автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Желтобрюх, Сергей Петрович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Развитие педагогического профессионализма профессорско-преподавательских кадров военных учебных заведений в истории военного образования.

1.1. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей для военно-учебных заведений в конце XIX — начале XX века.

1.2. Характеристика профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров военных учебных заведения СССР.

1.3. Опыт развития педагогического профессионализма профессорско-преподавательских кадров современной высшей военной школы.

1.4. Профессионализм педагогической деятельности преподавателей военных вузов зарубежных странах

Выводы из первой главы.

ГЛАВА 2. Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности преподавателей военных учебных заведений.

2.1. Структура и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателей военных учебных заведений.

2.2. Сущность профессионализма педагогической деятельности преподавателя военного учебного заведения.

I 2.3 Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателей военных учебных заведений.

2.4. Функциональные компоненты деятельности преподавателя военного учебного заведения.

2.5. Закономерности и принципы процесса развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения.

Выводы из второй главы. j^g

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей военных учебных заведений.

3.1. Определение критериев и показателей эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей военного учебного заведения.

3.2. Методика и организация экспериментальной работы.

3.3. Ход и результаты экспериментальной работы.

Выводы из третьей главы.

ГЛАВА 4. Система совершенствования эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей военного учебного заведения.

4.1. Итоги изучения эффективности традиционной системы подбора руководящего и преподавательского состава для военных учебных заведений.

4.2. Акмеологическое сопровождение профессионального развития преподавателя военного вуза в контексте педагогического труда.

4.3. Самоуправление как средство эффективного самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности преподавателя военного учебного заведения.

4.4. Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя военного учебного заведения.

Выводы из четвертой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения"

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя - ключевой фигуры в образовательном процессе, в решающей степени определяющей качество обучения и воспитания будущих офицеров.

От решения этой проблемы во многом зависит успешность реализации целевых функций военно-учебного заведения. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее их квалификации.

Причины кризисных явлений обусловлены не только известными общегосударственными обстоятельствами, но и в немалой степени недостатками внутренней кадровой политики в системе высшего военного образования.

Прежде всего, происходит падение общественного престижа преподавателя вуза, военного в частности. Известно, что в последние годы имеет место большой отток преподавателей-военнослужащих из вузов. Воспроизводство квалифицированных преподавателей в настоящее время отстает от темпов их убыли. При этом немалое число преподавателей военных вузов увольняется, не дослужив до предельного возраста. В последние годы наблюдается постоянное увеличение доли преподавателей, имеющих педагогический стаж менее 5 лет. Они не обладают достаточными профессиональными качествами, обеспечивающими успешное проведение всех видов учебных занятий со слушателями и курсантами.

В то же время отсутствие специальных учебных заведений для подготовки офицеров к педагогической деятельности в военном вузе вынуждает кафедры организовывать их подготовку, которая заключается, как правило, в изучении содержания преподаваемых дисциплин и проведении контроля учебных занятий. Усилия отдельных педагогических коллективов кафедр, направленные на обеспечение процесса профессионального становления преподавателей высших военно-учебных заведений к педагогической деятельности, часто эклектичны, непоследовательны и не обеспечены с точки зрения их оптимальности. Очевидно, что не все кафедры способны обеспечить высокий уровень подготовки преподавателей к постоянно усложняющейся педагогической деятельности в военном вузе.

Таким образом, в результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления преподавателей военно-учебных заведений к педагогической деятельности, несогласованности действий педагогических коллективов кафедр по формированию профессионально-педагогической деятельности преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.

Сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей военной школы к ее преподавательскому корпусу. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить основные противоречия:

• между достижением офицерами-преподавателями высокого уровня профессионализма в воинской специальности и неудовлетворительным состоянием педагогического профессионализма;

• между обусловленное неразработанностью в педагогике высшего образования категории «педагогический профессионализм преподавателя военного учебного заведения» и наличием исследований в области психологии и педагогики профессионализма педагогической деятельности;

• между назревшей потребностью осуществления на новом качественном уровне профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров военных учебных заведений и сохранившимся узкопрофессиональным подходом к отбору преподавателей и формированию у них профессионализма педагогической деятельности;

• между современными высокими требованиями к педагогическому Г профессионализму и его реальным низким уровнем выраженности у многих преподавателей военных вузов;

• между объективной потребностью развития педагогического профессионализма у военных преподавателей и разработанностью методологических основ, содержания и технологии процесса и др.

Откладывание решения указанных противоречий не может оставаться j терпимым, так как практическим итогом недоработок является спектр глубоко негативных и застойных явлений, поразивших высшую военную школу: I низкии темп адаптации военных вузов к новациям, падение престижности специальности «военный преподаватель», устаревшая система подбора педагогических кадров; недопонимание роли и значения процессов развития педагогического профессионализма в деятельности преподавателя высшей военной школы; отсутствие в военных вузах достаточно .заметной прослойки, I особенно среди молодых преподавателей, с ученой степенью и званием; отрицательное отношение к новациям у большей части преподавателей; недос-I таточное осознание прогностической значимости негативных последствий и

Т.Д. j Перед наукой и практикой встает проблема, каким образом сформиро

I вать педагогический профессионализм у специалиста, сложившегося в другой сфере деятельности, в данном случае - военной, назначенного преподавателем военного учебного заведения ? j Решение проблемы требует как особого рассмотрения сущности этого феномена, так и разработки способов его диагностики, стимулирования проявлений, превращение в полноценный фактор педагогического процесса, ме-j тодологической основой которого являются философские, психологические, педагогические, социологические, исторические концепции личности, деятельности, индивидуальности, профессиональной культуры.

Философские проблемы современной системы образования, ее кризиса и зарождения принципиально новых черт нашли отражение в исследованиях Ф.Кумбса и его коллег, в трудах таких отечественных исследователей, как Т.П. Воронина, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.И. Купцов, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Ю.С. Тюнникова. Позиция нового видения сущности профессионализма преподавателя высшего учебного заведения и проблем, связанных с его развитием, представлена в работах А.В. Барабанщикова, И.Б. Баткиной, И.В. Биочинского, А.К. Быкова, Н.Т. Волкова, З.Ф. Есаревой,

B.П. Завойстого, Н.Ф. Ильина, Е.А. Климова, И.А. Липского, М.А. Лямзина, А.К. Марковой, В.Г. Михайловского, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина,

C.Д. Смирнова, В.А. Солоницина, Г.А. Шабанова, В.Д. Шадрикова, Г.И. Шпака. Проблемы личности и индивидуальности рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, С.А. Гильмана, О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, Б.Б. Коссов, Д.А. Леонтьева, М.И. Рожкова, С.Л. Рубинштейна. Исследования, направленные на изучение различных сторон педагогической культуры, представлены в работах А.В. Барабанщикова, Л.В. Байбородовой, И.Д. Багаевой, Т.В. Ивановой, И.Ф. Исаева, А.В. Мудрика, С.С. Муцынова, Т.Ф. Рязановой, Е.Н. Шиянова и др. Подготовка профессорско-преподавательского состава высшей школы России отражены в работах Л.Г. Бескровного, С.В. Бордуно-ва, П.А. Зайончковского, А.Е. Иванова, А.И. Каменева, Н.А. Машкина.

Различным аспектам становления и развития преподавателей военных вузов посвящено, по подсчетам автора, более пятидесяти военно-педагогических исследований. В них рассматривались такие проблемы, как становление отдельных профессионально важных качеств начинающих преподавателей, формирование педагогической техники и мастерства, совершенствование преподавания гуманитарных и специальных дисциплин, организации контроля качества подготовки специалистов, военно-педагогической подготовки курсантов и др.

Целью данного исследования является разработка и научное обоснование организационно-педагогических основ процесса развития педагогического профессионализма у преподавателей военных учебных заведений.

Объект исследования: теория и практика развития педагогического профессионализма преподавателей военных учебных заведений.

Предмет исследования: теоретико-методические основы развития педагогического профессионализма у офицеров-преподавателей военных учебных заведений, выявление их сущности, закономерностей, принципов, условий и системы средств.

Гипотеза исследования. Процесс развития педагогического профессионализма может быть эффективным при следующих обстоятельствах:

1. Если педагогический профессионализм военного преподавателя понимать как совокупность психических и личностных изменений, происходящих в процессе овладения и выполнения профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих эффективный уровень решения сложных педагогических задач, как разновидность профессионализма других видов деятельности, имеющих специфические особенности своего проявления.

2. В процессе профессиональной подготовки офицер-преподаватель переходит на качественно новый уровень (обогащается новыми свойствами и качествами), при следующих условиях: если развитие педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения рассматривается в качестве одной из главных целей процесса профессиональной подготовки; процесс профессиональной подготовки строится на основе позици-онно-ситуативного и целостного подходов, в соответствии с которыми развитие значимых составляющих сфер педагогического профессионализма обусловливает целостное становление военного преподавателя. Существенным фактором этого процесса являются субъективное отношение педагога к процессу профессиональной подготовки и смена позиций обучаемого, обучающегося, обучающего и наставляющего; 8 определены принципы, регулирующие процесс формирования педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения, которые связаны со всеми компонентами педагогического процесса (целевым, мотивационным, содержательным, операционным, ана-литико-результативным); взаимодействие преподавателя и наставника структурируется на единой профессиональной основе педагогической деятельности, что позволяет управлять развитием педагогического профессионализма военного преподавателя.

3. Процесс развития педагогического профессионализма военного преподавателя будет педагогически обеспечен, если, во-первых, разработать и обосновать систему научных характеристик, включающих: понятия, раскрывающие в своей совокупности исследуемое явление; знание о целостных свойствах процесса профессиональной подготовки, являющееся основой развития педагогического профессионализма; во-вторых, если технология его формирования будет включать номенклатуру целей и программу развития педагогического профессионализма военного преподавателя; систему педагогических средств и условий, способствующих этому; методы анализа процесса и результатов формирования педагогического профессионализма.

Задачи исследования:

1. На основе анализа существующих теоретических концепций и педагогической практики разработать теоретическое представление о педагогическом профессионализме военного преподавателя как педагогическом явлении.

2. Выявить специфику профессиональной деятельности и особенности профессионального менталитета преподавателей военного учебного заведения.

3. Выявить закономерности и разработать принципы, регулирующие процесс развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения.

4. Раскрыть сущность психолого-педагогического обеспечения процесса развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения и осуществить экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки.

5. Определить условия и средства, способствующие развитию педагогического профессионализма преподавателя в условиях деятельности военных учебных заведений.

6. Разработать научно-методические рекомендации по подготовке преподавателей военных учебных заведений.

Методологической основой исследования являются классические положения и выводы философии, психологии и педагогики о формировании и развитии личности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества, системно-ролевого, культурологического подхода к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера и содержания деятельности на профессиональное становление военного преподавателя, о потребностях и мотивациях как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде.

Исследование опирается на методологию педагогики, понимающей формирование и развитие личности как процесс ее индивидуальной активности в деятельности и общении.

Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Садовский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу,

Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).

10

Теоретические основы исследования включают: психологические теории развития человека (А. Адлер, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Г. Олпорт, C.JI. Рубинштейн, J1.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); теорию деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, К.Г. Юнг и др.), психологию и педагогику индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, И.И. Резвицкий, В.М. Руса-лов); положения о сущности и механизмах развития сфер индивидуальности - интеллектуальной (В.В. Давыдов, А.Н.Лук, А .Я. Пономарев, А. А. Смирнов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная), мотивационной (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Ильин, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, Ю.В. Шаров, В.А. Ядов, П.М. Якобсон и др.), эмоциональной (Г.М. Бреслав, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Изард, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М. Полани, П.В. Симонов, Л. Фестингер, П.М. Якобсон), волевой (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, Г.С. Никифоров, В.А. Ойгензихт, В.И. Селиванов), предметно-практической (Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Е.А. Милерин, Л.С. Подымова, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов), сферы саморегуляции (Л.С. Выготский, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В. Моросанова, Г.С. Никифоров), экзистенциальной сферы (Л. Кольберг, П. Вайнцвайг,

A. Маслоу, К. Роджерс, A.M. Руткевич, Ж-П. Сартр, Ю.В. Тихонравов,

B. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм); психолого-педагогические концепции формирования индивидуальности человека (Г.В. Акопов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов), положения андрагогики, педагогической деонтологии, соционики, акмеологии; педагогики и психологии творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, P.M. Смит), современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никанд-ров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин), положения о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.), теории педагогического образования (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.), исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Г.В. Мухамет-зянова, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин и др.). Положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса определили исследования (Л.П. Буевой, М.С. Комарова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, учебно-программной документации по теме исследования; теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация. Ретроспективный анализ; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, рейтинговая оценка, составление независимых характеристик); прямое, косвенное, непосредственное и опосредованное, включенное наблюдение; изучение и обобщение опыта различных образовательных военных учреждений, осуществляющих педагогическую подготовку преподавателей; экспериментальные методы (констатирующие и созидательные естественные эксперименты). Основной метод - формирующий эксперимент, главными задачами которого были: определить эффективность разработанных концептуальных положений по подготовке офицеров к педагогической деятельности, и путей и условий ее развития.

Некоторые результаты получены при помощи применения биографического метода, а также методов экстраполяции и праксимметрических (анализа продуктов деятельности преподавателей и их наставников).

Личный многолетний опыт автора как учителя средней школы, офицера, проходившего службу в строевых частях и обучавшегося в военно-политической академии, а ныне ведущего занятия в должности профессора, также был широко использован в исследовании.

Этапы исследования. В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1988-1996 гг.) разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы по общим вопросам подготовки офицеров к педагогической деятельности, выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовленности офицеров-преподавателей военно-учебных заведений. Была подготовлена кандидатская диссертация, в которой рассмотрен социально-педагогический аспект изучаемой проблемы. Нами разработана программа и методика формирующего эксперимента, определялись критерии и параметры оценки, а также диагностические методики определения промежуточных и конечных результатов профессиональной подготовленности. Изучено типичное состояние военно-профессиональной подготовки офицерских кадров для преподавательской деятельности.

На втором этапе (1996-2000гг.) проводилась экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система формирования и развития профессионально-педагогической деятельности офицеров-преподавателей, совершенствовалась методика исследования, изучались отношение офицеров-преподавателей к избранной профессии, мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированности профессионально значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств на различных этапах профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2000-2002гг.) были обобщены результаты экспериментальной работы по проблеме формирования и развития профессионально

13 педагогической деятельности офицеров-преподавателей. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по существенному реформированию указанного процесса в военных учебных заведениях, подготовлена соответствующая документация.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено около 440 научных источников, в том числе примерно 90 докторских и кандидатских диссертаций по различным проблемам педагогической подготовки учителей, преподавателей, офицеров, курсантов (слушателей) в педагогических и военно-учебных заведениях нашей страны и за рубежом. Лично изучено состояние (или получены сведения) профессионально-педагогической подготовки преподавателей в 12 вузах. Проанализировано около 400 индивидуальных планов работы преподавателей на учебный год, 37 журналов контроля учебных занятий, 19 планов и программ командирской подготовки офицеров кафедр. Осуществлено целенаправленное наблюдение за педагогической деятельностью 256 преподавателей. Опрошены около 600 офицеров и курсантов по 7 типам анкет; проведено более 200 бесед с различными категориями военнослужащих.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Военного финансово-экономического университета (г. Москва, г. Ярославль), Костромского филиала военного университета РХ и БЗ, Ярославского зенитного ракетного института ПВО, где проводилось изучение эффективности внедрения новых подходов к определению содержания и методов подготовки преподавателей военно-учебных заведений. Анализ подготовки офицеров-преподавателей для военно-учебных заведений проведен в девяти военно-учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

14

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Поставлена и на основе авторской концепции решена проблема развития педагогического профессионализма военного преподавателя в процессе профессиональной подготовки.

2. Разработана и обоснована педагогическая категория «педагогический профессионализм» преподавателя военного учебного заведения.

3. Выявлены и описаны факторы, закономерности и условия развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения в процессе профессиональной подготовки, и на этой основе разработана концепция, включающая позиционно-ситуативный подход к формированию индивидуальности преподавателя.

4. Разработан и теоретически обоснован принцип развития педагогического профессионализма как андрагогический принцип.

5. Определены психолого-педагогические основы развития педагогического профессионализма военного преподавателя; охарактеризованы требования, целостные свойства и функции процесса профессиональной подготовки, обоснованы его цели, задачи и этапы, направленные на развитие педагогического профессионализма военного преподавателя; выявлена сущность противодействия как необходимого условия педагогической профессионализации, выявлена сущность специальных ситуаций как дидактического средства развития педагогического профессионализма, разработаны типы и виды ситуаций.

Теоретическая значимость исследования заключается в описании содержания понятия «педагогический профессионализм» как педагогической категории, принципа развития педагогического профессионализма как андра-гогического принципа, в описании позиционно-ситуативного подхода и теории противодействия развития педагогического профессионализма, деятельности военного преподавателя и наставника по развитию педагогического профессионализма.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология развития педагогического профессионализма, включающая номенклатуру целей, содержательные и процессуальные средства профессиональной подготовки, организацию профессионального отбора кандидатов для замещения должности преподавателя военно-учебного заведения, позволяет управлять развитием военного преподавателя в процессе теоретической и практической профессионально-педагогической подготовки.

На защиту выносятся:

1. Понятие «педагогический профессионализм». Сущность педагогического профессионализма преподавателя заключается в характеристике психических сфер (мотивационной, эмоциональной, смысловой, экзистенциональной и сферы саморегуляции), содержащих, наряду с возрастными особенностями развития психики человека зрелого возраста, комплекс профессионально значимых свойств и качеств педагога, обусловленных профессионально-педагогической деятельностью.

2. Концепция развития педагогического профессионализма, включающая ряд идей: идея психологизации профессиональной подготовки военного преподавателя; идея единства развития и противодействия в процессе профессионализации; идея развития педагогического профессионализма преподавателя на основе специальных ситуаций, позволяющих преподавателю занять определенную позицию, в которой, наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами, более активно начинает функционировать экзистенциональная, регулятивная и эмоциональная сферы личности преподавателя; идея о смене позиций военного преподавателя (обучаемый - обучающийся — обучающий - наставляющий) в процессе профессиональной подготовки.

Основными теоретическими положениями, реализующими названные выше идеи и исходные научные данные, явились позиционно-ситуативный подход к организации профессиональной подготовки и принцип развития педагогического профессионализма.

3. Закономерности развития педагогического профессионализма, которые можно сформулировать так: чем больше профессионал преодолевает противодействий в профессиональной подготовке и деятельности, тем выше уровень его развития; развитие профессионала обусловлено развитием всех других профессионалов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении и от которых зависит тип противодействия; чем более замкнутая среда подготовки специалистов, тем ниже качество их педагогического профессионализма; снижение социального статуса приводит к снижению уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей и качества обучения курсантов; использование позиционных ситуаций в профессионально-педагогической подготовке преподавателей уменьшает количество шаблонных действий преподавателя; чем ниже психолого-педагогическая подготовка офицера-преподавателя, тем отчетливее просматривается обучение с помощью репродуктивных методов; чувство недооцененности и мелочный контроль разрушают в преподавателе стремление к профессиональному росту и заставляют сомневаться в своих способностях.

4. Принцип развития педагогического профессионализма, представляющий собой комплекс принципов (развития педагогического профессионализма через преодоление противодействия в виде научно обоснованных требований и барьеров; опережающей подготовки преподавателей по отношению к сложившимся реалиям; максимального развития личного пространства как более широкого по отношению к профессиональному и существенно влияющего на него; изоморфизма деятельности наставника и начинающего преподавателя; вариативности позиций в деятельности военного преподавателя; эвристической среды; интеграции педагогического и социального опыта наставника и начинающего преподавателя; рефлексии; саморазвития индивидуальности; альтернативы). Принцип развития педагогического профессионализма правомерно рассматривать как самостоятельный дидактический принцип.

5. Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования педагогического профессионализма преподавателя: обеспечение субъектной

17 позиции преподавателя, смена позиций в процессе профессиональной подготовки, использование ситуационного подхода; формирование педагогического профессионализма как целевой функции военного учебного заведения; придание особой значимости профессионально-педагогическому обучению различных категорий руководящего состава военно-учебных заведений; создание центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации военных преподавателей; формирование алгоритма отбора преподавателя военно-учебного заведения; развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя военно-учебного заведения; стимулирование профессионально-педагогической подготовки военных преподавателей методикой тренировки самоконтроля и самодиагностики; введение сертификации и лицензирования деятельности преподавателя военно-учебного заведения.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в Ярославском государственном педагогическом университете, Калининградском государственном университете, Костромском государственном педагогическом университете, Ярославском филиале Военного финансово-экономического университета, Ярославском зенитном ракетном институте ПВО, на научно-практических конференций (Волгоград, Казань, Калининград, Минск, Санкт-Петербург, Тверь, Тула). Под научным руководством диссертанта защищены шесть кандидатских диссертаций по различным аспектам подготовки преподавателей и курсантов в военных учебных заведениях.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы из четвертой главы

1. Руководство воинскими коллективами, такими специфическими, как военные вузы - это проблема социального управления. Если переводить его (руководство) в плоскость педагогических категорий, то речь может идти о педагогике социального управления. Приходится констатировать, что утрачен опыт русской военной школы, которая выработала алгоритм назначения на руководящие должности в военно-учебные заведения лучших профессоров вуза, имеющих достаточный опыт служебной деятельности. Мировая практика свидетельствует о приоритетном назначении на соответствующие должности видных военных ученых, досконально изучивших педагогический процесс, начиная с должности преподавателя. Выход из создавшейся ситуации возможен только через создание разумного противодействия для претендентов на руководящие должности в военно-учебных заведениях.

2. Обеспечение целостности фундаментальной и профессионально-прикладной подготовки преподавателей предполагает развитие педагогического профессионализма только при условии конкретного руководства и опеки со стороны профессионала высокого класса. Только акмеологическое сопровождение профессионального развития преподавателя в контексте педагогического труда позволит достигнуть профессионального совершенства, испытать чувство творческого наслаждения.

В каждом вузе должен быть « золотой фонд» профессорского состава, который наряду с учебной деятельностью должен осуществлять наставничество над начинающими преподавателями. В количественном отношении он может варьироваться на уровне 10% от общего количества преподавателей.

3. Если после представления наставника в профессиональных возможностях преподавателя не усомнились члены учебно-методического совета, преподавателю предоставляется право самостоятельно готовить и проводить учебные занятия, именно самостоятельно. Надо избавить преподавателя от обязательного, нередко унизительного, практически тотального контроля и зачастую формального со стороны должностных лиц. Не надо унижать преподавателя недоверием. Необходимы гарантии профессиональной квалификации преподавателя, чтобы его профессиональная деятельность не зависела от случайных проверяющих.

4. Наиболее квалифицированные преподаватели, ставшие профессорами и начальниками кафедр, должны гарантированно выполнять служебные обязанности так же, как и соответствующие им категории лиц гражданского персонала, и не зависеть от мнения вышестоящего начальника, во власти которого продление или не продление сроков службы.

5. Самостоятельная работа преподавателя по развитию педагогического профессионализма составляет основу, фундамент процесса его развития в целом. Понимание самоуправления как управляющей системы, состоящей из самовоспитания, самообразования, самоорганизации и самоконтроля определяет педагогическое пространство исследования.

6. Конкурентоспособным ресурсом личности и деятельности преподавателя высшей военной школы являются не только и не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, личностное развитие.

7. Полнее всего творческая индивидуальность педагога проявляется на уровне, где основными субъектами являются преподаватель и его курсанты.

Те преподаватели, у кого уже проявилась творческая индивидуальность, в принципе не нуждаются в специальных средствах для стимулирования ее проявлений, однако в целом, в рамках образовательного учреждения и управления военными системами образования, на наш взгляд, следует ориентироваться на актуализацию основного педагогического отношения - отношения педагога и курсантов как индивидуальностей. Для этого необходимо культивирование отношения к курсантам как к индивидуальностям.

8. Среди выявленных мер, повышающих качество подготовки военно-педагогических кадров на базе использования сложностей системы высшего образования в стране, такие: расширение практики повышения квалификации военных преподавателей в гражданских вузах; обеспечение более широких возможностей офицерам, имеющим научно-педагогические способности, в период службы в войсках прикрепляться в качестве соискателей ученых степеней к кафедрам гражданских вузов; реализация преподавателями гражданских и военно-учебных заведений совместных учебных программ и другие. Представляется, что эти меры, будучи осуществленными в российской высшей военной школе, позволили бы продуктивнее использовать потенциал высшей школы страны в деле развития и повышения уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей военных вузов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любые преобразования в высшей военной школе в конечном итоге выходят на преподавателя военно-учебного заведения, педагога и ученого, носителя культурно-педагогического наследия общества.

1. Система военно-учебных заведений в России сложилась в начале XIX века. Во второй его половине она приняла законченную форму.

Система работы с профессорско-преподавательскими кадрами высшей военной школы была достаточно эффективной. Система подбора, подготовки и расстановки профессорско-преподавательских кадров была продумана досконально и являлась одной из лучших в мире. Она позволяла привлечь в число педагогов цвет интеллигенции страны. Сформировался высококвалифицированный состав вузовских преподавателей. Причем престиж профессора в высших военных школах России того времени был столь высок, что лучшие таланты страны состязались за право замещения появившихся вакантных должностей.

2. К концу 1917 г. русская военная школа практически перестала существовать. Начало работы по созданию новых, советских школ было положено в феврале 1918 года.

Проведенный анализ позволяет заключить, что в период с1918по1941 годы содержание подготовки преподавателей военно-учебных заведений подверглось существенному упрощению. Ошибочно полагалось, что преподаватель может успешно выполнять профессиональные обязанности без педагогической подготовки. Традиции подготовки профессорско-преподавательского состава, заложенные в дореволюционный период, подверглись существенной деформации. Можно говорить о том, что в межвоенный период был сделан значительный шаг назад в деле подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений.

3. В годы войны пришло осознание того, что нельзя фрагментарно и эпизодически готовить офицера к педагогической деятельности. Педагог должен обладать не только узкопрофессиональными знаниями, но и основательной теоретической подготовкой.

4. В послевоенный период наметилась тенденция усиления внимания к вопросам теории и методики подготовки преподавателя в системе военного педагогического образования. Произошло значительное увеличение числа исследовательских тем, связанных с различными аспектами профессиональной подготовки будущих педагогов.

Анализ материалов исследования позволяет утверждать, что подготовка преподавателей высшей военной школы с середины и до конца 80-х годов переживала один из самых благоприятных периодов. В это время проблема психолого-педагогической подготовленности преподавателей высшей военной школы была одной из самых актуальных практических задач.

Вместе с тем уже через несколько лет перестройки стали проявляться и действовать негативные тенденции во всех сферах жизнедеятельности общества. Началось непродуманное реформирование армии и флота, военно-учебных заведений. Развитие военного образования приблизилось к кризисному состоянию. Неоправдавшиеся надежды сменились горькими разочарованиями.

Эффективность системы снижается, что, в свою очередь, негативно влияет на результаты подготовки военных специалистов. Кроме того, в большинстве военных вузов мероприятия, направленные на рост педагогического профессионализма, носят формальный характер. Концептуальной основой подготовки вузовского преподавателя остается «ученичество», то есть формирование профессионально значимых умений уже в процессе трудовой деятельности. Профессиональная компетентность преподавательского состава ухудшается. Научно-методический уровень преподавания учебных дисциплин снижается.

Пугающая тенденция роста непрофессионализма может стать доминирующей, а непрофессионал-преподаватель - центральной фигурой военно-учебных заведений.

5. Особенностью и отличительной характеристикой подготовки вузовских преподавателей в зарубежных государствах является целенаправленное и систематическое формирование их педагогической квалификации. Опыт каждого из зарубежных государств своеобразен и, безусловно, не подлежит механическому копированию. Но общим для них является стремление добиться профессиональной компетенции преподавателей, что в определенной мере напоминает атмосферу высокой требовательности, присущую русским военным училищам дореволюционного периода. Творческое отношение к зарубежному военному опыту способно оказать позитивное влияние на развитие теории и совершенствование практики подготовки профессорско-преподавательского состава отечественных военно-учебных заведений.

6. Преподаватель овладевает педагогическим профессионализмом тогда, когда он может выходить за рамки типовых средств, то есть может использовать в качестве таковых собственные личностные качества, проявить свою индивидуальность, ценностные ориентации, эстетические установки, нравственно-педагогические отношения к другим людям. В этом случае результаты труда могут быть осмыслены не только с социальных, но и личностных педагогических позиций.

Педагогический профессионализм — это совокупность психических качеств и личностных изменений, накопленных в процессе овладения и выполнения профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих эффективный уровень решения сложных педагогических задач.

7. Работа над диссертацией оставила убеждение, что профессионалом, в том числе преподавателем, могут стать только те субъекты, которые преодолевают объективное и субъективное противодействие при профессиональном становлении. Отсутствие противодействия приводит в профессию людей случайных, не обладающих способностями и, что самое главное, не имеющих стимула к профессиональному совершенству.

Понятия «развитие» и «противодействие» неразрывно связаны друг с другом, предполагают друг друга, находятся в диалектическом единстве.

Противодействие побуждает обучающихся заниматься с предельным напряжением умственных сил, с целью собственного развития и овладения избранной профессией. Но при этом должно быть четкое понимание, что здесь противодействие является лишь средством, полностью подчиненным более высокой цели - помощи, поддержке, развитию, и оно может быть ослаблено или заменено в случае, если эта основная цель не достигается.

8. Проведенный анализ показывает, что представления о сущности профессионально-педагогической культуры изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, к профессионально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации. Важным личностным элементом культуры преподавателя всегда признавались высокие нравственные качества, интеллект, эрудиция. В военно-учебных заведениях по-прежнему доминирует традиционная система подготовки преподавателей, которая уделяет основное внимание формированию, главным образом, научной квалификации педагога.

9. Изучение истории, разработка основных положений педагогической теории способствовали поиску и обоснованию следующих направлений деятельности по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки преподавателей военно-учебных заведений:

• Учитывать уровень педагогического профессионализма военного преподавателей при перемещениях по службе.

• Придать особую значимость обучению различных категорий руководящего состава военно-учебных заведений.

• Определить ряд вакансий, занимаемых на постоянной основе опытными преподавателями-профессорами. Эти лица могут работать в военно-учебном заведении до достижения 65-летнего возраста.

• Сформировать механизм отбора преподавателя военно-учебного заведения.

• Внедрить в практику отечественной высшей военной школы различные формы оценки деятельности вузовских преподавателей (анкетирование курсантов, коллегиальную оценку, самооценку).

• Использование компьютерных и телекоммуникационных технологий в практике подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей военной школы.

10. К педагогическим условиям, обеспечивающим успешность развития педагогического профессионализма преподавателя, относятся: формирование педагогического профессионализма как целевой функции военного учебного заведения; обеспечение эффективности подбора руководящего и преподавательского состава военных учебных заведений; введение этапа обязательной базовой профессионально-педагогичекой подготовки всех офицеров, рекомендованных для работы в высшие военно-учебные заведения; обеспечение непрерывности профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей; акмеологическое сопровождение профессионального развития преподавателей в контексте педагогической деятельности; активизация самосовершенствования преподавателей высшей военной школы в области педагогического мастерства; развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя военно-учебного заведения; осуществление процесса подготовки начинающих преподавателей (адъюнктов) на основе специальной педагогической технологии позиционно-ситуационного подхода; введение сертификации и лицензирования деятельности преподавателя военно-учебного заведения.

Практические рекомендации органам управления военным образованием

1. В интересах улучшения качества подготовки, повышения квалификации военных преподавателей как основного пути достижения ими высших степеней выраженности педагогического профессионализма необходимо:

- рассмотреть возможность создания Центров подготовки начинающих преподавателей и переподготовки профессорско-преподавательского состава различного уровня подготовки. Центры создать при ведущих военных вузах видов вооруженных сил РФ;

- рассмотреть вопрос о введении в нормативные документы МО РФ следующих положений: а) первоначальная базовая профессионально-педагогическая подготовка офицеров, назначенных на преподавательские должности и не имеющих ученых степеней, для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в системе Центров подготовки является обязательной; б) неотъемлемым элементом подготовки преподавателей военных вузов сделать профессиональный отбор офицеров из войск на замещение должностей преподавательского состава. В разработке методик и критериев профессионального отбора, использовать опыт подобной работы в русских военных училищах; в) с позиций положительного историко-педагогического опыта деятельности ГУВУЗа в конце XIX - начале XX в. по руководству учебно-методической работой в военной школе, пропаганде передового педагогического опыта продумать возможности повышения роли Управления военного образования как основного учебно-методического центра системы образования в Вооруженных силах; предлагается рассмотреть целесообразность практической реализации следующих вопросов: о восстановлении издания специального военно-педагогического журнала, воссоздании центральной военно-педагогической библиотеки, централизации издания военной учебнометодической литературы, о расширении числа учебно-методических разработок по внедрению в образовательный процесс военных вузов новых педагогических и информационных технологий, инициации проведения международных и межвузовских конференций, съездов по проблемам качества педагогической деятельности преподавателей.

2. В интересах качественного изменения характера педагогической деятельности преподавателей военных вузов в соответствии с тенденциями развития высшего образования в мире и места в нем педагогов, что позволит сблизить отечественные социальные представления о профессионально-педагогической деятельности с общемировыми сделать следующее:

- уменьшить служебную нагрузку преподавателей военных вузов, особенно мобилизационную работу, привлечение к различного рода нарядам, мероприятиям, не связанным с учебно-воспитательной деятельностью за счет увеличения доли самостоятельной работы в научно-исследовательском и учебно-методическом направлении; при этом усиливать значение консультативной функции преподавателя;

- организовать систему двусторонней ротации кадров, в частности, не только при возрастном ограничении занятия руководящих должностей, но и определении сроков занятия младших должностей. ПрофессиональноI * * педагогическая подготовка приобрела бы существенный стимул, если бы на низшие*должности каждые три года проводить конкурс: если преподаватель кафедры через два срока не может подняться на более высокую квалифицированную ступень, то ему, возможно, лучше оставить военный вуз;

- исходить из того, что развитие профессионально-педагогической деятельности возможно только при условии конкретного руководства и опеки со стороны профессионала высокого класса. В каждом вузе должен быть « золотой фонд» профессорского состава (10-12% от общего количества профессорско-преподавательского состава), который наряду с учебной деятельностью должен осуществлять наставничество над начинающими преподавателями. В идеальном случае это должен быть одновременно и научный руководитель диссертационного исследования. Преподавателю-наставнику засчитывать его деятельность как учебную нагрузку.

- наиболее квалифицированные преподаватели, ставшие профессорами и начальниками кафедр, должны гарантированно выполнять служебные обязанности так же, как и соответствующие им категории лиц гражданского персонала, и не зависеть от мнения вышестоящего начальника, во власти которого продление или не продление сроков службы. Для указанной категории лиц гарантированно продлить сроки службы не менее 60 лет;

- избавить преподавателя от обязательного, практически тотального контроля и зачастую формального со стороны должностных лиц. Необходимы гарантии профессиональной квалификации преподавателя.

3. В целях повышения социального статуса и социальной защищенности преподавателей военных вузов, стимулирования социально-педагогическими мерами качества их педагогической деятельности предлагается:

- использовать опыт положительного решения социальных проблем преподавателей военной школы России конца XIX - начала XX века; распространить действие льгот для гражданских научно-педагогических работников на военно-преподавательские кадры (в частности, размеры и порядок начисления надбавок за ученую, степень и ученое звание и другие);

- улучшить стимулирование качественного педагогического труда преподавателей путем введения для них именных премий, проведения в масштабе Вооруженных сил конкурсов на лучший учебник, учебное, учебно-методическое пособие, и т.п.

4. Привлекать для преподавания социально-гуманитарных дисциплин на конкурсной основе преподавателей из гражданских вузов. Нецелесообразно проводить переучивание бывших офицеров-танкистов в преподавателей философии, истории и т.д. Подобная практика наносит ущерб подготовке курсантов по социально-гуманитарным дисциплинам.

5. Продумать систему подготовки руководящего состава военных учебных заведений, особенно перед назначением на должность руководителя военного вуза или кафедры. Нецелесообразно назначать руководителей любого ранга на указанные должности без соответствующей подготовки. Наиболее приемлемым является назначение из числа наиболее подготовленных руководителей ведущих кафедр и заместителей начальника военного вуза.

6. Сократить штат офицеров учебного и научного отделов, которые неоправданно занимают должности старших офицеров. Функциональные обязанности многих из них носят чисто статистический характер, что приводит к излишней бюрократизации деятельности преподавательского состава.

7. ГУК и ВО РФ рассмотреть возможность разработки и внедрения системы подтверждения научно-педагогической квалификации (аттестации) преподавательского и научного состава военных учебных заведений (военнослужащих и гражданского персонала) с периодичностью не реже одного раза в пять лет.

8. Запретить практику назначения на должности преподавателей, особенно военных и специальных дисциплин, не проходивших службу в строевых частях.

9. Ввести в обязанность руководителей вузов и их заместителей проводить учебные занятия не в формальном, а в реальном режиме.

10. Организовать систему двусторонней ротации кадров, в частности, можно подумать не только о возрастном ограничении на занятие руководящих должностей, но и об ограничении сроков занятия младших должностей преподавателей.

11. Ввести сертификацию и лицензирование деятельности преподавателя военно-учебного заведения.

Рекомендации высшим военным учебным заведениям:

1. Рассмотреть целесообразность включения в учебные планы и программы подготовки и переподготовки начинающих преподавателей, обучающихся с целью получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», группового обучения основам педагогического профессионализма с помощью видеотренинга.

2. Развивать педагогический профессионализм через преодоление противодействия в виде научно обоснованных требований и барьеров.

3. В целях стимулирования самосовершенствования военных преподавателей в области профессионально-педагогической деятельности использовать разработанные в диссертации предложения по отбору начинающих преподавателей.

4. Развитие педагогического профессионализма преподавателя на основе специальных ситуаций, позволяющих преподавателю занять определенную позицию, в которой, наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами, более активно начинает функционировать экзистенциональная, регулятивная и эмоциональная сферы личности преподавателей.

5. В качестве основного средства развития педагогического профессионализма использовать позиционно-ситуативный подход к организации профессиональной подготовки и принцип развития педагогического профессионализма.

6. Практиковать проведение в масштабе военных вузов смотры-конкурсы на лучшего преподавателя: лектора, руководителя семинарского, практического занятия с вручением победителю денежной премии; создавать при методических кабинетах военных вузов, учебных кабинетах ведущих кафедр банки видео- и аудиокассет с записями лучших показных и открытых занятий преподавателей.

7. Уровень педагогического профессионализма преподавателей отражать в аттестациях и служебных характеристиках при перемещении офицеров по службе.

8. В каждом военном вузе изыскать возможность для ежегодного издания сборника, посвященного тенденциям в развитии педагогического профессионализма и методического мастерства преподавателей.

9. Акцентировать внимание военных преподавателей не только на изложении научной информации, но прежде всего на развитии мыслительной деятельности и передаче профессионального и жизненного опыта.

10. Преподавателям, слушателям послевузовского и дополнительного образования, готовящимся к военно-преподавательской деятельности, рекомендуется в учебно-методических целях использовать изложенные в диссертации концептуальные положения о сущности и содержании педагогического профессионализма преподавателей военных вузов, технологии и путях её формирования и развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Желтобрюх, Сергей Петрович, Ярославль

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр проблем качества продготовки специалистов, 1994. 135с.

3. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.В. Кузьмина, Е.С. Гуртовой. М., 1998. Выпуск 1-2.-452 с.

4. Александер Н.М. Учебное дело в военных училищах дореволюционного периода и нынешних советских военных школах // Военное знание. 1922. № 10. С.12-17.

5. Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров, Л.: Знание. 1991.- 164 с.

6. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис. док-pa. психол. наук. Томск. 1997. 42 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 208 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Наука, 1980. 232с.

9. Анапова Е.Н. Физиология и психология труда. Самара, 1991. 254 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

11. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. .док-pa психол. наук в форме научного доклада. М, 1994. 98 с.

12. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: Российская академия государственной службы, 1994. С. 205-219.

13. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.-С. 140-147.

14. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Автореф. дис.док-pa психол. наук. М., 1994. 38 с.

15. Арет А .Я. Основные положения самовоспитания: Дис. .док-pa пед. наук. Л. 1964.-342 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

17. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис.док-pa пед. наук. Усть-каменогорск, 1991. 335 с.

18. Балаховский А.А. Военно-педагогическое творчество: сущность, содержание и условия оптимизации: философско-методологический анализ. М.: ВПА, 1988.-152 с.

19. Барабанщиков А.В. О разработке философии военного образования. М.: Г АБС, 1994. 143 с.

20. Барабанщиков А.В. Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. 173 с.

21. Барбарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. М : Высш. школа, 1979. -197с.

22. Бардунов С.В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военных школах дореволюционной России во второй половине XIX начале XX века: Дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА , 1991. 176 с.

23. Батенцев В.А. Развитие преподавательской активности курсантов высших военных училищ: Дис. .канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989. 164с.

24. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж, 1996. 101с.

25. Белая О.П. Влияние смены профессии на направленность личности: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1986. 162 с.

26. Батракова С.Н. Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль: ЯГУ, 1983. С.3-17.

27. Белухин Д.А. Обучение актерско-сценических умений, составной части педагогической техники: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. 176 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогикой технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

29. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: Дис. . док-ра пед. наук. Казань. 1993. 435 с.

30. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Наука, 1991. 270с.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: Служба доверия, 1994. 315 с.

32. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. А.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981. С. 23-31.

33. Бороздина JI.B., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1996. №4. С. 24-36.

34. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. // Педагогика. 1995. № 3. С. 69-73.

35. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М.Чиксентмихайн) // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1995. №2. С. 9-23.

36. Быков А.К. Совершенствование педагогической техники преподавателей высших военных училищ: Дис. канд. пед. наук. М.: ГАВС, 1994. 213 с.

37. Бьюджементаль Д. Наука быть живым М.: Фонд духовного нравственного воспитания, 1998. с. 98.

38. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. 192 с.

39. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов на -Дону, 1995. -170 с.

40. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы. Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учеб.пособие. М.: ВУ. 1996. 68 с.

41. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности// Вестн. МГУ, сер. 14. Психология, 1990, №2, С.66-70.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

43. Верцинская Н.Н. Формирование и развитие индивидуальности. Минск, 1997.- 118 с.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы и мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-143 с.

45. Винник Р.Н., Мешкунов B.C. Учебное телевидение в вузе. Киев, Народна думка, 1988. 89 с.

46. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук.М., 1971. 17 с.

47. Военно-педагогический журнал. 1920 №1-2. С. 5-13.

48. Волков С.В. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993.- 523 с.

49. Востроилова Е.В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М. 1994. С. 18-25.

50. Вопросы научной организации труда в вузах / Под общ. ред. В.Н. Бугаева. М. Высш. шк. 1971. 137 с.

51. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРАО, 2000. 616 с.

52. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

53. Высшая школа: сб. основных постановлений, приказов и инструкций: В 2 ч. Ч-1.М., 1965.-609 с.

54. Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. М. НИИ ВО, 1995. 352 с.

55. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии 1994. №5, С. 73-81.

56. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1987. 154с.

57. Гальперин П. Я. Умственные действия // Философская энциклопедия, т. 5. М., 1970. С. 342.

58. Гарусский М. Глязер С. Искусство обучать // Военный вестник. 1943. №3.1. С. 3-25

59. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989.-311с.

60. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

61. Гинецинский В.И. Основы теоритической педагогики: учеб.пособ. СПб.: Изд-во С.-Петербургского универ., 1989. =154 с.

62. Гинецинский В.И. Знание как категории педагогики. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. -144 с.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

64. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Луганск 1989. 162 с.

65. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

66. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, КГУ, 1995.- 149 с.

67. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. .док-pa пед. наук. Ярославль, 2000. 487 с.

68. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М.,: Политиздат, 1991. 320 с.

69. Громкова М.П. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. 1994. №3. С. 16-25.

70. Гроссман Л.П. Технические средства в профессиональной подготовке будущих учителей //Сов. педагогика. 1972. №9. С. 27-36.

71. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1970. 79 с.

72. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (современное написание слов). М.: Русский язык, 1998.

73. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг повышения квалификации молодых офицеров в общении с подчиненными: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1990. 156 с.

74. Деркач А.А., Кузьмина А.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.РАУ, 1993. 32 с.

75. Дерек Б. Университеты и будущее Америки. М.: МГУ, 1993. 167 с.

76. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе /Под ред. Л.П. Гроссмана. М.: Педагогика, 1987. 78 с.

77. Директива МО СССР и нач. гл. полит, управ. СА и ВМФ № Д 52 от 27 сентября 1987г.

78. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита М., 1997.

79. Дубов И.Г. Феномен менталитета, психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 11-19.

80. Дудник В.М. Перестройка и этика служебных взаимоотношений // Военная мысль, 1989. №4. С. 35 47.

81. Дудченко B.C. Макаревич В.Н. Игровые методы в прикладной социологии // Социология труда. М., 1993. С. 21 -29.

82. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. .докт. псих. наук. М., 1991. 37с.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск. 1993.-368с.

84. Егоров А. Главная военная школа России // Красная звезда. 1992. 27 ноября.

85. Елисеев А.Н., Лазукин А. Д. Формирование авторитета преподавателя военного училища. Новосибирск, 1988. 82 с.

86. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.-231 с.

87. Есипов В.П. Черты советского учителя. М.: Учпедгиз, 1942. 64 с.

88. Еремин В.П. Методологические подходы к формированию доктринного военного образования в России // Военная мысль. 1997. №4. С. 41-53 с.

89. Желтобрюх С.П. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя военно-учебного заведения. Ярославль, ЯФВФЭУ, 2001. -348 с.

90. Желтобрюх С.П. Педагогическое мастерство преподавателя высшего военно-учебного заведения. Ярославль, ЯВВФУ, 1998. 152 с.

91. Желтобрюх С.П. Характеристика профессионализма преподавателя высшего военного учебного заведения. Ярославль, ЯВВФУ, 1997. 28 с.

92. За творческое развитие передовой науки // Большевик 1950 №11. С. 3-12.

93. Завойстый В.П. Организационно-педагогические условия становления преподавателей военно-учебных заведений. Дис. канд. пед. наук Ярославль, 1988. 165 с.

94. Зайончковский П.А. Самодержавие и Русская армия на рубеже XIX XX веков (1881 - 1903). М.:Мысль, 1971. - 351 с.

95. Зазыкин В.Г Акмеологические проблемы профессионализма. М.: РАГС, 1993.267 с.

96. Иванов В.Г. Проектирование содержения профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы. Дис. док-ра пед. наук. М., 1997. 341 с.

97. Иванов В., Гурьев Л. и др. Педагогическая деятельность: проблемы и затруднения //Высшее образование в России. 1997. №4. 9- 18 с.

98. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1992. 65 с.

99. Иващенко Ф.И. Идеи Л.С. Выгодского о психотехнике и их значение для психологии. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск, 1990. С 31-53.

100. Иванников В.А. Психологические механизмы волевого регулирования: Дис. док-pa психол. наук. М. 1988. 496.

101. Ильин А.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.:1. ВПА, 1991.-21 с.

102. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. -79 с.

103. Ильин Е. Сущность и структура мотива // Психологический журнал Рос-сийск. Акад. Наук. Т. 16. 1995 № 2. С. 34-51.

104. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика 1991.-240 с.

105. Информационные технологии в ситуации непрерывного педагогического образования. (Проблемы методологии и теории): Монография / Под. ред. В.А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1996. -224 с.

106. Иовлев А. М. Борьба Коммунистической партии за создание и укрепление военных кадров советского государства в в период строительства социализма (1918-1936 гг): Автореф дис.д-ра истор.наук М : ВПА, 1968. 79 с.

107. Иовлев A.M. Деятельность КПСС по подготовке военных кадров. М.: Воениздат, 1976. 238 с.

108. Исаев И.Ф. Технические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. док-ра пед. наук. М., 1993. 42 с.

109. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. 73 с.

110. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формированных психологических понятий. Киев: Думка, 1984. -101 с.

111. Ихсанов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной^деза- , даптации педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 1999. 21 с.

112. Казанцев Г.В. Педагогические проблемы нормирования труда профессорско-преподавательского состава: по опыту высших инженерных вузов: Автореф.дис. .канд.пед наук. М.: ВПА, 1979. -22 с.

113. Каменев A.M. История подготовки военных кадров в России М.: ВПА, 1990. -103 с.

114. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. Новосибирск. 1991. -261 с.

115. Каменев А.И. Современная высшая школа: состояние, проблемы и перспективы развития. Новосибирск, 1991. 279 с.

116. Кан-Калик В.Н., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

117. Канатов А.И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития и мышления: Дис. канд.псих. наук. М., 1985. 161 с.

118. Капустин А.А. Культура преподавателей в вузах: Дис. канд. псих, наук М., 1985.- 18 с.

119. Карманов A.M. Актуальные проблемы совершенствования системы военного образования и повышение качества подготовки офицерских кадров // Военное образование. 1997. №2 . С. 34-39.

120. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Автореф.дис. док-pa. пед. наук. СПб., 1995. 34 с.

121. Карпов А.В. Психология менеджмента. Учебное пособие. М.: Гардарики 1999.-584 с.

122. Карпозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 19-27

123. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. 498 с.

124. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. 199 с.

125. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис.док-pa. психол. наук. Ярославль, 2000. 38 с.

126. Кнебель М.О. Поэзия педагогики М.: Педагогика, 1976. 309 с.

127. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Мысль, 1983. 163 с.

128. Ковалевский В.Ф. Философско-социалистический анализ проблемы военной профессионализации: Автореф. дис. . док-pa. филос. наук. М., 1992. 38с.

129. Козаченко А.И. Высшая школа в современных условиях: теория и практика (1985 1991): Дис. .канд.истор. наук. М.:ГА ВС, 1992. - 171 с.

130. Комар А.В. Развитие теории и практики обучения курсантов военных училищ в годы Великой Отечественной войны (1941 1945): Дис. .канд.пед.наук. М.: ВПА, 1985. - 159 с.

131. Коломенский Я.Л. Воспитай себя. М. Мысль, 1981. — 50с.

132. Концепция военной реформы // Военная мысль. 1990 №3. 14-28 с.

133. Короткое Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. 202 с.

134. Котов Н.Ф. Методика научно-педагогического исследованияпрактикки обучения и воспитания советских воинов. М.: ВПА, 1961.-58с.

135. Коэн С. Провал крестового похода США и трагедия посткоммунистической России. // Независимая газета. 24.января 2001.

136. Королев С. Долгие проводы советской эпохи // Независимая газета. 17.января 2001.

137. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М., Воронеж: Инс-т практической психологии, 1998. 128 с.

138. Костина Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: Автореф. дис.канд. педаг. наук. Белгород, 2000. -21с.

139. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991. 374с.

140. Краткий словарь современных понятий и терминов. 2-е изд. М., 1995. -431с.

141. Крупенин А.Л. , Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов на -Д., 1995.-92 с.

142. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. С. 31- 39.

143. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоуправления // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17-27.

144. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М. Педагогика, 1985. -251с.

145. Куренков И.С. Методология исследования систем военного образования. М.,МО СССР, 1986.-167с.

146. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1989. 79 с.

147. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

148. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 172 с.

149. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. М.: Просвещение, 1990. 67 с.

150. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Автореф. дис. док-pa. пед. наук. Ярославль, 1996. 36 с.

151. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Знание, 1984. 216 с.

152. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

153. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 332 с.

154. Лазукин А.Д. Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высших военно-учебных заведений в условиях непрерывного образования. М., ВАФ, 1992. 75с.

155. Левыкин И.Т. Основы комплексного исследования социалистического образования жизни // Вопросы философии. 1981. №11. С. 56-63.

156. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980. 96с.

157. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

158. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М.: Политиздат, 1983.

159. Леонтьев А.А. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 3- 29.

160. Леонтьев Б.А. От социальных ценностей к личностным. Социогенез и феноминология ценностей регуляции деятельности // Психология. Серия 14. 1996. №4. С. 14-23.

161. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973. 255с.

162. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М., 1993. 215с.

163. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. Т. 6., 1991. С.З- 21.

164. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиции системного подхода // Психологический журнал. 1987. № 1. С.З-18.

165. Лушников A.M. Военно-учебные заведения России в 1861-1941гг.: Социально-политический аспект развития. Автореф. дис. докт-ра ист. наук. Ярославль, 1998. 38 с.

166. Лыков И.А. Педагогическое мастерство преподавателя высшего военно-учебного заведения: Учеб. пособие. Харьков, 1976. 165 с

167. Лямзин М.А. Педагогические основы совершенствования психолого-педагогической подготовки слушателей военных академий. Дис. канд. пси-хол. наук. М.: ВПА, 1991. 163 с.

168. Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ввузов. Дис. док-pa. педаг. наук. М.: Военный университет, 1997. 405с.

169. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Пед. соч: в 8 т. т. 4. М.: Педагогика, 1994. 352 с.

170. Маленко А.Т. Организационная педагогические проблемы отбора кандидатов на профессионального мастера производственного обучения. Автореф. дис .канд. пед. наук М., 1973. - 18 с.

171. Малиновский Р.Я. Бдительно стоять на стороне мира. М.: Воениздат, 1962.31 с.

172. Марков С. Общество меньшинства оказалось крайне эгоистичным и аморальным // Независимая газета. 14.февраля 2001.

173. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика 1992. № 9. С 17-29.

174. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

175. Маркова А.К., Розе Н.А. Профессионализм в воспитании и образовании // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1994. С. 11-39.

176. Маталов Н.А. Психологические особенности преподавателя в процессе общения с обучаемым. Дис. канд. пед. наук. Тверь, 1992 . 149 с.

177. Материалы по вопросам советской педагогики. Вып. 1-4. М.: Учпедгиз, 1945.- 142 с.

178. Материалы совещания в ГШ по вопросам повышения количеств научных трудов и совершенствования подготовки докторов военных наук. М. Воениздат, 1990. 148 с.

179. Материалы научно-методического совещания вузов Ракетных войск. Харьков. ХВВУРВ, 1989. 63 с.

180. Материалы Всесоюзного совещания заведующих кадрами общественных наук высших учебных заведений. Москва, 1-3 октября 1986г. М., 1987.-218 с.

181. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления // Новое в теории и практике обучения. М. 1990. С. 41-49.

182. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. 382 с.

183. Машкин Н.А. История высшего военного образования в России (1860 -1904): Дис. канд. псих. наук. М.: ВПА, 1994. 176 с.

184. Мельник А. Почему произошла подмена идей российской революции // Независимая газета. 19.января 2001.

185. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

186. Методы педагогического исследования. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В.

187. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 255 с.

188. Методы системного педагогического исследования. /Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. 172с.

189. Мешков А.А. Модели сопротивления изменениям в современной социологии организаций: Дис.канд. экон.наук. М.: МГУ, 1988. 153 с.

190. Михайлычев Е.А. Требования к разработке стандартизированного дидактического теста. // Специалист. 1996. № 3, С.31-33; №4. С. 28-31.

191. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Педагогический аспект. М.: РАГС, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. 243с.

192. Моделирование педагогической ситуаций /Под ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

193. Молодцова Г.А. Процессы отбора абитуриентов и адаптации студентов к обучению в высшей школе: Авторе, дис.канд. пед. наук. М.: МГПИ 1981,-23 с.

194. Муцынов С.С., Луценко В.К. Педагогическое самообразование преподавателей вузов / Под ред. Г.П. Голофаста. М.ВПА, 1974. 79с.

195. Норман О.Н. Репрессии против командного, политического и начальствующего состава Красной Армии в 1937 41 гг.: причина, масштаб, последствия: Автореф. дис. канд. ист. наук. М.ВПА, 1994. - 21 с.

196. Незнамов А. Нужны ли военной академии профессора? // Военные знания. 1922. №1. С 3-9.

197. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. 166 с.

198. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность, теории, методологии, проблемы. М.: Просвещение, 1990. С. 36-54.

199. Ниемаля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблемы психологии личности. М.: Мысль, 1982. С. 31-53.

200. Овчар М.Ф. Пути совершенствования методического мастерства командно-преподавательского состава училищ // Развитие обучения и воспитания курсантов военно-политических училищ в годы Великой Отечественной войны (1941- 45). Донецк: ДВВГТУ, 1990. С. 31-42.

201. Образование на пороге XXI века: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Г. Иванова. Казань, 1996. 153 с.

202. Оборина В.Д. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. МГУ, сер. 14 Психология, 1994, № 2 с.41-49.

203. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 18-е изд. М., 1986.

204. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382с.

205. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

206. Основы педагогической техники. Экспериментальные программы / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1986 .- 95 с.

207. Основы общей прикладной акмеологии. Утверждено в качестве учебного пособия . М.: РА ГС, ВА имени Ф.Э. Дзержинского, 1994. 338с.

208. Осханов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. М., 1970. Т. 8.

209. Патрушев В.Д., Темницкий А.Л. Способность и отношение к труду // Социологические исследования. 1994 № 4. С 8-21.

210. Пастухов В.П. Научно-педагогические кадры высшей школы. Киев: Вища школа, 1983. 313с.

211. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография /Под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: Образование, 1995. -171с.

212. Перестройка высшей школы: Материалы семинара / Под редакцией В.Г. Иванова. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. 118.

213. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал . т. 14. 1993 г. №3. С. 23-31

214. Петровский Д.А. Военная школа в годы революции (1917-1924 г.) М., 1925.-36 с.

215. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1984. 174с.

216. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.-98 с.

217. Подъяков А.А. Противодействие обучению и развитие как психолого-педагогическая проблема//Вопросы психологии. 1999. №1. С. 13-21.

218. Подъяков А.А. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе // Материалы научно-практической конференции посвященной 125 летию МГТУ. Москва. 29 октября - 1 ноября 1997г. М., 1997.

219. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса : Дис. в виде научного докл. докт.пед.наук. Киев. 1991. 46 с.

220. Познанский Д.П. , Комар А.В. Методический опыт обучения курсантов в годы Великой Отечественной войны и его же использование в современных условиях. М.: ВПА, 1983. 83 с.

221. Положение о профессорах и преподавателях военных академий // Военные знания 1923. №11. С. 3-12.

222. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 21 с.

223. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Просвещение, 1989. 124 с.

224. Приказ МО РФ №43 от 25 января 2000 г. №43. «Об итогах проверки высших вузов МО РФ, дислоцированных на территории Дальневосточноговоенного округа». М., 2000.

225. Приказ министра обороны РФ № 1.91 от 13 апреля 1993г. «О развитии системы высшего образования Вооруженных Сил РФ». М., 1993.

226. Приказ министра обороны РФ № 306 от 22 июля 1993 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации". М., 1993.

227. Приказ Министра обороны РФ № 10 от 4января 2000 г. Об утверждении Руководства по организации работы высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. М., 2000. 72с.

228. Приказ Министра обороны РФ № 310 от 16 июля 1999 г. О введении в действие Положения о подготовке научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования в Министерстве обороны Российской Федерации. М., 1999. 34с.

229. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. М.: Изд. Дом "Бах-рам-м", 2000.-668 с.

230. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. / Под ред. А.А. Орлова. Тула, 1992.- 215с.

231. Протченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: Мысль, 1993. 107с.

232. Психологическая диагностика. / Под ред. П.М. Гуревича, М.: Просвещение, 1993.- 139 с.

233. Рабоче-крестьянская военная школа. М., 1923. 36с.

234. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с.

235. Рогов Е.И. Учителя как объект педагогического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998. 496 с.

236. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990. 47с.

237. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: Система, 1993. 205 с.

238. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1994-59 е.

239. Россия на рубеже веков. М.: Российская политическая энциклопедия: 2000. С. 448.

240. Российская педагогическая энциклапедия: В 2 тт. М.: Большая Российская энциклапедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

241. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.- 328с.

242. Ружейников В.В. Политическое содержание менталитета личности военнослужащего: проблемы исследования и формирования: Дис. .канд. фи-лос. наук. М.: ВУ ВС, 1996.-164 с.

243. Рукавицын И.М. Становление и развитие практики обучения курсантов вузов (1918 41 г.). М. ГА ВС, 1993. - 27 с.

244. Рыбалков Е.Ф. Актуальные проблемы возрастной психологии // Вестник ЛГУ, Вып. 1. Л.1981. № 5. С.14-27.

245. Савка В.М. Педагогические проблемы совершенствования деятельностивузов по подготовке офицерских кадров. М.: ГА ВС, 1993. 86 с.

246. Савельев А .Я Технология обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

247. Сагайло К. Московская высшая военно-педагогическая школа и лабораторный план занятий // Военный вестник. 1923. №31. с. 3-11

248. Сагатовский B.C. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. Высшей школы. 1987. - № 1. - С. 22-32.

249. Свод военных постановлений 1896 г. СПб. 359 с.

250. Седов А.И. Развитие системы подготовки военных кадров для вузов ВС СССР (1918-1980 гг.) . М.: ВПА, 1981. 85 с.

251. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Просвещение, 1988. 61 с.

252. Сидоренко А. Без коренного преобразования военной школы будет постановлен под сомнение успех военные реформы // Ориентир. 1999. №12. С. 27-39.

253. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя: Психолого-педагогический аспект// Мир психологии. 1996, № 1. С. 124-130.

254. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. док. пед. наук. J1., 1988. 36 с.

255. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М. Педагогика, 1986. 98 с.

256. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук М.-МГПИ, 19977.-28 с.

257. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Педагогика, 1991.- 141 с.

258. Смирнов С.Д Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд-во: Московский ун-т, 1995. 385 с.

259. Советские Вооруженные Силы. История строительства. М.: Воениздат, 1978.-419 с.

260. Современные проблемы обучения военнослужащих зарубежных государств: М.: Военный университет, 1998. 108 с.

261. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. 583 с.

262. Соловьев С. Динамика социальных ориентаций курсантов в вузах // Информационно-методический сборник. 1993. №3. С. 26-39.

263. Солоницин В.А. Становление молодого преподавателя вуза. М. ВПА, 1991.-89 с.

264. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии. 2000. № 2. С. 183-190.

265. Сонин В.А. Психолого-педагогическая проблема профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997. 94 с.

266. Спиридонов Л.И. Социализация индивида как функция общества // Проблемы социализации индивида : Ученые записки ЛГУ. Л., 1971. Вып.9. С. 32-39.

267. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис.док-pa педагог, наук. М.: МГПИ, 1990. -363 с.

268. Старовойтова Г.В. О предметной области этнопсихологии // Советская этнография М., 1983. № 3. С. 34-41.

269. Субетто А.И. Введение в кваликаметрию высшей школы: Учебное пособие. Часть I, И. М., 1990. 213с.

270. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Д.: ЛГУ, 1988. 168 с.

271. Тарасевич Н.Н Обретение педагогического мастерства //Педагогика. 1990. №11. С. 34- 42.

272. Теоретические основы процесса обучения в школе. / Под ред. В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

273. Текущий архив Главного управления военно-учебных заведений МО СССР. Д. 68, 1990 т.З Л.99.

274. Текущий архив ГУВУЗ СССР Д. 68 №106 1989.

275. Турчанинов Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: дис. Канд. пед. наук. М., 1988. 158 с.

276. Тичер Н. Новая экспериментальная педагогика // Народное образование. С. Петербург. 1910. С. 12-23

277. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., Мысль, 1978.-272 с.

278. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования. М.: Наука, 1989. С. 3-25.

279. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 174 с.

280. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2т. М.: Учпедгиз. Т.2. Вопросы обучения. 1954. 735 с.

281. Учитель и школа: (Социологические аспекты педагогического труда) / Под ред. М.С. Комарова и В.И. Рыбаковой. Ярославль , 1999. 84с

282. Федотова В. Россия в глобальном внутреннем мире // Независимая газета • 21 февраля 2001.

283. Фисенко П.И. Современные взгляды военно-политического руководства ФРГ на подготовку офицерских кадров. М.: ВПА, 1979. 85 с.

284. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США: Авторф.дис.канд.пед.наук. М., 1973.- 22с.

285. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавателя в высшей школе. М.: НИИ ВО, 1996. -170 с.

286. Формирование творческой личности будущего специалиста / Под ред. B.C. Качерманьяна, В.К. Марегедова, А.А. Слободянюка и др. М.: Высш. школа, 1993. -216 с.

287. Ховрина Л.Н. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 гг.: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: Воен. Акад. имени Ф.Э. Дзержинского, 1996. 44 с.

288. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: Дис. в виде доклада док. псих. наук. Красноярск, 1996. 98 с. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. и доп М.: Высш.шк., 1990. - 576 с.

289. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. №7-8. С. 11-14.

290. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996.-288с.

291. Чумичев Н.Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава ВС США: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: ВПА, 1980. 21 с. Чкуасели В. Неизбежность евразийства // Независимая газета. 15. марта 2001.

292. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебной проблеме: Автореф. дис. док-pa. пед. наук. М.: МГПИ, 1991. 32 с.

293. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академии. М.: ВПА, 1988. - 64 с.

294. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1991. 165 с. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

295. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. -544 с.

296. Шедровицкий П.Г. Очерки по истории образования. М.: КАСТАЛЬ, 1993. 154с.

297. Экспертный анализ передового педагогического опыта: Методические рекомендации. Челябинск, 1987. 76с.

298. Эльконин Д.Б. Воспоминания о соратнике и друге // А.А.Леонтьев и современная психология. М.: ВЛАДАС, 1993. 74 с.

299. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1979. 69 с.

300. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 6. С. 3-11.

301. Янг Э. Прогнозирование научно-технического процесса. М., 1974.

302. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования /Пособие для преподавателей: Пер.с польского. М., 1986. 133 с

303. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. 1985. № 12. С. 3-9.

304. Ясюкова А.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1998.-21 с.

305. Anastasio Michael. Leader Development. Direction For the Future // Militery Review, May 1991, P. 10-19.

306. Buhler Ch. Basic Theoretical of Humanistic Psychology // American Psycho. 1971. V.26.№4. P. 378-386.

307. Barnett R. The idea of educanion. Moscow, 1995. p.78.

308. Border L. The graduate teacher certification program: Description & assessment after two years. Still water, OK: New Fjrums Press, Inc, 1993.

309. Carl e. Vuono. Professionalism and the Army of the 1900s // Military Review. April 1990. Р.2-9/

310. Csikszentmihalyi M. Optimal expezienct Psychological stydies of flow in consciousness. N.Jork. 1988.

311. Erikson E.N. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

312. Gwendolyn Stevens. Military Academits alg ingtruments of Valiue Chenge //Armed Forces and Socieity 1994. Vol. 20. № 3. - p. 473 - 494.

313. Laufbahnem der offiziere. Bonn.:Deutacher Bundeswehr, Infomationsstab, -1989. 125s.

314. Holland J.I. Making vocation choice. A theory of careers. N.Y., 1966.

315. Hoppe F. Erfolg und Misselfolg // Psychol Forsh. 1990. № 4.

316. Klein H. Lippert E. Badeutung and Ziele der akademishen Anteile Offiziran ausbidug // Soldat ein Berufsbild im Wandel - Band 2 - Offiziere- Bonn, Bun-deswer Verband e. v., 1993 S. 191-198.

317. Moser U. Zurpsychoanalytischen Theorie der Berufswahl : Sublivierung, Iden-tifizierung undberufiche identital // Psychologie. Schweirerische Zeitschrift fur Psychologie. 1963. № 1. S.l-18.

318. Roe A. The psychology of occupations. N.Y., 1965.

319. Samuel P. Huntington. The Sjldier and the Snane, Cambridge: The Harvard University Press, 1987.

320. Segal Mady, Segal David. Sociologe program in professional school setting:

321. The Unied Statis Military Academy / v.l8-Aprile 1990-p.l56-168.

322. Stanislav Schorm. What do the Commanders and of students of Military Shools in Europe mean about Military Education ? // The joomal of slavic Military Studees. -1996. Vol. № 1. - p. 55-68.

323. Super D.E. Vocation development. N.Y. 1957.

324. Super D.E., Bahn M.Y. Occupational psychology. London. 1971.

325. The Air Force Academy. Colorado Springe. -1990 p. 1-156.

326. The arme foces.-U.S. GPO, Wash., D>C.- 1991. 92 p.

327. Tomorrow's Teadhers: A Report of Holmes Gr. Wfsh: Inc. 1986. April. P.2.

328. United Sfateg Armu War College. -1989. 30p.

329. Why Schould We Teach Histori of Ediction? M ., ed. К Salimjva, E. Johan-ningmeier.

330. Holland J.I. Making vocational choice: A theoue jf careers. N.Y., 1973.347. http: // www. dean, usma, edu / socs / facbios / Nolan, html.