический смысл и уточнить его определение. Педагогический профессионализм преподавателя нами интерпретируется как целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности. Основываясь на концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодапев и др.), педагогическое мастерство мы характеризу-

ем как высший уровень развития педагогического профессионализма, достигнутый на основе творческого подхода преподавателя к реализации своей профессиональной деятельности.

На основе сопоставительного анализа различных подходов исследована динамика развития и модификации требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя вуза на пути перехода от традиционной знаниевой к компетентно-стно-ориентированной образовательной парадигме. Нами условно выделены три этапа в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя:

- первый этап (XIX - середина XX вв.) характеризуется эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагоге (М. Горький, А. Дистервег, В.О. Ключевской, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- для второго этапа (вторая половина XX в.) характерно рассмотрение педагогического профессионализма преподавателя как явления педагогической культуры; в выявлении профессионально-педагогических умений и способностей преподавателя преобладает деятельностный подход (A.B. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутец-кий, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Г.И. Хозяинов и др.);

- для третьего этапа (2000 г. - по н.в.) характерно представление педагогического профессионализма в призме компетентностного подхода и трактовка его через понятия профессиональной компетенции и компетентности.

В условиях становления информационного общества и перехода инженерного дела на уровень новой индустриализации изменяются требования социума к профессионализму преподавателей инженерных вузов. Стремление переосмыслить задачи, стоящие перед современным преподавателем инженерного вуза, выявить его профессионально-педагогические компетенции, обеспечивающие эффективное решение задач подготовки конкурентоспособных инженерных кадров в новых условиях, актуализировало задачу разработки компетентностной модели современного преподавателя инженерного вуза. Общественностью предпринимаются попытки решения этой задачи, различные варианты моделей компетенций преподавателя вуза представлены в нормативных документах: в Государственных требованиях для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (2001 г.), в утвержденных Международным обществом инженерной педагогики IGIP требованиях к инженеру-педагогу (2005 г.), в проекте Профессионального стандарта преподавателя (2013 г.); и авторских работах: Т.Е. Исаевой (2006 г.), Ю.Г. Татура (2007 г.), A.A. Дульзона (2009 г.) и др. Однако, как показывает анализ представленных вариантов, модели не акцентированы на современные требования к условиям организации образовательного процесса - например, создание личност-но-ориентированной образовательной среды, - в моделях слабо выражена или отсутствует такая важная составляющая профессионализма, как информационная культура преподавателя, развитие которой в условиях информационно-насыщенной среды приобретает особую значимость.

Необходимость повышения уровня педагогического профессионализма преподавателя в современных условиях спровоцировало повышенный интерес общественности к проблеме аттестации педагогических кадров высшей школы. Наметились тенденции к созданию в вузах положений об аттестации научно-педагогических сотрудников, разработке теоретических оснований для проведения оценки их профессионализма.

На фоне этих событий в Томском политехническом университете рабочей группой в составе с автором под руководством проф. А.И. Чучалина разработан документ - Паспорт преподавателя ТПУ - содержащий перечень 12 ключевых профессионально-педагогических компетенций, которыми должен обладать преподаватель университета.

Сохраняя преемственность традиционных подходов в определении составляющих педагогического профессионализма, содержание Паспорта ориентировано на требования ФГОС к условиям реализации ООП нового поколения и учитывает специфику современного этапа развития инженерного образования. Паспорт включает такие профессионально-педагогические компетенции преподавателя, как: способность организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде с приоритетом самостоятельной познавательной деятельности студентов; способность использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе сетевые, для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов; способность объективно и адекватно оценивать свою образовательную деятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями учебного процесса, заниматься научными исследованиями, непрерывно совершенствовать педагогическое мастерство и др. Полный перечень компетенций Паспорта представлен в тексте диссертации.

Обобщение результатов научных изысканий авторов по проблеме профессионального становления личности (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) позволило рассматривать непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя как процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Основываясь на теории Э.Ф. Зеера, сформулированы обобщенные стадии развития профессионализма преподавателя: стадия оптации (самоопределение), адаптации (освоение новой социальной роли), первичной профессионализации (квалифицированный труд), вторичной профессионализации (высококвалифицированный труд) и мастерства (творческая профессиональная деятельность, акме - вершина профессионального развития).

В соответствии с вышеперечисленными стадиями нами выделены 4 уровня развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза и определены их содержательные характеристики:

• эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, реализуется по завершении этапа участия в образовательной деятельности школы и вуза (бакалавриат) в качестве обучаемого, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег);

• пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, достигается после прохождения педагогической практики в магистратуре и/или аспирантуре, завершения обучения по программе «Педагогический минимум», характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности преподавателя современного вуза, выражается в проявлении начальной готовности к ведению образовательной деятельности в университете);

• базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, реализуется на этапе освоения дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе, отличается сформированно-стью практических умений решения комплекса организационных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач);

• уровень мастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации и мастерства, отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, развитыми способностями преподавателей в области рефлексии и саморазвития, творческим подходом к реализации профессиональной деятельности; характерен для преподавателей, активно реализующих повышение квалификации в рамках программ, стажировок и модулей накопительной системы повышения квалификации).

Выявленные уровни развития педагогического профессионализма, соответствующие различным этапам и формам профессиональной подготовки преподавателей, имеют вы-

сокую степень согласованности с результатами фундаментальных исследований педагогов-классиков Н.В. Кузьминой, И.Ф. Исаева и др. (табл. 1).

Таблица 1

Согласованность подходов в определении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей высшей школы

Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза Уровни осуществления педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой) Уровни сформированности педагогической культуры (по И.Ф. Исаеву) Нормативные требования

Уровень мастерства международный российский Системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся (высокопродуктивный) Системно-моделирующий знания обучающихся (продуктивный) Креативный Международные требования к инженеру педагогу -Ю1Р Паспорт преподавателя ТПУ

Базовый Локально-моделирующий (средне-продуктивный) Эвристический Государственные требования к ПВШ

Пороговый Адаптивный Репродуктивный Требования ФГОС к педаг. деятельности

Эмпирический Репродуктивный Адаптивный -

Выявленные уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза стали теоретической предпосылкой создания многоуровневой системы профессионально-педагогического образования и построения в ее рамках модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей.

Во второй главе диссертации «Моделирование непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза» на основе анализа научно-педагогической литературы и изучения передового зарубежного и отечественного опыта подготовки педагогических кадров высшей школы разработана и реализована модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

Модель включает взаимообусловленные компоненты: целевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный (рис.1).

Главной системообразующей целью в модели выступает становление и непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза. Эта цель реализуется в условиях внутривузовской системы дополнительного профессионального образования посредством решения следующих задач: формирования мотивации преподавателей на непрерывное развитие педагогического профессионализма; проектирования на основе компетентностной модели современного преподавателя инженерного вуза структуры и содержания многоуровневой системы дополнительного профессионального образования преподавателей с учетом актуальных тенденций социально-экономического развития страны и лучших мировых практик; создания условий и образовательной среды, обеспечивающих возможность формирования индивидуальных образовательных траекторий повышения уровня педагогического профессионализма разных категорий педагогических сотрудников. Совокупность цели и задач составляют целевой компонент модели.

Цель — становление и непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Подходы

компетентностный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный

Принципы

непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности и согласованности, модульности, информатизации

Организационная структура системы повышения квалификации

I

£

д в з

Я Е М

£ и а

Ш. 11

"8 § 3

О и 53

2 о о

СЗ ' Ж- *

и Й Й

Программа «Международный преподаватель инженерного вуза - Ю1Р» (204 ч.)

Модульно-накопительная система повышения квалификации (6-8 модулей по 8-12 ч.)

Краткосрочные программы повышения квалификации (72 ч.)

Стажировки (2-4 недели)

Программа «Преподаватель высшей школы» (1080 ч.)

Программа «Педагогический минимум» (16 ч.)

Педагогическая практика (магистрантов, аспирантов) (100 ч.)

Опыт участия в образовательной деятельности в качестве обучаемого (школа, вуз)

Уровень

Базовый уровень

Пороговый уровень

< Эмпирический уровень

Образовательные технологии:

современные формы, средства, интерактивные методы обучения

Педагогические условия:

- «мотивация»

- «организация»

- «поддержка»

м о н и т

о р

и н г

:___I

Результат - развитие профессионально-педагогических компетенций преподавателей: социальной, психологической и нормативно-этической; исследовательской; профессионально-дидактической; информационной; организационной (менеджмент); коммуникативной; компетенции контроля; рефлексивной компетенции.

Рисунок 1 Модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза

Анализ изменения требований, предъявляемых к современному преподавателю инженерного вуза, позволил сформулировать основные подходы к проектированию содержания системы их профессионально-педагогической подготовки: компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный подходы. Совокупность содержания, форм организации, методов и средств обучения преподавателей определяют выявленные в результате анализа принципов андрагогики и обобщения передового зарубежного и отечественного опыта подготовки преподавателей принципы: непрерывности - создание условий для постоянного непрерывного развития педагогиче-

ского профессионализма преподавателей; адекватности - ориентация на реализацию актуальных направлений развития системы высшего профессионального образования, соответствие требованиям государственных и международных стандартов; многоуровнево-сти - обеспечение уровневой подготовки разных категорий преподавателей (начинающих, активно работающих и имеющих большой педагогический стаж); опережающей подготовки - реализация повышения квалификации преподавателей университета с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности; целостности и согласованности - создание комплексной системы взаимосвязанных и согласованных компонентов; модульности - проектирование содержания программ подготовки по модульному принципу; информатизации - следование современным тенденциям развития информационных технологий, в том числе активное использование форм, методов и средств электронного обучения. Выявленные подходы и принципы отражают содержание методологического компонента модели.

Структурно-содержательный компонент модели характеризует процесс развития педагогического профессионализма преподавателей, реализуемый в единстве различных форм образования: в системе повышения квалификации вуза, посредством самообразования и путем неформального образования. В соответствии с предметом исследования конкретизирована организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза, направленная на поэтапное развитие их педагогического профессионализма (рис. 2). В качестве этапов, ориентированных на формирование уровней развития педагогического профессионализма преподавателей, выделяются следующие.

Педагогическое рство ме)

/ПрогД рамма ГС1Р

Модуль 1

... Га

Уровень мастерства

—о—о—

и

Модуль ту

Стажировки

1.Л1-------

--о-^—о-

-о-

Л1-

/г' Программа хч Программа4-4ПК1 7Г ПКп ^

. рограмма «Преподаватель \ / ^ высшей школы» \

4 ■—ф -—\

Педагогическии минимум

14 \ Педагогическая практика (магистрантов, \

аспирантов) \

Опыт участия в образовательной деятельности в качестве обучаемого (школа, вуз)

-о-

о

о.

Базовый уровень

Пороговый уровень

Эмпирический уровень

Рисунок 2 Поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации

1. Этап участия в образовательной деятельности в качестве обучаемого, в процессе которого эмпирическим путем формируются представления о характере педагогической

деятельности, стереотипы и образцовые модели преподавателя, составляющие тот фундамент, на который в дальнейшем наслаивается все последующее педагогическое знание. Результатом этого этапа является формирование элтирического уровня развития педагогического профессионализма будущих преподавателей.

2. Следующий этап адаптационный - складывается из этапов прохождения магистрантами и аспирантами педагогической практики и обучения начинающих преподавателей вуза по программе «Педагогический минимум». Результатом этого этапа является формирование порогового уровня развития педагогического профессионализма преподавателей, позволяющего вести образовательную деятельность в университете.

3. Комплексную профессионально-педагогическую подготовку к эффективной педагогической деятельности в вузе призвана реализовывать дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы». Программа обеспечивает фундаментальную теоретическую подготовку молодых преподавателей в области инженерной педагогики и способствует базовому уровню развития педагогического профессионализма.

4. Непрерывное развитие педагогического профессионализма активно работающих преподавателей, обеспечивает комплексная система, включающая традиционные (стажировки, курсы повышения квалификации) и инновационные (модулъно-накопителъная система) организационные формы повышения педагогической квалификации преподавателей. Развитие организационных форм повышения квалификации преподавателей в контексте реализации концепции непрерывного образования привел к созданию в вузе гибкой модульно-накопительной системы (МНС), способной обеспечить оперативную информационную и методическую поддержку деятельности преподавателей. Модульная система, представленная набором проблемно-ориентированных образовательных модулей, разработана в соответствии с требованиями к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей, отраженными в Паспорте преподавателя ТПУ. Так, на развитие способности преподавателей применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов ориентированы следующие образовательные модули: «Технологии интерактивного обучения», «Современные аудиовизуальные технологии в учебном процессе вуза», «Использование интерактивного демонстрационного оборудования в учебном процессе», «Моделирование интерактивных учебных занятий», «Принципы и методы обучения взрослых». МНС наиболее полно отвечает принципам личностно-ориентированного обучения: в рамках системы преподаватели могут выбирать удобные сроки и форму обучения, а также имеют возможность конструировать индивидуальный план повышения квалификации, основанием для которого являются результаты предварительного анкетирования. Вариативность и многоуровне-вость программ и модулей позволяет преподавателям непрерывно совершенствовать «горизонтально» и «вертикально» свою профессионально-педагогическую квалификацию, способствуя достижению уровня мастерства.

Наряду с краткосрочными и модульной программами повышения квалификации преподаватели университета, имеющие богатый опыт работы, имеют возможность пройти подготовку по программе «Международный преподаватель инженерного вуза - Ю1Р». Программа аккредитована Российским мониторинговым комитетом Ю1Р и соответствует международному уровню требований к педагогическим компетенциям инженера-педагога.

Эффективность реализации процесса непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования обеспечивают комплекс выявленных педагогических условий и образовательных технологий, составляющих организационно-технологический компонент модели.

Руководствуясь результатами анализа теоретических исследований, обобщения зарубежного и отечественного опыта организации профессионально-педагогической подготовки преподавателей и личными наблюдениями, к числу педагогических условий, способствующих эффективному непрерывному развитию педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации, мы отнесли: «мотивацию», «организацию» и «поддержку».

«Мотивация» предполагает формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма и реализуется через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования. Начинающие преподаватели университета, на стадии прохождения подготовки по программе «Педагогический минимум», производят самооценку собственного педагогического профессионализма. Результаты мониторинга позволяют выявить направления профессионального развития и способствуют формированию внутренней мотивации преподавателей к дальнейшему профессиональному росту; проведение мониторинга является основой для формирования пролонгированных индивидуальных маршрутов повышения педагогической квалификации преподавателей. Внешняя мотивация или стимулирование преподавателей осуществляется посредством реализации системы стимулирования, которая включает различные конкурсные мероприятия и систему материального поощрения и надбавок.

«Организация» предусматривает возможность обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения. Признаком контекстного обучения преподавателей является продуктивный характер образовательной деятельности слушателей. В рамках освоения программ преподаватели выполняют индивидуальные проекты, направленные на решение конкретной практической задачи. Проекты слушателей носят проблемно-ориентированный характер и по итогам выполнения внедряются в практику образовательного процесса университета. Преподаватели модернизируют документы УМКД, разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, проектируют разделы учебных изданий, осваивают технологии электронного обучения, создают электронные образовательные ресурсы и др. Продуктивность образовательной деятельности и индивидуальная направленность повышения квалификации преподавателей обеспечивается использованием следующих технологий обучения: современные формы (проблемные лекции, исследовательские семинары, вебинары, диалоговые тренинги, лабораторные практикумы, мастер-классы, проектные сессии, консультации), средства (локальные и сетевые образовательные ресурсы нового поколения, фонд оценочных средств и др.) и интерактивные методы обучения (проблемно-ориентированное обучение, междисциплинарное проектно-организованное обучение, сетевое и онлайн-обучение).

«Поддержка» предполагает реализацию сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку непрерывного развития преподавателей. Развитая информационно-образовательная среда программ повышения квалификации способствует формированию способности эффективно работать в информационно-насыщенной образовательной среде, развитию готовности использовать в профессиональной деятельности современные информационные технологии, способности к самоорганизации, самообразованию и непрерывному саморазвитию. Средствами сетевой информационной поддержки выступает сайт кафедры, интегрированный со средой электронного обучения МоосНе, дисциплинарные блоги, персональные сайты преподавателей, ресурсы локальной сети кафедры и корпоративной сети университета.

Результативный компонент модели предполагает развитие педагогических компетенций преподавателей. Сформированность педагогического профессионализма характе-

ризуется высокой продуктивностью педагогической деятельности и выражается в создании и реализации практико-ориентированных образовательных проектов в виде УМКД, электронных образовательных ресурсов, элементов фонда оценочных средств и др.

Создание модели обусловливает необходимость ее апробации в условиях дополнительного профессионального образования с целью оценки ее результативности.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза» описан порядок организации и проведения педагогического эксперимента по реализации разработанной модели, проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

Целью экспериментальной работы являлась оценка эффективности и непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в рамках разработанной модели. В соответствии с целью определены основные критерии и соответствующие им показатели, определяющие эффективность развития педагогического профессионализма преподавателей:

1) сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);

2) продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);

3) научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хир-ша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);

4) успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения).

Критерии и показатели выбраны в соответствии с задачами развития ТПУ как ведущего исследовательского университета. В этом контексте особое внимание уделено таким показателям научно-публикационной активности, как публикация статей в журналах с высоким импакт-фактором, количество цитирований, индекс Хирша и др.

Предложенная совокупность критериев и показателей была представлена экспертам на оценку их полноты и значимости, результаты которой показали, что разработанный диагностический инструментарий позволяет достаточно полно оценить общий уровень педагогического профессионализма преподавателей вуза.

Экспериментальная работа проводилась на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета в период с 2011 по 2014 гг. В эксперименте приняли участие 230 преподавателей ТПУ разных должностных категорий и квалификаций. Репрезентативность выборки позволяет говорить о состоятельности и достоверности полученных результатов эксперимента.

На стадии констатирующего этапа эксперимента (выборка составила 50 человек) с помощью анкетирования было установлено, что большинство (92%) начинающих преподавателей инженерного вуза, впервые приступивших к преподавательской деятельности, имеет базовое техническое образование без дополнительной педагогической подготовки. У 88% начинающих преподавателей в индивидуальном плане запланирована учебная аудиторная работа, предусматривающая проведение практических и/или лабораторных занятий. Примерно 15% из числа опрошенных преподавателей поставлены перед задачей проведения лекций, руководства практиками, курсовыми проектами студентов. В плане учебно-методической работы у преподавателей запланированы следующие виды мероприятий: корректировка рабочей программы учебной дисциплины,

подготовка учебно-методических материалов по курсу (написание методических рекомендаций к лабораторным/практическим работам, учебных пособий), разработка контрольно-измерительных материалов по дисциплине и др. (табл. 2).

Таблица 2

Распределение учебных поручений начинающих преподавателей

Виды работ Кол-во преподавателей (%)

Учебная аудиторная работа Проведение лекций 12%

Проведение практических занятий 86%

Проведение лабораторных занятий 90%

Руководство курсовыми проектами 16%

Руководство практиками, ВКР 14%

Учебно- методическая работа Корректировка рабочей программы дисциплины 32%

Подготовка методических материалов к лабораторным/практическим занятиям 72%

Подготовка учебного пособия 10%

Подготовка презентаций 64%

Разработка контролирующих материалов 36%

В то же время результаты самооценки сформированности профессионально-педагогических компетенций начинающих преподавателей {по первому критерию) свидетельствуют о невысокой степени их готовности к решению поставленных перед ними задач. Урезанное среднее значение по выборке, характеризующее «типичный» уровень самооценки, составляет 0,8 баллов из 3.

На стадии формирующего этапа эксперимента с помощью банка контролирующих материалов проведен опрос (самооценка) преподавателей, обучающихся в системе повышения квалификации на разных ступенях, в ходе которого получены следующие результаты (рис. 3).

ж 11

1 *

I Эмпирический уровень 3 Базовый уровень 76

I Пороговый уровень I Уровень мастерства

70

64

До начала обучения

Пед.минимум

ДОП ПВШ

30

■Ц

МНС и ППК

Этапы обучения в системе повышения квалификации

Рисунок 3 Динамика прироста уровней развития педагогического профессионализма преподавателей на разных этапах обучения в системе ПК (первый критерий, результаты самооценки)

Начинающие преподаватели университета, прошедшие педагогическую практику и подготовку по программе «Педагогический минимум», оценивают свой уровень педагоги-

ческого профессионализма как эмпирический - 20%, пороговый - 76%, базовый - 3%, мастерства- 1%. Преподаватели, прошедшие подготовку по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», выше оценивают свой уровень развития педагогического профессионализма (5% - эмпирический, 30% - пороговый, 60% - базовый и 5% - уровень мастерства). Сотрудники, имеющие определенный опыт педагогической деятельности, регулярно обучающиеся по программам профессиональной переподготовки, курсам и модулям системы ПК, оценивают развитие собственного профессионализма на уровне мастерства - 64%, базовом - 30%, пороговом - 5%, эмпирическом уровне - 1%.

В целом по результатам самооценки наблюдается положительная динамика повышения уровня педагогического профессионализма преподавателей по мере обучения в системе повышения квалификации (рис. 3).

Важным критерием в плане реализации принципа интегративности оценки развития педагогического профессионализма преподавателей вуза в системе дополнительного образования выступает продуктивность образовательной деятельности слушателей (второй критерий).

В рамках программ повышения квалификации преподаватели выполняют индивидуальные проблемно-ориентированные проекты, которые в дальнейшем внедряются в практику образовательного процесса вуза. По итогам освоения программы «Педагогический минимум» начинающие преподаватели разрабатывают планы-сценарии учебных занятий, фрагменты дидактических материалов по преподаваемой дисциплине. В рамках ДОП ПВШ слушатели выполняют междисциплинарные курсовые проекты, центральной проблемой которых является совершенствование образовательной среды учебной дисциплины. В содержание проектов входят: модернизация документов УМКД, проектирование модулей учебных изданий, создание электронных образовательных ресурсов, разработка контрольно-измерительных материалов и др. Продукты деятельности слушателей высоко оцениваются рецензентами и экспертами - специалистами в области инженерной педагогики. Формами оценки выступают презентация и защита проектов (курсовые проекты, зачеты, экзамены, ВКР). Качество выполняемых преподавателями проектов подтверждается высокими результатами участия в конкурсах («Лучший электронный образовательный ресурс», конкурс учебно-методических работ и др.). По материалам лучших выпускных работ слушатели выступают с докладами на научно-методических конференциях.

В рамках программ повышения квалификации и модулей накопительной системы преподаватели также работают над созданием образовательного продукта. Слушатели разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, разрабатывают учебные пособия, осваивают технологии электронного обучения, создают сетевые интерактивные образовательные ресурсы и др. Проекты преподавателей вносят значимый вклад в развитие информационной образовательной среды университета. Так, количество созданных преподавателями электронных образовательных ресурсов, ежегодно прирастает (табл. 3). Качество контента, как отмечается экспертами, также повышается.

Таблица 3

Статистика создания и использования ЭОР преподавателями ТПУ_

Показатели / Распределение по годам 2010 2011 2012 2013

Кол-во электронных курсов на платформе МоосИе 372 583 820 1174

Кол-во дисциплинарных блогов 8 16 22 35

Кол-во персональных страниц преподавателей 513 772 912 1043

В контексте реализации программы развития ТПУ как ведущего исследовательского университета особое значение приобретает научно-публикационная активность преподавателей (третий критерий).

Опосредованно по результатам прироста показателей научно-публикационной активности можно произвести оценку эффективности развития педагогического профессионализма научно-педагогических сотрудников университета (табл. 4).

Показатели научно-публикационной активности

Таблица 4

Показатели / Распределение по годам 2010 2011 2012 2013

Общее число публикаций (зарегистрированных elibrary.ru) 1851 2497 3992 3103

из них по педагогическим наукам 114 178 188 251

Общее кол-во цитирований за год (по данным elibrary.ru) 2071 2899 3832 3200

Индекс Хирша нет данных 27 31 37

Высокие показатели по четвертому критерию «успехи и достижения в профессиональной деятельности» свойственны в основном преподавателям с большим опытом педагогической деятельности. Преподаватели с высоким уровнем профессионализма (слушатели программы Ю1Р, программ и модулей накопительной системы повышения квалификации) занесены в Галерею почета ТПУ, имеют звания Почетных работников ВПО РФ, премии Правительства РФ в области образования, награды и др.

Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей мы используем критерий периодичности/частоты повышения педагогической квалификации преподавателей.

Нами выведена формула для расчета относительного коэффициента а, позволяющего оценить степень частоты повышения педагогической квалификации сотрудников в среднем по университету за определенный период времени:

у ' /с-1550п

где п - число педагогических работников в вузе, ^ - суммарное время повышения педагогической квалификации, пройденного /-ым сотрудником в течение последних к лет (измеряется в часах), к - период, за который рассчитывается коэффициент а (измеряется в годах), 1550 - общий годовой объем часов работы преподавателя вуза по индивидуаль-

уП

ному плану. Для нормирования коэффициента отношение 1-1 ' умножается на 1000.

к-1550-п

Коэффициент а может использоваться как средство мониторинга общего состояния повышения квалификации по университету и рекомендован для применения управлением кадровой политики с целью принятия управленческих решений. Установленный нормативно (при прохождении 72 часов повышения квалификации в течение 5 лет) коэффициент аТпуНорм(5) = 9,29.

Обобщая сведения о повышении квалификации преподавателей ТПУ за последние 3 года, получаем фактическое значение коэффициента:

а т = #=Ти-юоо = ЙЙ^-иоо =

тгт ) 3 15501809 8411850 '

Значение показателя аТпу(3) > аТПу„орм(5), что свидетельствует о том, что преподаватели ТПУ проходят повышение квалификации чаще установленного нормативами, что в свою очередь демонстрирует осознание преподавателями потребности в постоянном профессиональном росте и позволяет говорить о непрерывности развития их педагогического профессионализма.

Таким образом, положительные результаты опытно-экспериментальной работы дают основания считать подтвержденной гипотезу исследования о непрерывном и эффективном развитии педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в рамках предложенной модели.

В Заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного исследования и представлены основные выводы.

Повышение качества подготовки выпускников инженерных вузов непосредственно связано с развитием педагогического профессионализма преподавателей. В современных условиях модернизации системы ВПО, связанных в том числе с задачей вхождения российских вузов в топ-100 мировых рейтингов, требования к преподавателям вуза меняются, что актуализирует проблему оптимизации системы их профессионально-педагогической подготовки. Очевидно, что нужны не локальные, а системные изменения, которые обеспечили бы непрерывное поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателей.

Для решения проблемы на первом этапе исследования был выявлен перечень профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза. С целью осуществления мониторинга сформированности педагогического профессионализма преподавателей выделены уровни его развития (эмпирический, пороговый, базовый и мастерства) в соответствии со стадиями профессионального становления и этапами подготовки преподавателя.

Выявление уровней и содержания педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза позволило осознанно подойти к проблеме моделирования обновленной многоуровневой системы дополнительного профессионально-педагогического образования. Предложена авторская модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, в основе которой лежит процесс поэтапного профессионально-педагогического становления преподавателя, при этом каждая стадия обеспечивает достижение определенного уровня развития профессионализма. Методологическими ориентирами проектирования модели выступили компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный подходы. Обоснованы педагогические условия мотивационного, содержательного и организационного характера, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей в рамках предложенной модели.

Результаты апробации модели в условиях дополнительного профессионального образования НИ ТПУ доказали высокую степень ее результативности. В эксперименте приняли участие 230 человек. Оценка эффективности развития педагогического профессионализма произведена на основе разработанного диагностического комплекса, включающего совокупность критериев и соответствующих им показателей. Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей предложен авторский инструментарий, предполагающий расчет среднего относительного коэффициента частоты прохождения повышения квалификации. Фактически рассчитанное значение коэффициента (сгтпу = 21,87), во многом превышающее значение коэффициента, установленного нормативами (осТПу норм = 9,29), демонстрирует осознание преподавателями потребности в постоянном профессиональном росте и свидетельствует о непрерывности развития их педагогического профессионализма.

На основании вышеизложенного можно заключить, что сформулированная гипотеза исследования экспериментально подтверждена, поставленные в исследовании задачи решены, цель исследования в целом достигнута. Выполненная работа не претендует на всестороннее исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей технического вуза, но вносит значимый вклад в решение этой проблемы.

Перспективы дальнейших исследований связываются нами с выявлением новых резервов повышения квалификации преподавателей в контексте аттестации научно-педагогических кадров, адаптации модели к условиям введения системы эффективных контрактов, поиске новых возможностей эффективной интеграции дополнительного профессионального и неформального образования преподавателей вуза.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора: Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Паканова, B.C. Развитие информационно-образовательной среды программы "Преподаватель высшей школы" / B.C. Паканова, Э.Н. Беломестнова, М.Г. Минин // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина". - 2012. - № 4(55). - С. 70-72.

2. Паканова, B.C. Педагогический профессионализм преподавателя вуза. Проблема самооценки / Э.Н. Беломестнова, М.Г. Минин, B.C. Паканова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2013. - № 3(25). - С. 23-29.

3. Паканова, B.C. Многоуровневая система повышения квалификации преподавателей технического вуза / B.C. Паканова // Известия Алтайского государственного университета. -2013. -№2/1(78). - С. 41-45.

4. Паканова, B.C. Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза / М.Г. Минин, Э.Н. Беломестнова, Г.Ф. Бенсон, B.C. Паканова // Высшее образование в России. - 2014.-№ 4. - С. 21-29.

Статьи в других научных журналах

5. Паканова, B.C. Компетентностно-ориентированная система развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза / М.Г. Минин, Э.Н. Беломестнова, B.C. Паканова // Инженерное образование. - 2012. - № 11. - С. 48-53.

6. Паканова, B.C. Инновационные формы повышения квалификации преподавателей в системе непрерывного образования / М.Г. Минин, B.C. Паканова // Инновации в непрерывном образовании. - 2012. - № 5. - С. 72-77.

7. Паканова, B.C. Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза / М.Г. Минин, Г.Ф. Бенсон, Э.Н. Беломестнова, B.C. Паканова // Дополнительное профессиональное образование в стране и мире. - 2013. - № 5(5).-С. 41-45.

Публикации в сборниках научных трудов, материалах конференций

8. Паканова, B.C. Подготовка преподавателей высшей школы / B.C. Паканова // Непрерывное образование как ресурс развития региона: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Барнаул: АЗБУКА, 2011. - Т. 1: профессиональное образование. - С. 231-233.

9. Паканова, B.C. Дистанционная поддержка программы «Преподаватель высшей школы» [Электронный ресурс] / B.C. Паканова // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции. - Томск, 2012. - С. 175-177. - Режим доступа: http://www.lib.tpu.ru/fjilltext/rn/2012/rn06.pdf.

10. Pakanova, V.S. Automated diagnostic complex of knowledge quality [Electronic resources] / M.G. Minin, Y.S. Borovikov, V.S. Pakanova // Interactive Collaborative Learning: Proceedings of 15th International Conference. - Villah, 2012. - p. 1-4. - Режим доступа: http://ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.isp?tp=&arnumber=6402226&searchWitin%3DpA uthors%3A.QT.Pakanova%2C+V.+S..OT.

11. Паканова, B.C. Оперативная информационно-методическая поддержка преподавателей вуза в условиях реализации компетентностно-ориентированных обра-

зовательных программ / М.Г. Минин, B.C. Паканова // Инженерная педагогика: сборник статей. - М.: МАДИ. - 2013. - Т. 2. - Вып. 15. - С. 148-153.

12. Паканова, B.C. Комплексная система развития ИКТ-компетенции преподавателей высшей школы / М.Г. Минин, B.C. Паканова // Развитие непрерывного образования: материалы IV Международной научно-практической конференции. - Красноярск, 2013. - С. 231-234.

13. Паканова, B.C. Этапы становления и развития педагогического профессионализма преподавателей высшей технической школы / М.Г. Минин, Г.Ф. Бенсон, B.C. Паканова // Восьмая конференция "Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания": тезисы докладов. - Москва, 2013. - С. 43-44.

14. Паканова, B.C. Система развития педагогического профессионализма преподавателей технического вуза в условиях новой индустриализации / М.Г. Минин, B.C. Паканова // Инженерное образование для новой индустриализации: программа и сборник докладов международной научной школы. - Казань, 2013. - С. 181-186.

15. Pakanova, V.S. Continuing pedagogical staff development in engineering University [Electronic resources] / M.G. Minin, G.F. Benson, V.S. Pakanova, E.N. Belomestnova //16th International Conference on Interactive Collaborative Learning and 42nd International Conference on Engineering Pedagogy "The Global Challenges in Engineering Education": Proceedings of IGIP 2013. - Казань, 2013. - p. 470-473 - Режим доступа: http://ieeexp1ore.ieee.org/xpl/articleDetails.isp?tp=&arnumber=6644625&searchWithin%3Dp

Authors%3A.OT.Pakanova%2C+V.S..OT.

16. Паканова, B.C. Профессионально-педагогическое становление начинающих преподавателей технического вуза / B.C. Паканова, М.Г. Минин, Э.Н. Беломестнова // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 14-й международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2013. - С. 46-49.

17. Паканова, B.C. Модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза / М.Г. Минин, Э.Н. Беломестнова, B.C. Паканова // Инженерная педагогика: сборник статей. - М.: МАДИ. - 2014. - Т. 1. - Вып. 16. - С. 130-144.

Учебно-методические работы

18. Паканова, B.C. Готовность преподавателя к реализации образовательных программ нового поколения: учебное пособие / Э.Н. Беломестнова, Л.И. Иванкина, А.В. Коваленко, B.C. Паканова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2013. - 151 с.

19. Паканова, B.C. Педагогическое мастерство преподавателя: методические рекомендации к самостоятельной работе по курсу «Дидактика высшей школы» / Э.Н. Беломестнова, B.C. Паканова. - Томск: Изд-во ТПУ, 2013. - 56 с.

Подписано к печати 18.04.2014. Формат 60x84/16. Бумага «Снегурочка». Печать XEROX. Усл. печ. л. 1,40. Уч.-изд. л. 1,26.

_Заказ 292-14. Тираж 120 экз. _

- ч^ Национальный исследовательский Томский политехнический университет * ' Система менеджмента качества

Издательства Томского политехнического университета сертифицирована в соответствии с требованиями ISO 9001:2008

ИЗДАТЕЛЬСТВОWW. 634050, г. Томск, пр. Ленина, 30 Тел./факс: 8(3822)56-35-35, www.tpu.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паканова, Валентина Сергеевна, Томск

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

04201458755 и

На правах рукописи

Паканова Валентина Сергеевна

НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор М.Г. Минин

Томск-2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................................................................................................................4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ................17

§1.1 Становление и развитие феномена педагогического профессионализма

преподавателя вуза................................................................................................17

§ 1.2 Компетентностная модель современного преподавателя инженерного

вуза..........................................................................................................................34

§1.3 Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей

инженерного вуза...................................................................................................51

Выводы по первой главе.......................................................................................60

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА...........................................................................................62

§2.1 Методологические основания моделирования непрерывного развития

педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза........62

§2.2 Общая характеристика модели непрерывного развития педагогического

профессионализма преподавателей инженерного вуза.....................................72

§2.3 Организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза: традиционные и

инновационные формы..........................................................................................75

§2.4 Педагогические условия непрерывного развития педагогического

профессионализма преподавателей инженерного вуза.....................................89

Выводы по второй главе........................................................................................95

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА.....................................................96

§3.1 Общая характеристика и диагностический инструментарий опытно-

экспериментальной работы...................................................................................96

§3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы.....................................101

Выводы по третьей главе....................................................................................115

Заключение...............................................................................................................117

Список литературы.................................................................................................120

Приложения......................................................................................................... 12034

Введение

Актуальность и проблема исследования. В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального

образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.

Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующую степень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей учителя (A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяипов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, P.M. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике компетентностпого подхода (A.A. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Тагур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, E.H. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.

Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, A.A. Кирсанов, A.C. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования

профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалип (проектирование образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей, проектирование подготовки преподавателей высшей школы в логике компетентностного подхода) и др.

Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешенными противоречия между:

- запросами социума в подготовке конкурентоспособных выпускников технического вуза, способных творчески подходить к решению профессиональных задач, стремящихся к непрерывному самосовершенствованию, с одной стороны, и уровнем развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, не в полной мере способных обеспечить подготовку таких специалистов, с другой стороны;

- потребностями преподавателей инженерного вуза в постоянном совершенствовании педагогического профессионализма и традиционными формами организации повышения квалификации преподавателей, не обеспечивающими непрерывности их образования.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования - процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования - непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:

- определены сущность и структурно-содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

- теоретически обоснована и разработана модель непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателя в рамках предложенной модели;

- разработаны уровни, критерии и показатели развития педагогического профессионализма преподавателя.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующие задачи исследования.

1. Раскрыть с позиции компетептностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования содержания системы дополнительного профессионально-педагогического образования.

2. Выявить уровни сформированное™ педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей.

3. Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.

4. Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, A.C. Белкип, Е.В. Бондаревская, II.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Л.Н. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, P.M. Петрунева, Ю.Г. Татур и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, A.A. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский, А. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалии и др.).

Теоретическую основу моделирования системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетептностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, Н.Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.); системно-деятельпостный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С.. Якиманская и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанский и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (A.A. Андреев, В.П. Демкин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования.

Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психологической, педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.

Первый этап (2010-2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена «педагогический профессионализм» преподавателя вуза, анализ различных подходов к определению составляющих педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике компетентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.

Второй этап (2011-2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определение уровней, критериев и показателей сформированное™ педагогического профессионализма преподавателей.

Третий этап (2011-2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте принимали участие 230 человек - магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования

«Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модулыю-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие

подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Научная новизна исследования:

- Уточнено в логике компетентностного подхода содержание понятия «педагогического профессионализма преподавателя» как целостного личностного образования, определяющего все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющего синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиона�