автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления"

6

005017949

На правах рукописи.

ШАРИПОВА ДИЛЬБАР ЯХЪЯЕВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ НРАВСТВЕННО - ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени —ктора педагогических наук

1 9 ДПР

Душанбе - 2012г.

005017949

Работа выполнена на кафедре «Общая педагогика» ^.Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шоев Нурали Наботович

доктор педагогических наук, профессор Негматов Садуллоджон Эргашевич

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Абдурахимов Кудратулло Саидович

Худжандский государственный университет имени академика Б.Гафурова

Защита состоится 2012 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 737.001.01 по защите докторских диссертаций при Таджикском педагогическом университете имени Садриддина Айни (734021, г. Душанбе, пр. Рудаки -121).

Текст автореферата размещён на сайте ТГПУ им. Садриддина Айни: omuzgor.edu.tf

Айни.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГПУ им. Садриддина

Автореферат разослан

года.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Абдуллаева Р.Х.

Т. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами воспитания подрастающего поколения з современном обществе Таджикистана, осуществляющимися в условиях экономического и политического реформирования, в ходе которого существенно изменяется социокультурная жизнь подрастающего поколения, принципы функционирования образовательных учреждений, средств массовой информации, молодёжных объединений и организаций.

Необходимость преобразования нравственного патриотически-настроенного поколения вытекает из самой сути процесса модернизации образования, в котором необходимо заострить внимание на том, как важно в ребёнке воспитать: этические, этнические и нравственно-патриотические нормы; привить любовь к природе, родному языку, национальной культуре и достояниям, национальным обычаям и традициям; любовь к своей семье и роду своему; любовь к себе и имени своему, и, наконец, любовь к книге, чере; которую мы познаём все ценности, что обеспечивает устойчивые связи прошлого с настоящим, способствует сохранению системы общечеловеческих святынь, через которые каждый народ воспроизводит свой неповторимый духовный облик, характер, психологию, как через семью, так н общеобразовательные учреждения.

Всё это связано с принятием «Конституции Республики Таджикистан» -1994 г., Закона РТ «Об образовании» - 2004 г., «Национальной концепции образования Республики Таджикистан» - 2002г., «Национальной концепции воспитания Республики Таджикистан» - 3.03.2006г., «Закона об ответственности родителей в воспитании и обучении» от 3.08.11г. и других директивных документов.

Начиная уже с первого класса, школа должна воспитывать у детей интерес к общественной жизни, желание, способность и привычку трудиться и соблюдать правила общественного поведения. Воспитание детей должно быть не только подготовкой их к жизни, но и непосредственной организацией повседневной их жизни и опыта. В связи с этим, основной функцией начальной школы является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию.

Современный подход к стратегии преобразования учебно-воспитательного процесса на основе развития критического мышления заключается в понимании того, что качество образования является эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи и ребёнка.

Качество образования - есть конечный результат, влияющий на общий итог всего процесса обучения и воспитания.

Педагогический поиск и опыт реализации инновационных подходов в образовательном процессе начальной, школы констатирует: недостаточность учёта активности учеников младших классов; слабую связь вводимых инновационных технологий с профессиональной и психолого-педагогической подготовкой учителей; несостоятельность традиционной образовательной

3

методики обучения и воспитания учащихся младших классов в новых условиях внедрения инновационных технологий.

В контексте современного взаимодействия «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-информация», «ученик-школа», «ученик-родитель» в их совместном, взаимообогащающем творческом сотрудничестве, соответствующие новые процессы, к сожалению, происходят всё ещё изолированно, спонтанно, а, следовательно, неэффективно, игнорируются индивидуальные возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия.

В соответствии с Законом Республики Таджикистан «Об образовании» в центр школьного образования должно быть поставлено воспитание, образование и развитие человека - нравственно-патриотического, культурного, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося её с национальными и общечеловеческими достижениями. Процесс этот очень длительный и специфика его требует от педагога-учителя чувства тактичности, владения инновационными методами, высокой педагогической культурой, этикой, образованностью и профессионализмом.

Всё это обусловило выбор данной диссертационной темы - «Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)».

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогических исследований и практических наблюдений свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме нравственно-патриотического воспитания.

По рассматриваемой проблеме имеется довольно большое число квалифицированных изысканий в области философии, культурологии, педагогики, психологии и целого ряда других наук.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики работы позволяют нам отметить, что проблема нравственности, положение школы и педагога в обществе освещены в трудах великих педагогов, психологов и философов: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.С.Выго тского, С.Л.Рубинштейна, О.Г.Дробницкого, А.А.Радугина и многих других.

В современных исследованиях проблеме формирования ценностных ориентаций посвящены работы российских учёных: А.В.Кирьяковой, М.Н.Василенко, М.Г.Казакиной, Е.В.Бондаревской.

Нравственному воспитанию посвящены работы: А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, И.Ф.Харламова, Л.Н.Толстого, И.С.Марьенко, Б.Т. Лихачёва, Л.А.Попова, Л.Г.Григоровича, И.П.Подлаеова и др., которые освещают общую закономерность педагогического процесса, т.е. сущность основных понятий теории, содержания и методов нравственного воспитания.

Вопросы нравственного и патриотического воспитания, образования, социокультурной компетенции учителей средних школ Таджикистана находятся в центре внимания отечественных учёных-педагогов, и нашли своё отражение в фундаментальных работах: З.Зубайдова, М.Л.Лутфуллоева, Б.Рахимова, Ф.Шарифозода, Р.Асророва, А.Абдуллоевой, К.С.Абдурахимова,

Ю.Аскарова, М.А.Арипова, Х.Афзалова, С.Ш.Базаровой, И.Х.Каримовой, Б.К.Кодирова, Д.Н.Латипова, Б.Маджидовой, Ш.М.Рузиева, Ш.Давлатшоева, Л.А.Орловой, И.Арабова, А.Каландарова, А.Х.Кучкарова, М.Раджабова, Т.Собирова, М.Г.Турсунова, и других.

Этнопедагогические и этнокультурологические аспекты исследования разработаны таджикскими учеными: А.Нуровым, Б.Рахимовым, С.Сулаймони, Х.Рахимзаде, Т.Ахмедовым и другими.

Анализ всех этих и других диссертационных исследований, свидетельствуют о значении и внимание к проблеме нравственного и патриотического воспитания в школах, развития профессиональных качеств и творческого потенциала учителей и учеников и их отношения к данной проблеме.

Педагогическая мысль классиков персидско-таджикской литературы, таких как А.Фирдауси, А.Рудаки, Абдурахмон Джами, Носири Хисрав, Саади Шерози, Хусайн Воиза Кошифи.

Современников: С.Айни, М. Турсун-заде и др. убедительно показывают, что проблема нравственности и патриотизма были главной темой педагогических трактатов наших предков.

Таким образом, изучение и анализ научно-педагогической литературы показывает, что до настоящего времени в педагогической науке Таджикистана такая проблема, как «Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического.мышления» - не рассматривалась.

Проблема исследования заключается в научно-теоретическом обосновании путей и педагогических средств разрешения противоречий между современными и традиционными требованиями к качеству и организации учебно-воспитательного процесса, построенных на основе образовательно-инновационных процессах. Для решения поставленных проблем учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методики их преподавания, но и умение направить свою профессиональную деятельность, отличающейся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям.

Целью исследования является:

1. Разработать модель реализации образовательно-инновационной технологии в нравственно-патриотической воспитанности, направленной на подготовку учеников младших классов новой формации, осознающих неразделимость интеллектуальных достижений и обладающих необходимым уровнем воспитанности;

2. Экспериментально проверить предложенную модель реализации воспитательной образовательно-инновационной технологии на основе РКМ;

3. Теоретически и научно обосновать эффективность выдвинутых путей и средств преодоления сложившихся противоречий между общественной потребностью к качеству выпускников начальной школы и механизмами ее осуществления на практике.

Объект исследования — образовательно-инновационный процесс нравственно-патриотического воспитания в начальной школе, состоящий из

динамически самоуправляющихся и сложно-иерархических структурированных подсистем, каждая из которых вносит свой вклад в достижение эффективности функционирования системы в целом.

Предмет исследования - теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления.

Ведущие идеи исследования заключаются в следующем:

1. Преобразование нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе умелой организации образовательно-инновационных процессов, способствующих разработке и внедрению качественно-нового содержания обучения и воспитания;

2. Раскрыть в каждом школьнике творческий потенциал, развитие его потребностей, способностей и самого себя;

3. Пробудить деятельностное начало, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей;

4. Мобилизовать способность ученика к саморазвитию, самостоятельному освоению знаний, возможность развития в нём требуемых умений, овладение продуктивными типами деятельности;

5. Поиск педагогических технологий, методов и техники работы учителя, личностно-орненгированной направленности и степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

Дифференциация и индивидуализация обучения достигается путем организации образовательно-инновационного процессов в системе нравственно-патриотического воспитания, в том числе: модельных, эвристических, проблемных, дискуссионных, рефлексивных, а также экскурсий, коллективной работы на уроке (парной, микрогрупповой, бригадной и т.д.).

Гипотеза исследования соотносится с ведущей его идеей и основана на предположение о том, что преобразование нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления возможно, если:

]) ориентация на саморазвитие творческой личности младшего школьника на основе РКМ будет являться одной из целей образования на начальном этапе обучения;

2) будет раскрыта сущность образовательно-инновационного процесса преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников, как интегрального явления, на основе подхода в единстве его принципов;

3) будет разработана и научно-обоснована концептуальная модель, объединяющая творчество учителя и учащихся, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса;

4) будут реализовываться принципы, отражающие ведущие тенденции нравственно-патриотического воспитания, раскрывающие как внутренние его особенности, так и особенности внешнего развивающего воздействия;

5) будут определены и задействованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному преобразованию системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления.

Задачи определены, основываясь на цель и гипотезу исследования:

1. Обосновать концептуально-методологические основы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе РКМ;

2. Раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы нравственно-патриотического восгаггания младших школьников на основе организации образовательно-инновационного процессов, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса;

3. Разработать динамическую модель интегрального процесса нравственно-патриотического воспитания субъектов в контексте их взаимодействия на уровне общего и специфического;

4. Разработать и апробировать технологию нравственно-патриотического воспитания на основе развития критического мышления в начальной школе. В частности: определить критериальный аппарат, этапы процессов, обосновать взаимосвязь нравственно-патриотического воспитания и психолого-педагогических условий его эффективности, чтобы социально-необходимые требования общества, превратились во внутренние стимулы личности каждого ребёнка через его ум, долг, честь, совесть, достоинство, верность, доброжелательность, любовь и ответственность;

5. Выявить ведущие тенденции и принципы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательно-инновационного процессов;

Методологической основой исследования являются выдвинутые положения о реформе системы образования и воспитания, о модернизации и преобразования их содержания, а также духовное наследие выдающихся мыслителей таджикского народа, идеи и взгляды крупнейших российских ученых в области философии, социологии, культурологии, этнологии, аксиологии, педагогики, психологии по нравственному и патриотическому воспитанию. Это положение служит основанием для выделения целесообразного применения схемы многоуровневой методологии, а именно: философской, общенаучной, конкретно-научной и технологической.

Философский уровень методолопш реально функционирует в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. В нашем случае, исходные методологические подходы научно-исследовательской работы выступают в качестве положений педагогаческой антропологии и культурологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, его целостном и творческом характере. Принцип высшей ценности человека как субъекта, соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования, возвышая социальный фактор человеческого развития, саморазвития, самотворения, механизм которого основывается на свободном выборе человеком варианта индивидуального поведения в каждой жизненной ситуации.

Следующий уровень методологии - общенаучные принципы и формы исследования; применяемые в данном исследовании - составляют содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции, а также формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач. В этой связи, в качестве специальной методологии используется системно-целостный подход.

Системно-целостный подход в равной мере применим к нашему исследованию, где мы использовали составную часть системного подхода, а именно: при раскрытии сущности творческого развития младших школьников; при рассмотрении особенностей профессионально-педагошческой деятельности учителей; при изучении взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процессе в условиях взаимного общения. Его значимость состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств.

Конкретно-научный уровень методологии является следующим и представлен совокупностью подходов, ключевых для психолого-педагогичсских исследований. Обратим внимание лишь на один из них. Образовательно-инновационный процесс (РКМ), можно рассматривать как саморазвитие личности, зависящее от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого (или персонологического) подхода. Данный подход во взаимосвязи с синсргетическим, является методологической основой разработки и построения технологии творческого развития личности младшего школьника через РКМ.

И наконец, методика и техника исследования, последний уровень методологии - набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания.

Теоретическую основу исследования составляют: философские труды, определяющие важные приоритеты, ценности и идеи; исторические наследия и исследования; педагогические концепции, составляющие основные методологические характеристики педагогического исследования: а) Национальные концепции образования и воегштанш Республики Таджикистан; б) Государственный стандарт общего, среднего образования в Таджикистане; в) Постановления и решения Правительства Таджикистан в сфере образования; д) Концепция народного воспитания и образования в зарубежной истории педагогики.

Методы н источники диссертационного исследования. Согласно выдвинутой гипотезе, цели и задачи в работе использованы следующие методы и источники научного исследования:

1. Изучение научной, психолого-педагогическон литературы и нормативно-правовых документов Правтельства Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания: Государственный стандарт образования, Концепция национальной школы Республики Таджикистан; Государственная программа патриотического воспитания граждан Таджикистана на 2006-2010 годы и др.;

2. Концептуальные идеи классиков таджикско-персидской литературы о нравственном, патриотическом, духовном и народном воспитании: А.Рудаки.

А.Фирдауси, Носири Хусрав, Саади, А.Джами, Кайкавус, Беруни, А.Дониш, С.Айни и др.;

3. Психоло го-педагогические взгляды таджикских учёных о нравственном и патриотическом воспитании: Д.Фельдшейн, Р.Атаханов, З.Зубайдов, Б.Рахимов, Х.Буйдаков, Р.Асроров, А.Абдуллоева, Ю.Аскаров, М.А.Арипов, С.Ш.Базарова, Б.К.Кодиров, М.Раджабов, Б.Мадаащова, Ш.М.Рузиев, Ш.Давлатшоев, Л.А.Орлова и других:

Важными источниками в преобразовании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников явились труды президента Республики Таджикистан Э.Рахмона.

4. Этнопедагогические и этнокультурологические аспекты социально-культурной деятельности, исследованные таджикскими учёными. С.Сулаймони, Б.Рахимовым, X.Рахим-заде, Т.Ахмеловым и другие;

5. Обоснование теоретико-методологических исследований: ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико -синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования;

6. Диагностический: анкетирование, беседа, экспертные оценки, самооценка, обобщение независимых характеристик, методы конструирования и проектирования;

7. Обсервационный: прямое, косвенное и длительное включённое наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез;

8. Поисковый метод: совместная работа с родителями в поиске родословных корней и составление родословного древа - работа с энциклопедическими словарями, поиск необходимой литературы в домашних и других библиотеках и т.п.;

9. Экспериментальный: констатирующий и формирующий эксперименты;

10. Математические методы: классические методы математической статистики, графическое отображение результатов, таблицы и др.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Организации и основные этапы исследования.

На нервом этапе (2004-200бг.г.) - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме исследования; разрабатывались исходные положения исследования: цель, объект, субъект исследования, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы; разрабатывался критериальный аппарат, в соответствии с критериями разрабатывался диагностический материал. На первом этапе организован констатирующий эксперимент, который позволил определить современное состояние нравственно-патриотического воспитания детей в начальной школе и семье.

На втором этапе (200б-2008г.г.) ■• продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывались методика экспериментальной работы, структурно-

содержательная модель и проверка выявленных комплексов психолого-педагогических условий для нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления; проводился формирующий этап эксперимента; анализировался ход и результаты эксперимента; оформлялся текст диссертационного исследования; выявлялись уровни усвоения младшими школьниками национальной культуры; изучалось состояние работы по приобщению младших школьников к традициям народов в условиях семейного воспитания и в практике работы образовательных учреждений. В ходе опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, корректировались содержание и технология эксперимента, проводилась обработка полученных результатов методами математической обработки.

На третьем этапе (2008-2011г.г.) на основе методов наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед, экспертного оценивания результатов учебно-воспитательной работы анализировались и обобщались; результаты теоретико-экспериментальной работы; формулировались теоретические и практические выводы, выявлены ведущие тенденции и принципы процесса, подтверждающие положения гипотезы; методы, используемые на данном этапе исследования; обобщение и систематизация материала, оформление исследования; методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления. Подготовка публикаций, монографий и статей. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в определении сущности нравственно-патриотического воспитания во взаимосвязи и взаимовлиянии; структурной основы содержания инновационно-образовательных процессов нравственно-патриотического воспитания средствами этно педагогики: разработанности диагностики и эффективности условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе начальной школы; разработанности серии активных методов обучения, способствующих повышению качества обучения и нравственно-патриотического воспитания в младших классах через восприятие художественной литературы (РКМ); определении принципов профессионально-творческой направленности личности учителя младших классов в инновационно-педагогической деятельности, характеристике ключевых стилей профессионально-педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития; модель, разработанная на основе организации образовательно-инновационного процесса в системе начального образования общеобразовательных школ Таджикистана.

Вынесен вердикт о том, что нравственно-патриотическое сознания и поведение в единстве целесообразно начинать с младшего школьного возраста.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования проявилась в том, что:

-уточнена и выявлена содержательная характеристика понятия «нравственно-патриотического» (во взаимосвязи) воспитания младших школьников, что вносит определённый вклад в разработку теории преобразования нравственно-патриотического воспитания;

-реализована инновационная технология нравственно-патриотического воспитания младших школьников через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей педагогики и педагогики начального образования в РТ;

-выявлен механизм, психолого-педагогических условий, критериев и показателей эффективности, ведущих тенденций и принципов, способствуют осмыслению возможностей организации образовательно-инновационного процессов в начальной школе, что углубляет и обогащает имеющиеся психолого-педагогические концепции;

-подразумевает творческое развитие и саморазвитие каяадого учащегося и учителя через детскую художественную литературу с внедрением новых технологий, обеспечивающие существенное повышение качества восприятия детской художественной литературы, воспитания и обучения;

- концепция, модель и критериальный аппарат настоящего исследования могут быть положены в основу теоретического анализа и диагностического инструментария педагогами и психологами в их профессиональной деятельности и повышении квалификации.

Основные положения, выносимые иа защиту:

1) концептуальная модель построения и структурно-содержательные компоненты нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе РКМ, включающие мотивацнонный, целевой, содержательный, деятельный, процессуальный, рефлексивный и оценочные блоки: практические результаты внедрения разработанного комплекса учебно-методических материалов; стратегические цели и методологические принципы конструирования обобщённых моделей и инновационных форм организации учебно-воспитательного процесса с применением воспитательно-образовательных технологий с системе начальной школы; взаимодействие образовательных учреждений, школы и семьи, способствующее приобщению детей к общественной жизни и к национальной культуре своего народа; готовность педагогов к работе по нравственно-патриотическому воспитанию на основе РКМ и разработанным методическим рекомендациям;

2) системно-деятельный подход способствует раскрытию в каждом школьнике творческого потенциала, развитию его потребностей и способностей в преобразовании окружающей действительности и самого себя; пробуждению деятельностного начала, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы с детьми, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей;

3) образовательно-инновационный процессы, ориентированные на подготовку личности младшего школьника к жизни в современном мире, потребность в усвоении быстро-меняющихся знаний, должна обеспечить: мобильность младшего школьника, способность к самостоятельному освоению знаний, возможность развития в себе требуемых умений, т.е. саморазвитие; владение поисковым, проблемным, исследовательским, продуктивным типами деятельности; особенности управления в условиях инновационной деятельности

и внедрения в реальной педагогической практике программных целей и задач воспитательно-образовательных технологий.

Достове5шость исследования определяется: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; адекватностью выбранных методов исследования и поставленных задач; подтверждением итогами опытно-экспериментальной работой по нравственно-патриотическому воспитанию на основе РКМ учащихся начальных классов школ, городов и районов, в том числе Гиссара Республики Таджикистан, Чкаловска Гафуровского района Согдийской области, г. Сарбанд Хатлонской области' Фаизабадского района, Варзобского района, г. Вахдат, г. Худжанд, г. Куляб! Бахтарский район, а также личным опытом работы диссертанта в системе образования и Ассоциации критического мышления в качестве тренера.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством периодического обсуждения материалов и результатов исследования на кафедрах общей педагогики Таджикского Государственного Педагогического Университета имени Садрщщша Айни. Таджикского Национального Университета г.Душанбе, докладывались на Международных, Республиканских научно-практических конференциях в виде статей; «Теоретические основы подготовки школьников к нравственно-патриотическому воспитанию» (Душанбе, 2000г.), «О передовом методическом опыте учителей средних школ» (Душанбе 2001 г) «Развитие познавательных интересов студентов в процессе нравственно-патриотического воспитания» (Душанбе, 2002г.), «Инновационные методы обучения в проведении семинарских занятий» (Душанбе, 2003г.), «Понимание творчество и критическое мышление в учебном процессе у школьников и студентов» (Душанбе, 2007г.), «Психолого-педагогические основы и особенности восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания» (Душанбе 2008г) «Профессионально-социальная направленность педагога и социальный аспекты нравственно-патриотического воспитания в детском коллективе» (Душанбе 2008г.), «Формирование нравственно-патриотической ответственности, сознаний и теоретических знаний в процессе изучения естественнонаучных дасциплик» (Душанбе, 2008г.), «Формирование и развитие основ морали, нравственно-патриотической культуры и поведения младших школьников» (Душанбе, 2010г.), «Роль общества, школы и семьи в нравственно-патриотическом и гражданском воспитании» (Душанбе, 2010г.), «Формирование понятия «Нравственность и патриотизм», как важной составляющей ценностной ориентации личности» (Душанбе, 2010г.), «Историко-теоретический анализ формирования нравственно-патриотического воспитания подрастающего поколения в семье» (Душанбе, 2010) «Формирование нравственно-патриотических чувств через народное воспитание» (Душанбе, 2010), «Подготовка будущих учителей к работе по этнической социализации подростков» (Душанбе, 2010г.), «Психолош-педагогические подходы осуществления воспитательно-образовательных процессов профессионального образования в свете новых технологий» (Душанбе, 2010г.), «Гуманистическая ориентация педагогического образования в Таджикистане» (Душанбе, 2011)

«Семья как институт общества - главный транслятор восшгтания для подрастающего поколения» (Душанбе, 2011), «Систематизация различных видов вопросов при чтении в младших классах в широком диапазоне концептуальных основ развития критического мышления» (г. Тула, 2011), «Проблема совершенствования нравственно-патриотического воспитания школьников на примере произведений классиков таджикско-персидской мысли» (г. Тула, 2011) и др.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, методических рекомендаций и справок, приложений, таблиц и диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности, проблема, цель, объект, предмет, ведущие идеи концепции, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основа, методы и источники исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту, достоверность исследования, апробация и внедрение результатов.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы подходов к исследованию и построение понятийно-категориального аппарата» рассматриваются концептуально-методологической основы; философско-психолого-педагогический анализ понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания; дан анализ психолого-педагогаческого исследования к понятию «критическое мышление».

Осмысление нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно-инновационного процессов (РКМ) как сложного, многогранного психолого-педагогического явления потребовало разработки полилатерального подхода как специальной методологии исследования, задающей принципы и способы получения фундаментального знания об исследуемом феномене, отражая специфику процесса нравственно-патриотического воспитания на основе РКМ.

Полилатеральный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих: рассматривать выбранную проблему как открытую и саморазвивающуюся систему' с взаимодополняющих дуальных позиций: определяет диалектику альтернативных возможностей изменения системы; изучает различные грани процесса нравственно-патриотического воспитания; формирует целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия; определяет многомерность и вариантность ситуаций проявления активности субъектов; выявляет ведущие направления творческого развития и саморазвития, наиболее эффективное для субъектов образования.

Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: интегральной дополнительности; созидания нового качества: структурной целостности; системной многомерности; многовариантной детерминации и

развития; оптимальной равнодействующей, которые иризваны, более полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие.

Соискателем, сделан вывод, что на основе научного анализа достоинства и недостатков каждого из применяемых принципов, раскрыты сущность и механизмы саморазвития исходя из общего (на основе более широкого понятия «развитие»), определены основные функциональные компоненты и степень влияния внутренних и внешних факторов.

На основе философско-психолого-педагогического анализа построения понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания обоснована взаимосвязь и взаимовлияние данного воспитания и определено творчество как способ эффективного саморазвития личности, а также проанализировано и дано понятие - «критическое мышление», как тесной взаимосвязи творчества и саморазвития.

На основе полилатерального подхода диссертантом прослежены логические и смысловые связи между основными категориями исследуемых понятий

Во второй главе - «Теоретические основы профессионально-творческого саморазвития личности учителя в преобразовании нравственно-патриотического воспитагшя младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)» предложено решение задачи, которое осуществлялось на основе выявления значений категорий «профессионально-творческое саморазвитие» субъектов образовательно-инновационного процесса в начальной школе и «профессионально-творческая направленность учителя младших классов в педагогической деятельности». Значение понятия «профессионально-творческое саморазвитие» определено на основе использования родовидовой цепочки, включающей в себя понятия «саморазвитие» —> «творческое саморазвитие личности» —* «профессионально-творческое саморазвитие личности» —>• «профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовагелыго-инновационных процессов в начальной школе».

В исследовании установлено, что одним из видов профессионально-творческого саморазвития учителя младших классов является: профессионально-педагогическое саморазвитие, как индивидуальный процесс и результат раскрытия им творческих способностей, проявляющихся во всех видах педагогической и учебно-воспитательной деятельности.

Акмеологическое изучение сущности саморазвития профессионала и профессионализма позволило выделить и охарактеризовать две взаимосвязанные - профессионализм деятельности и профессионализм личности; определить различия и сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности; выявить и систематизировать акмеологические противоречия для учащихся и учителей, выступающие в качестве диалектических движущих сил саморазвития субъектов образовательно-инновационного процесса в начальной школе.

На основе полилатералыюго подхода диссертант определил двойственные факторы, поляризирующие профессиональную направленность учителя: «Педагогическая деятельность - (ПД) и воспитательная деятельность - (ВД)»; при

этом размерность пространства профессионально-творческого саморазвития личности учителя младших классов увеличивается.

Для сохранения наглядности, используя принципы множественной поляризации и интегральности полилатерального подходов, мы объединили дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интегральные подпространства, пространства профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ), т.е. интеллектуально-творческое (ИТ) подпространство и воспитательно-педагогическое (ВП) подпространство. Тел! самым, пространство профессионально-творческого саморазвития личности учителя (ПТСЛ) начальной школы изображается в трёхмерной системе координат с базисом саморазвитие (С), интеллектуально-творческое (ИТ), воспитательно-педагогическое (ВГ1); ПТСЛ учителя представляет собой функциональную зависимость ПТСЛ=С(ИТ,ВП).

Ключевые стадии воспитательного и педагогического направлений модели ПТСЛ учителя младших классов определяются в соответствии с принципом интегральной дополнительности полилатерального подхода на основе идеи профессионально-педагогической культуры как универсальной характеристики педагогической реальности: направленность на воспитательную и педагогическую деятельность; технологическая готовность к воспитательной и педагогической деятельности; формирование индивидуально-воспитательной и педагогической концепции и профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура является высшим выражением педагогической компетенции учителя, выступая одновременно диалектической «конечной» стадией и промежуточной целью саморазвития учителя, педагога, инициирующими новый виток бесконечного процесса саморазвития.

Рассматривается пространственная интерпретация модели ПТСЛ учителя младших классов, которая позволила построить структурную типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности и общения учителя младших классов с учётом содержания деятельности. Предложено качественное описание ключевых стилей педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития, условно названных: манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, ,консультант, эксперт, партнёр. Детализацию типологии можно усилить за счёт соотношения вариантов других тапов модели ПТСЛ.

Специфическими особенностями саморазвития учителя младших классов в сфере «воспитательно-педагогической» деятельности являются: возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов; учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования и др.

Учитель, как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающими отношения партнёрства по принципу «равенства» и «вместе развивающиеся»; предоставляет им возможность выбора; создаёт продуктивный

режим для развития критического мышления в поисках связей; порождает атмосферу человеколюбия, духовности и творчества.

Одна из форм отражения результатов профессионально-творческого саморазвития учителя в преобразовашш нравственно-патриотического воспитания является его внешний вид, манеры и профессиональная деятельность во время общения (кинетика). Каждый учитель нуждается в особом дифференцированно-индивидуальном подходе в ходе профессионально-творческого саморазвития в зависимости от педагогической квалификации и социально-психологических индивидуальных особенностей.

Правильно осуществляемый творческий учебно-воспитательный процесс вырабатывается у педагога, по его мысли, активности, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ним Профессионально-творческая направленность педагога в современном социуме -это совокупность психолого-педагогических свойств и качеств личности, определяющих её предрасположенность к педагогике. К ней относятся: интерес к детям, человеку как объекту познания и педагогической деятельности-контактность; потребность в передаче убеждений через знания; педагогической помощи; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.

Педагогические способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности.

Среди них выделяются общие (прежде всего, адекватность восприятия' глубина интеллекта; объем памяти; распределение внимания; богатство воображения' сипа эмоций и сопереживания; воля и терпение) и специальные (коммуни^я-лгем-тр-прогностические; эмощюнально-выразигельные, исследовательские, конструктивно-организаторские) .

Выделяют также физические качества, важные для педагога (мимика, жесты, выразительный голос, высокий темпо - ритм, крепкое здоровье физическая выносливость, энергичность действий, высокая работоспособность)' а также ¡щзмо^сихичеош^^^ и социальные (доброта и

любовь к людям, к себе, уважение достоинства человека, установка на поддержку человека, отзывчивость, справедливость, честность, милосердие, организованность, целеустремленность, толетарность, общительность, такт' склонность к сотрудничеству, эмпатия, требовательность к себе, совестливость' самокритичность, инициативность, трудолюбие, гражданская ответственность,' патриотизм, чувство долга, уверенность в своих силах, жизнерадостность).

Кодекс этики педагога - это свод нравственно-патриотических правил и норм, которыми он руководствуется в процессе взаимодействия с субъектами образования: культура поведения и общения; педагогический такт; уважение личного достоинства ребёнка, независимо от его возраста, национальной принадлежности, пола, вероисповедания; профессиональная честность и ооъективность; конфиденциальность по отношению к информации, полученной от ребёнка и его близких; этическая ответственность за свою деятельность и её последствия; приоритет интересов ребёнка;'восприятие советов и помощи более

компетентных людей в интересах ребёнка; прекращение педагогической деятельности, если она оказывается недостаточной или даже вредной для ребёнка; приоритет в работе с ребёнком в осознании нравственно-патриотического понимания.

В данной главе также подчёркивается, что в контексте образовательных задач под средой понимается, прежде всего, особая атмосфера, которая способствует полноденном)' и эффективному обучению и воспитанию.

При работе в русле развития критического мышления возникает необходимость уточнить, какой должна быть среда обучения и воспитания, и тем самым определить основные подходы к её созданию в учебной аудитории.

Учителю важно создать соответствующую среду для эффективного проведения урока, но не менее важно обратить на это внимание учащихся, ввести их в круг создания среды в реальной учебной аудитории. Важно осознать актуальность среды как компонента учебно-воспитательного процесса и осуществить определённый набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей; предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления; давать возможность обучаемым размышлять; принимать любые идеи и мнения; способствовать активности обучаемых в учебном процессе; убедить обучаемых в том, что они не будут высмеяны; выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение; ценить проявление критического мышления.

При этом обучаемые, должны: активно участвовать в учебном процессе; с уважением выслушивать различные мнения своих товарищей; быть готовыми высказываю суждения, так и воздерживаться от них.

Высказанные положения наглядно показывают, что новая образовательная философия предполагает, прежде всего, изменение роли учителя в образовательной среде.

Диссертант приходит к выводу, что анализ полимотивационного дерева доминирующих мотивов учителя младшей школы и наличие единой совокупности ведущих мотивов не определяет однозначно поведение учителя.

Достижение целей, поставленных в учебной деятельности, во многом зависит от того, насколько атмосфера взаимоотношений между субъектами способствует успеху работы (здесь рассматриваются взаимоотношения: «ученик-учитель», «ученик-учению), «ученик-информация», «ученик-родитель»),

В связи с этим необходимо знать, как создать положительное мнение о себе, а значит, спровоцировать и положительное отношение к деятельности.

В ходе исследования было подтверждено, что в контексте данной проблемы целесообразно выделить следующие положение: индивид становится субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять регуляцию своего соотношения с деятельностью. Их действия приобретают осознанный характер: всё чаще при решении различных умственных и нравственно-патриотических проблем учащиеся используют приобретенный опыт; значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им

своих возможностей, и умение соотнести их со своими стремлениями и с условиями объективной действительности.

Таким образом, мы видим, что одна из задач нравственно-патриотического воспитания является среда и создание условий для развития критического мышления у учащихся младших классов.

Третья глава - «Нравственно-патриотическое воздействие, как качественно новая категория и критерии регулятивной деятельности младших школьников в русле КМ», посвящена рассмотрению системы нравственно-патриотического воспитания, в которой можно различить несколько аспектов: во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся; во-вторых, использование приёмов образовательно-инновационной деятельности нравственно-патриотического воспитания; в-третьих, под системой нравственно-патриотического воспитания погашается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей; в-четвертых, нравственно-патриотическое воспитание следует усматривать в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.

Целевая установка учебно-воспитательного процесса школы состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, требующей не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развивать образ мышления, развивать отношения, взгляды, чувства, готовность к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, где центральное место занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально-необходимой деятельности.

В силу этого воспитанию присущи три основные функции как педагогического процесса: 1) упорядочивание всего спектра влияния на личность (физических, социальных, психологических, нравственно-патриотических и др.); 2) создание условий для ускорения образовательно- инновационного процессов с целью всесторонне развитой личности; 3) создание условий для ускорений процессов социализации с целью развития личности.

В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Также подчёркивается, что невозможно рассматривать нравственно-патриотическое воспитание, не опираясь на опыт предков, на психологию и менталитет нашего народа.

Исторически доказано, что каждое поколение людей решает три важнейшие задачи: во-первых - освоить опыт предыдущих поколений; во-

вторых, - обогатить и приумножить этот опыт; в-третьих,- передать его следующему поколению.

Из истории и опыта нашего таджикского народа, на основе изучения античности видно, что многие классики писатели-поэты развивали идеи гармоничного развития личности, требуя бьггь образцами духовного, нравственного, патриотического поведения и образованности. Классики постоянно говорили о необходимости овладения науками и физическим развитием, о необходимости воспитывать молодое поколение в духе любви к Отечеству, семье, прививать в них всё лучшее - человеческое (Абу Абдулло Рудаки, Саади Шерози, Абдурахмона Джами, Носири Хусрава, Насредцина Туси, Абдукасима Фирдауси, Унсурмаоли Кайковуса) и многие другие.

Хотя многие их произведения относятся к художественной литературе, но, именно в них воплощены педагогические идеи о нравственности и патриотизме, не говоря уже о том, что создавались даже специальные трактаты о воспитании, содержание которых носили ценнейшие педагогические мысли средневековья, где бытовали термины «ахюк» - нравственность, «тарбияи ахлок» - нравственное воспитание, «панд» - назидание, «илму хунар» - образование и обучение ремеслу, «сабр» - терпение, «рости» - правдивость, «вафо» - верность, «ёри» - помощь, «инсоф» - совесть, справедливость, «каноат» - умеренность и т.д., Данные термины и понятия тех времен употребляются и также ценятся и в наше время.

Например, Абу-Абдуллох Рудаки говорил, что «... совершенство человека содержится в трёх вещах: знание обычаев и традиций; выносливости в трудностях; меры наслаждения и добродетель».

В его творчестве, вопросы воспитания нравственности и патриотизма, призыв к овладению знаниями занимают значительное место. Рудаки понимал воспитательное значение знания, которое формирует нравственность, патриотизм, разум, веру и мудрость. Он говорил, что «...нравственный человек совершенствуется разумом и мудростью. Разумный человек совершенствуется нравственностью и верой».

Одним из величайших представителей нашей древней культуры является Абдулкосим Фирдауси, который прославился своей эпической поэмой «Шахнаме». В «Шахнаме» («Книга царей») Абдукасима Фирдауси, шахи и богатыри своим священным долгом считают защиту »Отчизны от многочисленных врагов. Вся поэма Абдукасима Фирдауси пронизана вопросами мира, нравственности, дружбы, разума, патриотизма, сплочённости, единения, правды и справедливости. Поэма - сокровищница нравственности и патриотизма, которую Фирдауси переложил в стихи. Основная идея произведения - борьба Добра и Зла - проходит красной нитью через всю поэму, находя своё отражение в различных ситуациях, поведении и деяниях героев. Беззаветная любовь к Родине - одна из главных тем поэта: «Все встанем на страже отчизны своей, и крова родного, и жён и детей. Не лучше ль на поле сражения пасть, чем край свой отдать супостату во власть!».

В творчестве Носири Хисрава вопросы нравственности и поведения людей занимают определённое место. В связи с этим, он даже создал специальные книги, посвященные вопросам морали, - «Рушнои - наме» (Книга

просветления) и «Саодат-наме» (Книга о счастье). Мыслитель как и другие ученые, считал нравственность - деянием, поступком души. Согласно его высказыванием, «...бог, тело человека создал воспринимающим добро и зпо так же, как здоровье и болезнь, удовольствие и страдания, радость и бочь возникновение и уничтожение, после чего он дал ему разум, чтобы с его помощью он познал эти противоположности, различая хорошее от плохого и предпочел удовольствие страданиям, чтобы приумножить доброту и плогодеяние и отказаться от подлостей».

Педагогические воззрения Кайковуса разнообразны по своей форме богаты по содержанию. Они охватывают широкий круг проблем в них можно наити ответы на многие вопросы нравственности. Конечная цель Кайковуса заключается в том, что на основе его педагогических взглядов, выраженных в форме назиданий и наставлений, у каадого индивцда сложилась рациональная жизненная позиция.

Очень важно для исследования нашей проблемы рассмотреть взаимосвязь семейного и школьного воспитания младших школьников как фактора нравственно-психологических отношений двух поколений ' тк сущность единства семейного и школьного воспитания состоит по мнению Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона, в общественной значимости дела воспитания.

Историей подтверждено, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трём основным направлениям; Первое - это ггризнание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребёнка Второе - недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи, как основы естественного воспитания человека И третье - общественное и семейное воспитание выполняют своё назначение только в единстве.

Н.И.Пирогов, например, говорил, что воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг. Самое большое право родите чей и педагогов-воспитателей, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне всё благое, что есть в ребёнке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях Он также выдвинул основное положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. В этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в неё искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность.

В главе отмечается, что различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др) формируются, прежде всего, в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей

В младшем школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтом}' школа может и должна, исправлять ошибки семейного воспитания. Наряду с созданием хороших привычек, уважение к ребенку содействует развитию в нём инициативы, творческой смелости и сознания ответственности. Необходимо настолько уважать свобод)' ребёнка, чтобы в его опыте развивалась его творческая личность. Развитие творческих сил и способностей ребёнка наиболее благоприятно идет в семье и в начальной школе. Но, с другой стороны, семья и ии-.ола столь, же легко может н убить творчество ребенка в самом «зародыше», поэтому раскрытие творческих способностей ребёнка должно быть одной из главных воспитательны:; функций и семьи и школы. Этому в большой степеш1 способствуют занятия интерактивным методом в школе и творческой деятельностью в семье.

В качестве основных принципов семейного и школьного воспитания можно выделить следующие: сочетшше близких и срочных, возможных и необходимых задач; унор на настоящий момент; принцип преодоления трудностей, принцип достижения заслуженного успеха. Одно из ведущих условий эффективности воспитательного процесса в семье и школе это единство взглядов, едшюй точки зрения на проблемы воспиташи в семье у родителей, представителей старшего поколения (бабушек, дедушек) является одной из причин проявления, в практике воспитания так называемых «тру.иных детей». Не менее важно, чтобы семья всячески поддерживала требования школы. Нельзя воспитывать ребёнка, не погружая его в реальные проблемы жизни.

Все педагогические теории прошлого и настоящего пронизаны идеями гуманизма: любви к ребёнку; ггробувдения светлых сторон его природы; развития в нём социальных сил; стремление к свободе.

Очень важно, какие эмоциональные впечатления получает ребёнок: положительные или отрицательные; какие проявления взрослых он наблюдает -сердечность, заботливость, нежность, приветливые лица, взвинченность, ворчливость, мелочность, хмурые лица.

В современной социальной психологии принято делить все виды отношений между людьми на следующие: а) сотрудничество - идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимопонимание и взаимоподдержку; б) паритет - ровные отношения на взаимовыгоде членов семьи; в) соревнование -желание добиться большего и лучшего; г) конкуренция - стремление главенствовать над другими; д) антагонизм - резкие противоречия между членами группы.

Естественно, что наилучшим видом для последующего воспроизведения выступает - сотрудничество.

Необходимо учителям обратить внимание на разъяснение родителям о необходимости пересмотра их взглядов на вопросы власти и авторитета, взаимоотношения с детьми младшего школьного возраста, а именно снижения роли власти родителей и повышения роли авторитета ребёнка - младшего школьника, в рамках разумного воспитания.

Существуют следующие стадии отношений родителей, учителей и детей:

взрослые и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении, особенно в младшем школьном возрасте; взрослые вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними; чем скорее взрослые вникают в интересы и заботы детей, тем скорее дети испытывают желание делиться с ними; поведение детей вызывают в семье и в школе конфликты, и при этом правы взрослые; поведение детей вызывает в семье и в школе конфликты, и при этом правы дети; конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты; полное взаимное отчуждение и враждебность.

Рациональными условиями отношений взрослых и детей являются -духовные. Духовные контакты в семье и в школе не могут возникнуть в результате одних лишь платонических положений и стремлений взрослых. Для этого должны быть созданы психолого-педагогическис предпосылки.

Первая и главная предпосылка - разумная организация коллектива (семьи и класса): общие перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместных решений, общих интересов и увлечений служат благодатной почвой для произрастания и развития ростков внутренних взаимосвязей взрослых и детей.

В данной главе предложена к рассмотрению разработанная модель концепции преобразования нравственно-патриотического воспитания, воздействием на чувства через категории и критерии взаимоотношения «ребёнок-семья-школа» в процессе поисковой деятельности средствами этнопедагогики. Здесь нашли отражение идеи и традиции народной педагогики в педагогических трудах таджикских и российских педагогов: С.И.Сулаймони, Х.Рахим-зода, Т.Ахмедова, КБ.Кадырова, Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Каптерева, В. ДСемёнова и др.

В работе отмечается, что именно в младшем школьном возрасте, происходит активный процесс накопления знаний о положительном и отрицательном, о жизни в обществе, о взаимоотношениях между людьми, о свободе выбора или иного способа поведения и т.д.

Процесс осознания себя как личности сопровождается формированием адекватной самооценки, сравнивая себя с другими, отмечается новый этап в развитии самосознания младшего школьника. Всё это является основой для построения учебно-воспитательного процесса, направленного на целенаправленное воспитание младших школьников, формирования их нравственно-патриотической устойчивости. Однако в начальной школе нравственно-патриотическое воспитание осуществляется не на пустом месте. Теоретические основы решения этой проблемы высказаны в «Концепции национальной школы», «Концепции о воспитании Республики Таджикистан».

У младшего школьника наиболее ярко наблюдается фаза присвоен™ ценностей. Поэтому важно именно в этом возрасте целенаправленно вести работу по воспитанию нравственно-патриотического чувства, которое является одним из важнейших составляющих ценностей общества. На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, в частности: к собственному имени, имени рода - фамилии, к прозвищу - как к принадлежности к роду, к традиции семьи, реликвии -истории семьи, истории государства и др.

В нашем исследовании особое место занимает процесс взаимодействия «ребёнок-семья-школа», включающий следующие моменты: обмен ценностями как личностный обмен в свободном общении и деятельности (способствует внеурочное и внеклассное проведение занятий); целенаправленное приобщение школьников к ценностям общества (чувство приобщённости к истории страны, чувство защищенности и комфорта в собственной семье, принятие себя как личность); восхождение учителя к ценностям «Детства» через интуитивное и теоретическое освоение возрастных закономерностей, индивидуальных интересов и стремлении школьников.

При настоящих условиях преподавания в школах, необходимо сказать о том, что для формирования ценностных ориентаций у учеников важна, прежде всего, личная заинтересованность и наличие сформированности у учителя нравственно-патриотического чувства долга. Осуществление этой цели возможно людьми духовно зрелыми. Духовная же зрелость приходит к человеку с видением жизни своего поколения как одного из звеньев в бессмертной цепи человечества. Любое нравственно-патриоти-геское качество приобретает устойчивость при сформированном мировоззрении. В начальной же школе, возможно, вести работу по нравственно-патриотическому формированию через чувства любви ребёнка к своей семье, к своему роду, к истории семьи и государства. Что мы заложим в этом возрасте (привязанность к семье, устойчивость взглядов), всё это будет способствовать тому, что в 13 - 14 лет подросток не уйдет из дома в наркоманию, алкоголизм, бродяжничество, в воровство или в любой другой криминал. Это закладка базиса.

Основным критерием сформированное™ нравственно-патриотического чувства применительно к нашему параграфу является: любовь к своему имени, своей семье, своему роду; знание семейных традиций, бережное отношение к семейным реликвиям.

В рамках нашего исследования и предлагаемой программы можно выделить следующие направления нравственно-патриотического развития ребенка: формирование положительного отношения к своему имени —» положительного отношения к себе —> любви к близким людям —> положительное отношение ко всем окружающим людям; формирование интереса к истории семьи —► к истории города —» к истории страны; формирование нравственно-патриотических представлений и чувств через определенную подачу конкретных знаний. Интересно проследить, как по мере составления своей родословной расширяются представленій ребёнка о своей стране, формируется интерес от истории своей семьи к истории страны.

Если, вначале младший школьник соотносит себя только с городом, в котором родился и рос, то по мере работы по составлению родословной круг его представлений значительно расширяется, так как он узнаёт, что родители мамы у него из Куляба, а родители отца были с севера страны. А какой был уклад жизни в то время в Кулябе, какие исторические события происходили, как могли повлиять на жизнь его предков? И вот уже факты собираются в живые картинки, и тянет самом)' посмотреть на этот город - он стал частичкой твоего сердца. И теперь это уже не просто название одного из городов твоей страны,

это

«говорящее» название. И теперь для него Родина не только его родной Душанбе, где живет он и его родители, друзья и родственники, а ещё и Куляб и 11янджекент, откуда родом его предки, и Канибадам, Дарваз, откуда они уходили на фронт сражаться за Родину это его деды, и так далее. Понятие «Родина» расширяется, углубляется и становится понятным и реальным.

Мотивами, непосредственно побуждающими к нравственно-пафиошческому восшггашЕю в этом возрасте, могут и должны выступать «узкие, социальные» мотивы: чувство единства с семьёй; ответственность перед родителями учителями, друзьями, одноклассниками; стремление проявлять заботу об окружающих. Исходя из этой концепции, мы можем выделить общие и частные условия формирования этого чувства.

Щщие^словия: а) организация воспитательного коллектива как фактора и формы функционирования системы в семье, классе, школе и т.д ■ б) развитие коллективной деятельности и формирование положительного отношения к ней.

Частнью_шювж а) целенаправленное использование разнообразных форм воздействия, использование в решении этой задачи процесса обучения внешкольной и внеклассной работы; б) соединение этого процесса с практической деятельностью школьников, в) постепенное накопление опыта личной и общественно - полезной деятельности.

Диссертант провёл работу по выявлению уровня воспитанности нравственно-патриотического чувства (ребёнок и семья).

В соответствии с качественным изменением основных нравственно-патриотических проявлений младших школьников можно выделить три уровня его сформированное™: высокий; средний; низкий. Деление носит условный характер, так как ярко выраженное нравственно-патриотическое чувство у младшего школьника не встречается, поскольку оно ещё не сформировано

Рассмотрим такой критерий нравственно-патриотической сформированноста как «семья», так как в предложенной нами программе именно на этот критерий делается основной акцент.

Мы предлагаем развёрнутую схему для выделения уровня воспитанности нравственно-патриотического чувства (ребёнок и семья).

Признаки^ высокий уровень, средний уровень, низкий уровень

Любовь к своей семье: 1. Проявление чувства привязанности к своей семье: высокии - постоянно проявляет чувство привязанности к своей семье 2. Проявление заботы о членах семьи: высокий - охотно проявляет заботу

О

членах семьи; средний - проявляет заботу о членах семьи; низкий - редко проявляет заботу о членах семьи. З.Проявление помощи: высокий - постоянно оказывает помощь старшим и младшим членам семьи; средний - оказывает помощь только, когда его побуждают и поощряют; низкий - помощь родным оказывает, после того как его заставят. 4. Проявление доверия родным: высокий - делится позитивным и негативным опытом с родными; средний - не вс-гда делится позитивным опытом; низкий - редко делится позитивным опытом и не делится негативным. 5. Осознание своей роли и функции в семье: высокий -

осознаёт свою роль и функцию в семье, средний - считает себя центром семьи; низкий - часто чувствует себя одиноким и не нужным в семье.

Традиции семьи: 1. Проявление интереса к традициям семьи: высокий -постоянно проявляет интерес к традициям семьи; средний - проявляет интерес к традициям семьи в болышшетве жизненных ситуаций; низкий - интерес к традициям семьи проявляет изредка или не проявляет совсем, т.к. может не знать, что эго традиции, поскольку в семье нет понятия традиций. 2. Совместная деятельность: высокий - в совместной деятельности активен, инициативен и самостоятелен; средний - в совместной деятельности активен, но редко бывает инициативен; низкий - в совместной деятельности мало активен, не самостоятелен. 3. Знание истории жизни предков: высокий - достаточно много знает о жизни предков; средний - знания об истории жизни предков недостаточные; низкий - практически не знает истории жизни предков. 4. Проявление бережного отношения к реликвиям семьи: высокий - бережно относится к реликвиям семьи; средний - бережно относится к реликвиям семьи; низкий - к реликвиям семьи (если таковые имеются) в болышшетве случаев равнодушен.

Предлагаем программу, которая способствует: Фондированию знаний по истории жизни предшествующих поколений, т.е. знаний об истории Отечества. Развитию исследовательских способностей; самостоятельность младших школьников. Поззоляет приобщить детей к национальной культуре в области традиций называния людей. Помогает сблизить поколения, сгладить существующий конфликт отиоз и детей.

Все эти аргументы послужили толчком для создания программы.

Программа может быть реализована как во внеурочное время (классные часы, посещение библиотеки, клуб по интересам), так и через предмет (уроки развития речи, родного и русского языка, чтения).

Имена люден - часть истории народов. Для того чтобы какое-либо имя появилось у данного народа, необходимы определенные культурно-исторические условия. Поэтому многие имена несут на себе яркий отпечаток соответствующей эпохи.

Исходя, из этого частные условия нравственно-патриотического формирования остаются, но общие принципиально, изменяются и выглядят так: формирование положительного микроклимата в семье через совместную деятельность родителей и детей; формирование положительного микроклимата в классе как фактора образования коллектива

Задачи: а) Обучающие - познакомить детей с происхождением и значением имен и фамилий; познакомить с терминами науки ономастики; составление генеалогического древа рода; просветительская работа среди учащихся параллельных классов, б) Развивающие: расширение кругозора детей; развигие речи учащихся; развитие коммунш<ативных способностей; развитие творческого мышления; развитие исследовательской самостоятельности, в) Воспитательные: воспитание национального сознания и нравственно-патриотического чувства; попытка преодоления чувства отчужденности поколений; воспитание бережного отношения к истории своей семьи, рода.

Важным моментом в программе является организация познавательной деятельности детей, которая включает в себя: поисковую деятельность, позволяющую развивать исследовательские способности и самостоятельность детей; совместную работу родителей и детей, создающую положительный микроклимат в семье.

Работа проводится в нетрадиционной форме, в данном случае по программе РКМЧП (Развитие Критического Мышления через Чтение и Письмо), используя такие приёмы, как: КТД (коллективно-творческое дело), урок-игра, анкетирование и т.д., что создаёт эмоциональный настрой детей, возбуждает интерес к занятию, для создания положительного микроклимата в классе. В конце предложенного курса программы проводился контрольный срез, и задавались вопросы.

Мы предлагаем следующую работу с самим понятием «родословная»: 1. Подбор однокоренных слов; 2. Работа по ассоциациям с каждой буквой данного слова. Такая работа, на наш взгляд, повысит эффективность формирования понятия родословная.

Мы старались составить анкету так, чтобы по ответам детей можно было проследить уровень интереса к изучению проблемы.

В среднем у 35% учащихся есть какие-то начальные знания по основным понятиям: Имя, фамилия, родословная, Отечество, Родина Любовь к Отечеству. По окончанию работы количество учащихся разграничивающих и имеющих представление но вышеуказанным понятиям возросло на 37,5% и составило 73%. После проведения занятий в данном классе мы провели работу по выявлению уровней сформированное™ понятия «нравственность и патриотизм».

Диаграмма № ?..

Уровень интереса детей к изучению проблемы

Из беседы с родителями, учителями, личным наблюдениям сделан вывод, что в одном из классов - 2 ученика имеют высокий уровень воспитанности чувства патриотизма и нравственности, 15 учащихся - средний уровень и 5 человек - низкий уровень. В процентном соотношении это выглядит так: высокий уровень - 90,9 = 91%; средний уровень - 68,2%; низкий уровень -22,7%.

Диаграмма № 2.

Уровень сформированное™ нравственности и патриотизма

Проведенный нами эксперимент и данные результаты подтвердили нашу гипотезу: изучение своего имени, родословной (антропонимы) являются хорошим материалом для формирования нравственно-патриотического чувства.

Диссертант пришёл к выводу:

1. В условиях современной школы процесс воспитания должен быть направлен на целостное формирование личности с учётом цели всестороннего, гармонического развития личности, формирования нравственно-патриотических качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально-ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности.

2. Произведения классиков таджикско-персидской мысли посвящены проблеме формирования совершенного человека, что можно усматривать в современной системе нравственно-патриотического воспитания, в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.

3. Общение, совместные дела, единые стремления семьи, школы, образовательных учреждений и детей становятся наиболее естественным процессом воспитания, если взрослые смогут психологически и педагогически грамотно разобраться в сложившейся стадии отношений. В этом случае возможно преодоление отрицательных факторов. Глубокие контакты с взрослыми создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности. >

4. Мы считаем возможным, начинать формирование нравственно-патриотического чувства младших школьников с того, что всего ближе для понимания и осознания детьми этого возраста - с интереса и любви к своему имени, к собственной семье, к роду своему. Имена людей - часть истории народов. Современная наука уделяет большое внимание их изучению. Для того чтобы какое-либо имя появилось у данного народа, необходимы определенные культурно-исторические условия. Поэтому многие имена несут на себе яркий отпечаток соответствующей эпохи.

Четвёртая глава - «Взаимодействие субъектов образовательного процесса в начальной школе в преобразовании нравственно-патриотического воспитания через РКМ: сущность, технология, принципы и ведущие тенденции» позволила диссертанту разработать и реализовать рефлексивно-

творческую технологию взаимодействия «ученик-учитель», «ученик-информация», «учитель-ученик» в начальной школе, в которой апробируются соответствующие условия, где были предложены конкретные пути и средства эффективной реализации данного процесса.

В процессе исследования, наблюдая за учителями, было выявлено ряд стереотипов, разрушение которых просто необходимо в современных условиях преобразования мышления самих учителей для принятия новой методики.

Программа развитие критического мышления разрушает стереотип активизацией и привлечением учителей и учащихся к различным способам и приёмам оценочной деятельности (самооценки, взаимооценки, способ совокупной оценки). Такой подход отвечает особой философией программы, одним из принципов которой, является понятие «личностного процесса достижения свободы», а одним из синонимов крипгческого мышления является мышление логическое, свободное, независимое.

Используя методику и философию критического мышления (ситуация выбора, диалога, работа в парах, в тройке и в группе, дискуссия, учебные ситуации), учителя создают такие ситуации, проживая которые учащийся осознавал бы себя в большей степени.

Следует учесть, что одним из критериев учебного материала - актуальная информация, которая должна включать эмоционально-познавательный элемент. Другим критерием учебного материала является его проблемный характер Проблемность позволяет избежать однозначной трактовки какого-либо явления, событий или действий. Только спорный материал поможет ученику научиться вырабатывать собственную позицию и отстаивать свою точку зрения. Следующий критерий - открытость проблемы - является не менее важным в учебном материале.

Изучения процесса усвоения детьми нравственно-патриотических знаний, была установлена различная мера трудностей. Среди таких качеств как «справедливость» представляет для школьников разных возрастов наибольшую трудность овладения. Поэтому надо специально учить детей приёмам анализа, сравнения, обобщения нравственно-патриотических явлений.

В главе подчёркивается, что деятельность учителя связана непосредственно с вопросами. Один из приёмов обучения - постановка перед детьми вопросов определенной направленности и проблемных ситуаций. Вопросы должны затрагивать ум и чувства, заставлять детей в поисках ответа обращаться к фактам, приёмам, событиям окружающей жизни. В самом вопросе необходимо задавать проблемную ситуацию. Такая ситуация требует от ребёнка активных мыслительных действий. В поиске ответа на вопрос требуется мобилизация имеющихся знаний, работа с фактами, умение рассмотреть и оценить поступки людей с нравственно-патриотической точки зрения.

Владение такой методикой, которая помогла бы развитию самостоятельного, творческого, инициативного мышления чрезвычайно серьёзно обсуждается сейчас в педагогической литературе представителями самых разных специальностей: педагогалот, философами, психологами, экономистами, политиками, так как от

качества образования в итоге зависит будущее общества. Нужны методики, которые предполагают также развёрнутое рассуждение ученика на тем)' вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответов, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания.

Изучение работы в классах школ Таджикистана показывает, что учителя задают учащимся, один тип - формальные вопросы или по-другому фактологические вопросы.

В данной главе диссертант предлагает виды вопросов, которыми должны уметь пользоваться современные учителя для преобразования своей и ученической работы для развития критического мышления:

- Вопросы формального уровня (простые вопросы) - это такие вопросы, которые задаются с целью получения фактологической информации. Они обычно требуют, лишь механического воспоминания и у учащихся может быть лишь краткосрочное знание фрагментов предметного содержания для успешного ответа. Формальные вопросы лишают учащихся возможности разговаривать, а значит, возможности развивать способность выражать собственные мысли.

- Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, ты сказал о . ..?». Целью этих вопросов является предоставление ученику возможности для обратной связи относительно того, что он только что сказал.

- Вопросы на анализ сводятся к тому, что учащиеся должны ответить, достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же есть другие варианты ответов, другое обстоятельства объясняют их лучше или более разумно.

- Вопросы на синтез (творческий) поощряют решение творческих проблем на основе оригинального мышления.

- Вопросы на оценку (оценочные) - вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов и задаются учащимся для того, чтобы они вынесли суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым учащиеся должны дать определение.

- Практические вопросы Чтобы учащиеся смогли размышлять о новой информации и интегрировать её с предыдупщми знаниями и представлениями, они должны участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными словами и осваивать новый словарь.

Автор утверждает - опыт показал, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, то есть могут привести свои примеры

Например, выразительное чтение имеет важное значение, на этапе первоначального восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися.

Во втором классе можно обучать детей исследовательскому методу: желательно проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые

знания учащихся; большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности, наполненности практической деятельностью.

Только на основе такого выбора методов обучения с учётом психолого-возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного возраста, вероятно, приблизиться к решению стоящих перед курсом задач развивающего обучения.

Нужна активная мыслительная деэтельность, самостоятельное продумывание фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в учебный процесс включаются вопросы такого типа: - Как Вы думаете?; - А как бы Вы поступили на месте данного литературного персонажа?

Эффективным приёмом нравственно-патриотического воспитания являются специально составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники применяют известные им нравственно-патриотические понятия при рассмотрении поступков литературных персонажей, выражая своё личное отношение к ним.

Необходим путь познания - от учеников. В данном случае на развитие критического мышления учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. «Идти от детей» в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то есть вести учеников в их коллективном творческом поиске (по Л.С. Выготскому).

Как считает диссертант активизация мыслительной деятельности младших школьников способствует вопросам, в которых сталкиваются противоречия* вопросам, требующие установления сходства и различия; действиям выбора! основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов; заданиям типа «Подтверди собственным примером...», «Докажи текстом...»; заданиям, требующих исправления чужих логических, стилистических фактических и прочих ошибок. Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников, «добывание» знаний из различных источников.

Необходимо выделить методы, направленные на стимуляцию творческой и умственной активности детей; обеспечение благоприятной атмосферы на уроках доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка; обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности; поощрение высказывания оригинальных идей; обеспечение возможности для практики. Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при правильном сочетании информационного, эвристического, исследовательского методов познавательной деятельности.

Учебные формы такого рода активизируют: мыслительную деэтельность школьников; развивают чувство ответственности; повышают творческие способности; побуждают к изучению дополнительного материала- развивают межнредмегные связи.

В главе также говорится о том, что, прежде чем давать анализ содержанию и организации ознакомления детей младшего школьного возраста с художественной литературой, был рассмотрен вопрос «Как сегодня учить и учиться?», а также этапы формирования детей - читателей и особенности восприятия ими литературных произведений.

В центре предлагаемых технологий «Программы развития критического мышления» стоят различные виды чтения и письма - чтение как источник познания и письмо как средство выражения своих идей и чувств, как возможность осознать их самому и поделиться с другими своими открытиям!.

Особое место в этой методике занимают различные виды бесед и дискуссий через прочитанное. Встаёт вопрос: - «А разве не говорили о проблемном обучешш ДЭлькошш и В.Давыдов; не графические ли организаторы использовал на своих уроках В.Шаталов; не об обучающем ли диалоге говорит Е.Илыш? А С.Лысенкова, а Амонашвили, А.Азизов?». Конечно, же, в разных странах педагога шли одной дорогой: от школы заучивания - к школе познания. Не удивительно, что так много общего во всех этих подходах. Но речь, в действительности, идёт не просто об иной методике, а об иной философии образования. Роль учителя - роль умеющего уважать, способного к пониманию и поддержке друга и помощника.

Многие учителя знают, что учащимся нередко бывает трудно понять учебник или произведение художественной литературы, они прочли немато сюжетной литературы и привыкли к повествовательному тексту. Он знаком, учащимся со времён «сказок на ночь», а поэтому легче усваивается.

Учебный же текст организован иначе, в нём отсутствует место действия, характеры, сюжет. В нём используются такие элементы, как заголовки, подзаголовки, жирный шрифт, графики и таблицы.

В таблице мы перечисляем некоторые методы, которые читатель 3-4 класса может использовать: до чтения, во время чтения и после чтения.

Методы эффективного чтения текста (конструкгивно-отзывчивого чтения)

~~ ПЕРЕД ЧТЕНИЕМ: Сформулируйте цель или желаемый результат чтения данного текста. Спросите себя;

«О чем я буду читать? Чего жду ог этой главы, параграфа?»__________

Пробегите глазами главу, просмотрите заголовки и подзаголовки, рассмотрите иллюстрации. Если

заголовки и иллюстрации отсутствуют, прочтите первые предложения каждого абзаца, чтобы

составить примерное представление об организации главы в целом.

Отметьте такие характеристики параграфа/главы, как длина и структура.

Отметьте важные пункты выделенные жирным шрифтом или вынесенные в подзаголовки.

Определите, что может быть полезного в данном текста и свете целей вашего чтения.

Определите, на что стоит обратить особое внимание, а тто можно проигнорировать.________

Воспользуйтесь имеющимися у вас знаниями пол теме, которой посвящен данный текст. Спросите себя: «Что я уже знаю по этой теме?» Припомшгге прочитанное на эту тему раньше, если нужчо, запишите то, что вспомнили. Гассмотрите иллюстрации и другие материалы по этой теме,

вернитесь к своим записям._____________

____ВО ВРЕМЯ ЧТЕНИЯ:__________

Особенно тщательно прочитывайте важные части текста, читайте выборочно.________

Прочтите ьелух трудные, требующие особого внимания отрывки.

Перескажите прочитанное, своими словами._________

Не забывайте делать заметки._______

Делайте остановки, задавайтесь вопросом: «Что хотел сказать автор?»_________

Перефразируйте отдельные части главы/параграфа. "

Не пропускайте связки, выявляющие логическую организацию тексте"

а) причина/следствие

б) проблема/решение

в) последовательность, хронология, порядок иного рода.

Ловите себя на непонимании, бездумном чтений Остановитесь, поняв, что не следите за мыслью автора. Пересматривайте цели чтения при поступлении новой информации^ Особо отмечайте незнакомую для себя информацию.

Пересматривайте свои первоначальные соображения по мере поступления новой информации. Обращайтесь к дополнительным материалам/ ресурсам, если новая информация не увязываетсяс" ранее полученными знаниями. _

Не пропускайте ключевые предложения. '

Перечитывайте важные места. — '

Подчеркивайте, обводите, помечайте важные места. ~

Делайте выводы/заключения/догадки об авторе: —

а) его цели, задачи, намерения;

б) его мировоззрение, взгляды, склонности;

в) социальный контекст, в котором был создан текст;

г) возможные источники информации, которыми пользовался автор.

Не пропускайте слова, выстраивающие логику текста. Такие какГ«например», «в заключенйё»Г

«во-первых», «далее», «наконец»._

Зрительно представьте части пропитанного текста. ~

_:__ПОСЛЕ ПРО ЧТЕНИЯ: ~~~

Перечислите важнейшие пункты. ~

Решите, не нужно ли перечислить какие-то части текста.

Изложите конспект/резюме прочитанного.__" '

Составьте вопросы по прочитанному тексту, задайте их себе и ответьте на них. Пересмотрите свои знания с учётом новой информации._*

Обозначьте места несовпадений между ранее имевшимися знаниями и повой информацией. Систематизируйте важнейшую информацию.

Свяжите имеющиеся знания с новой информацией. '

Мы предложили один из методов эффективного чтения, но существуют еще открытые методы работы с книгой в виде таких стратегий, как: ♦ «Ипсерт» (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) - формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно её прорабатывать, пристально вглядываться в детали. Эта стратегия может решить такие трудности, как: непонимание того, что читают; ложное понимание; не умение выделить главное в тексте; ♦ «Зигзаг» - это одна из наиболее распространённых стратегий работы сообща. Схема, заложенная в стратегии, позволяет работать над разными видами предъявляемой информации текста, образный зрительно-слуховой вид информации или только слуховой и т.н Это коллективная самостоятельная переработка материала по частям; ♦ « Чтение - суммирование прочитанного в парах» - в основе этой стратегии лежит работа в парах, которая предполагает обучение друг друга. Каждый из членов пары попеременно играет роль «докладчика» и «оппонента»; ♦ «Знаю/Хочу знать/Узнал» СЗХ.У.) - предполагает управление процессом проникновения в содержание и смысл текста; ♦ «Двухчастный дневник» -в основе стратегии лежит комментирование текста. Оно способствует формированию умения интерпретировать информацию, выстраивать ассоциации, пропуская информацию через личный опыт; ♦ «Направляемое чтение» - в основу стратегии

положена система вопросов, которые поэтапно ведут к углубленному пониманию текста; ♦ «Схема предсказаний» - направлена на активное прочтение информации и её тщательный анализ; ♦ «Перепутанные логические цепочки» - это приём работы над информацией, позволяющий проследить причинно-следственные связи или хронологическую цепочку событтш в тексте. Его используют для работы с текстом, насыщенном событиями и фактами, когда необходимо акцентировать внимание на спорностн, вариативности развития некоторых моментов; ♦ «Вопросы к автору» -эта стратегия позволяет развивать у читателя способность вести постоянный диалог с автором, что даёт чтение активным и вдумчивым; ♦ «Литературные крулски» -стратегия предполагает работу над текстом в малых кооперативных группах, где расписана роль каждого из членов этой группы; ♦ «Продвинутая лекция» -особенность данной стратегии в том, что она - одна из немногих стратегий, стимулирующих активную интеллектуальную работу над информацией, предъявляемой в устной форме.

Потенциал стратегий для формирования самостоятельной работы высокий -самостоятельное чтение, выделение главного, пересказ составленных вопросов; возможность индивидуальной работы - систематизация, категориальный анализ; выбор дополнительных источников информации; использование собственных сил и знаний; развитие памяти, внимания, воображения, развитие умения; краткое изложение объёмного материал; доступность и эмоциональность; осознание ответственности за свою часть работы, за успех группы; развитие умения слушать и говорить; развитие умения вырабатывать единое мнение; формирование речевых навыков; коммуникативность; развитие умения работать в группе; равенство, отсутствие лидера; проявление умения радоваться за успех другого; воспитание уважения к противоположному полу.

Младшим школьникам присуще: размежевание «доброго и злого»; «хорошего и плохого»; «справедливого и несправедливого».

Дети проводят резкое разграничение: «наши — не наши», «мы — они», «свои — не свои»; обобщение единичных фактов.

Необходимы задания, требующие: размышления, творческого воображения; неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных школьников можно объяснить однообразием приёмов, которыми пользуются учителя, ведущие урок, а также сложность материала.

Нами было выделено 4 (четыре) основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками: 1) репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-логический; 2) эмоционально-сюжетный; 3) интуитивно-художественный; 4) элементарный осознанно-художественный. Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании художественных произведешш, показывают динамику восприятия, не зависящую от возраста школьников.

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий эксперимент в 4 классе.

Констатирующий эксперимент ставил перед собой задачи: 1) Определение первоначального уровня нравственно-патриотических представлений, складывающихся в результате изучения детьми художественной литературы. 2) Определение круга читательских интересов младших школьников. 3) Выявление процентного

соотношения учащихся с разным уровнем нравственно-патриотических представлений.

В качестве исходного материала, на котором изучался первоначальный уровень нравственно-патриотических качеств школьников, были выбраны такие моральные нормы, как «Ответственность» и «Доброжелательность», актуальные на современном этапе.

Анализ литературы позволил выделить основные содержательные характеристики этих норм. Цри определении «Ответственность» указывалось на добровольное принятие обязательств при появлении объективной необходимости, строгое соблюдение принятых обязательств с учётом реальных условий, готовность отчитаться за текущие и перспективные результаты своей деятельности, соотнесения своих условий и их возможных последствий с интересами других людей <<Доброжелательность» определяется, как стремление видел, в другом человеке положительные качества, вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности, готовность придти на помощь советом и делом. На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении первоначатьнош уровня сформированности нравственно-пагриотических качеств личности младших школьников.

Диссертант приводит список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами: умение оценивать героя - 1 бапл; понимание причин поступков героев - с опорой на житейское представление - 1 балл; понимание причин поступков героев - с опорой на произведение - 2 балла; умение определять последствии поступков персонажей - 2 балла; умение увидеть смену отношения -1 балл; ссылка на произведение - 2 балла; понимание нравственно-патриотического смысла поступков героев - 3 балла.

В результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% учащихся экспериментального класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихся экспериментальною класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.

Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 76% учащихся экспериментального класса подменялось передачей содержания произведения. 12% экспериментального класса не смогли ответить на поставленный вопрос.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьникам ещё "фудно обобщать содержание прочитанного текста, но попытка уже делается. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своём развитии с фрагментарного на констатирующий уровень восприятия художественного произведения. 12% учащихся экспериментального класса не выходило за рамки конкретной ситуащт. Обобщение, не выходящее за рамки

Опр послед посп Дел. СТВИЙ ПКОВ На5люд. динамики отношении Определение мотивов поступков Обобщение прочитанного

балы % баллы % 11 и жит. представ. Но худож. произвед. в % Главная мысль произвед. Передача содержания npoms. "в Обобщение %

2 S4 2 20 1 1 16 | 68 3 12 76

Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания:_____

Уровень «идеи» Уровень «героя» Констатирующий уровень Фрагментарный уровень

8-11 баллов б -7 баллов 3-5 баллов менее 3 баллов

Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного

классов в процентном (%) соотношении представлены в данной таблице.

I Верной и неод- Определение Наблюдение Определение Обобщение

1 позначной оценке последствия динамики мотивов прочитанного

| героя поступков отношения поступков

1 88% Й4% 30% 84% 80%

Как было указано выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту, поэтому, прежде чем сделать окончательный еывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием. Чтобы выяснить насколько ученики способны сами задавать вопросы к тексту, было дано задание, прочитать сказку два раза. После двукратного прочтения сказки было предложено учащимся, поставить пять вопросов к тексту.

Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения и указание основных нравственно-патриотическ1« качеств персонажей оценивались в - / балл; вопрос на оценку героя и его нравственно-патриотических качеств, и установления причинно-следственных связей в - 2 балла\ вопрос обобщенного характера в - 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса преобладают вопросы: на выявление мотивов поведения персонажей; на оценку героев; на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался-2 балла. Однако 84% учащихся экспериментального класса при постановке вопросов к сказке стремились, как можно подробнее воспроизвести событийную сторон^', что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприягия художественного произведения.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой:_____

Уровень «идеи» Уровень «героя» Констатирующий уровень Фрагментарны!! уровень.

12-1.5 баллов 9-11 баллов 5-8 баллов і 5 баллов

Теперь найдем для каждого ученика общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту 'сказки. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия сказки и содержащих в ней морально-нравственных норм младшими школьниками.

Уровень «ид-И»> Уровень «героя» Констатирующий уровень | Фрагментарный уровень. |

1 от 20 до 26 баллов от 15 до 18 баллов от 8 до 13 баллов | менее 8 баллов \

Итак, в результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 84% учащихся

экспериментального класса, находятся на констатирующем уровне восприятия сказки. 16% учащихся экспериментального класса поднялись в своём развитии на уровень «героя».

Таким образом, приходим к выводу, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно, они не способны полноценно воспринимать художественное произведение и нравственно-патриотическую проблему, содержащую в нём. Чтобы поднять уровень восприятия учащихся, необходима систематическая, целенаправленная работа со стороны учителя.

Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения, говоря другими словами, анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения (стратегия «Вопросы к автору»).

Для того чтобы вступить в такой диалог, ребёнку необходимо самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря такому, говоря «быванию». После того, как на уроках чтения произведение будет прочитано, детям предлагается в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе произведения учащимся нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая в произведении. Необычность такого рода домашнего задания вызывает у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся. При этом лишь 3 ученика из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочёты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

В следующий раз детям был предложен другой вид творческого пересказа - с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняются события. Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица героев было достаточно приятно.

Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения - надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственное поведение.

Во всех примерах творческого пересказа, описанные выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать: начало и концовку к рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Большинство рассказов, несли в себе воспитательный потенциал.

В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального класса ставились вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость чтения, очень оживляла работу и способствовала лучшему уяснению содержания текста. Таким обратом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого

пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися четвертого класса.

С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на выполнение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная работа, которая предполагала решение следующих задач: 1) выявить уровни восприятия художествишого произведения в нравственно-патриотических ситу ациях младшими школьниками. 2) сопоставить результаты проведенной работы с данными констатирующего эксперимента.

Учащимся предполагалось письменно ответить на вопросы. Каждый вопрос второй констатирующей работы направлен на выявление тех же умений, что и при первой констатирующей работе: умение оценивать героев произведения, умение определять мотивы и последствия поступков героев; умение видеть динамику эмоций и передавать её в слове; умение освшгвать нравственную идею произведения.

Список вопросов, предложенных учащимся: Какими словами Вы можете охарактеризовать героя? Какой он? Как поступил герой в конце рассказа? Мог ли он поступить по-другому? И как? Менялось ли Ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему? Почему герой поступил именно так? О чём хотел сказать автор в своём произведении?

Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первой констатирующей работе. При оценке письменных ответов использовалась та же бальная шкала.

Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что учащиеся 100% обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя было наблюдать в первой констатирующей рабоге. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющих умение оценивать героя, представлены в данной таблице.__

Количество учащихся (в %), проявляющих умение в точной неоднозначной оценке героя. Количество учащихся (в %), не проявляющих умение в точной, неоднозначной оценке героя.

88% ) 100% 12% 1 0%

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96% учащихся экспериментального класса. Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся чётко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другой.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в данной таблице._

Количество учащихся (в %), способных видеть последствия поступков героев. Количество учащихся (в %), не способных видеть последствия поступков героев.

88% | 96% 12% I 4%

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92% учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им «герой понравился». Но потом отношение ребят к главному герою изменилось.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в данной таблице. _

Количество учащихся (в %), способных видеть динамику эмоции. Количество учащихся (в %), не способных видеть динамику эмоций.

80% 1 92% 20% | 8%

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96% учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первой констатирующей работы, а на героев. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в данной таблице.

Количество учащихся (в %), способных определить мотивы поступков героев.

84%

96%

Количество учащихся {в не способных определять МОТИВЫ ПОСТУПКОВ Героев.

16% 1 4%

Существенная разница между первой и второй работой наблюдается в ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8% учащихся экспериментального класса подменяется передачей содержания прочитанного. 76% учащихся экспериментального класса способны сделать обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации, является характерной чертой уровня «идеи».

Результаты ответов обобщающего характера представляются в диаграмме № 3

□ Умение оценивать героя О Не умение оценивать героя

□ Способность видеть последствия поступков героев

□ Не способность видеть последствия поступков героев

Я Способность видеть динамику эмоций

□ Не способность видеть динамику эмоций Способность определять мотивы поступков героев

□ Не способность определять мотивы поступков героев

Найдём для каждого ученика сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивался в - 1 балл; вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей в- 2 балла; вопрос обобщающего характера в - 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 32% учащихся экспериментального класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно-следственных связей.

Каждый из вопросов оценивался в - 2 балла. 16% учащихся экспериментального класса часто обращали внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, их интересует авторское

отношение к персонажам. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой:

Уровень «идеи» Уровень «героя» | Констатирующий уровень Фрагментарный уровень. |

от 12 де 15баллов от 9 до Нбаллов І от 5 до 8 баллов менее 5 баллов 1

Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Уровень «идеи» Уровень«героя» Констатирующий уровень Фрагментарный уровень. |

от 20 до2ббаллов от 15до18баллов от 8 до ІЗбаллов менее 8 баллов |

Итак, в результате проведения второй работы можно сделать вывод о

том, что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень «героя». При этом 16% учащихся экспериментального класса поднялись с уровня «героя» на уровень «идеи». Таким образом, сопоставление данных первой и второй работы доказывает эффективность исполнения творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы: констатирующая работа показала, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса); на основе констатирующей работы была доказана: необходимость целенаправленного повышения уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ; с целью определения эффективности творческого пересказа для повышения уровней восприятия художествешюго произведения была проведена контрольно - опытная работа, на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих опытов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения.

Для выявления состояния уровня сформированности нравственно-патриотического воспитания в учебной деятельности диссертант использовал диагностические опросы учащихся. Задания предлагались в двух вторых и двух третьих классах. Один из вторых и третьих классов является контрольным, другой экспериментальным. Детям предлагались вопросы нравственно-патриотического характера: Какого человека называют добрым? Какого человека называют другом? Что, значит, помочь кому-то? Что, значит, заботиться о ком-то?

Оценка результатов группировалась по принципу: неполный ответ, предлагает, но не верно; правильный и полный ответ.

Правильными считались ответы.' Добрый - делает добро, не злой, дружит, помогает, заботиться, жалеет, не обижает, ласковый. Помогать -делать за кого-то что-то, когда кому-то тяжело, когда много дел, когда попросят. Заботиться - помогать кому-то, кто меньше, когда кому-то плохо.

Работа проводилась на начальном этапе индивидуально. Затем шло обсуждение ответов в парах - обмен мнениями. И озвучивалось на класс. От каждой пары по версии. После проведения работы получили такие результаты (в %):

Критерии 2 1с1асс 2 класс 3 класс 3 класс

ответов контрольный °/о экспериментальный % контрольный '/о экспериментальный %

1 92 94 94 97

2 2 1 . _

3 6 5 6 3

1 94 96 92 92

2 - - _ _

3 6 4 8 8

1 97 95 95 96

2 - - 1 _

3 3 5 4 4

1 90 92 89 90

•> 4 6 ■>

3 6 9 8

Результаты констатирующего эксперимента показывают, насколько цель заключалась в выявлении уровня нравственно-патриотического воспитания.

В качестве исходного материала, на котором изучался нравственно-патриотический опыт младших школьников, были выбраны такие моральные нормы, как «ответственность» и «доброжелательность». На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении особенностей нравственно-патриотического опыта испытуемых.

При определении особенностей нравственно-патриотического опыта младших школьников использовались следующие критерии: степень соответствия нравственно-патриотической норме знаний, отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости.

Для оценки нравственно-патриотических знаний испытуемых выделялись такие проявления, как: понимание ими содержания моральных норм; знание способов поведения; знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или не соблюдения моральных норм.

О нравственно-патриотическом отношении узнавали: по оценочным суждениям школьников; по поступкам другого человека; о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам.

На первом этапе исследования учащимся двух вторых и двух третьих классов были предложены задания в виде вопросов: Скажи, как ты думаешь, что такое ответственность? Как обычно ведёт себя ответственный человек? Как обычно ведёт себя безответственный человек? Скажи, как ты думаешь, что такое доброжелательность? Как обычно ведёт себя доброжелательный человек? Как обычно ведёт себя недоброжелательный человек?

Анализ ответов и высказываний, испытуемых 2-го класса показывает, что нравственно-патриотические знания неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах, необходимо, прежде всего, выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, свидетельствует о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание моральных норм. В ситуации морального выбора, испытуемые обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственно-патриотической норме. Мы выделяем этих школьников в группу с низким уровнем нравственного опыта.

В двух экспериментальных классах они составляют - 43%, в контрольных

- 40%. Знания о нравственно-патриотических переживаниях у них обычно соответствуют норме. Знания о способах поведения у испытуемых также достаточно развиты. У учащихся рассматриваемых групп эти показатели выше на 2,8% и 3,6%. Нравственно-патриотические знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта.

В результате проведённого анализа, мы выделяем данные испытуемых в группу со средним уровнем нравственно-патриотического опыта.

Она составляет - 50% от выборки 2-х экспериментальных классов и - 53% контрольных. Оставшиеся испытуемые образовали самую немногочисленную группу с высоким уровнем нравственно-патриотического опыта -7% в 2-х экспериментальных классах и столько же в 2-х контрольных. Все проявления нравственно-патриотических знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме. В ответах и высказываниях представлялось 3-4 существенных признака «ответственности» и «доброжелательности». Этот факт указывает на глубокое знание содержания нравственно-патриотических норм - этих учащихся в отдельную группу с высоким уровнем нравственно-патриотического опыта.

При анализе нравственно-патриотического опыта учащихся третьих классов не было обнаружено каких-либо отличительно-качественных характеристик. Вся выработка в экспериментальных и контрольных классах разделяется на три группы

- с низким, средним и высоким уровнем нравственно-патриотического опыта.

Однако в третьих классах процентное разделение испытуемых по группам несколько иное. Школьников с низким уровнем нравственно-патриотического опыта оказалось 32% в экспериментальном классе, и 32% в контрольном; со средним уровнем опыта оказалось 57% в экспериментальном, и 55% в контрольном и с высоким уровнем соответственно 11% в экспериментальном классе и 13% в контрольном =135 учеников. Такое количественное распределение испытуемых в третьих классах, уменьшение группы с низким уровнем нравственно-патриотического опыта и увеличение со среднем и высоким, очевидно, можно объяснить возрастными особенностями нравственно-патриотического развития.

Распределение по уровням нравственно-патриотического опыта учащихся 2-х и 3-х классов на первом этапе исследования приведены в диаграмме № 4.

2 экспвр. 2 контр. 3 экспер. 3 котр.

□ низкий н средний о высокий

На втором этапе исследования у учеников вторых и третьих экспериментальных классов формировались ответственность и

доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер её протекания.

Формирование ответственности проводилось по следующим направлениям: организация взаимной деятельности учащихся на уроках; анализ и оценка учителем процесса выполнения и результатов учебных заданий с нравственно-патриотической точки зрения; организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы.

Доброжелательность формировалась следующим образом: организация взаимопомощи учащихся при выполнении учебных заданий; систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий.

На втором этапе исследования учащимся предлагались такие ситуации, в которых они должны были помочь товарищу.

При ответе, что «отдал бы свой», задался дополнительный вопрос: А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки, тебе бы тоже не хватило. Что бы ты сделал... ? Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему. Ваши действия... ?

Рассмотрим полученные результаты. Прежде всего, проанализируем изменения нравственно-патриотического опыта во 2-х и 3-х классах. Как и на первом этапе исследования, испытуемые экспериментальных классов разделились на три группы - с низким, средним и высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. В тоже время изменился их количественный состав. Так, во-вторых, экспериментальных классах, количество учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта составляет 16% от выборки со средним уровнем 57%, и с высоким 27%.

При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась на 27%, со средним увеличилась на 7%, и с высоким увеличилась на 20%. Более детальное сравнение позволило проследить изменение состава учащихся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй. Так 24% испытуемых бывших в группе с низким уровнем попали в группу со средним уровнем, и 3% в группу с высоким уровнем. Из группы со средним уровнем на первом этапе исследования 17% испытуемых попали в группу с высоким уровнем.

В целом 44% испытуемых вторых экспериментальных классов изменили своё положение, и попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирования эксперимента у вторых классов нравственно-патриотический опыт достиг высокого уровня развития.

В третьих экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава, учащихся в группе аналогична.

Выборка разделилась таким образом: с низким уровнем 13%; со средним 52%; с высоким 35%. В сравнении с результатами первого этапа исследования 21% учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта попали в

группу' со средним уровнем, и 24% из группы со средним уровнем - в группу с высоким уровнем.

В целом выборки третьих экспериментальных классов 45% испытуемых попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического опыта.

Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых вторых и третьих экспериментальных классов отмечались и некоторые качественные особенности нравственно-патриотического опыэт. Прежде всего: школьники, обосновали свои ответы, стали чаще ориентироваться на содержание нравственно-патриотической нормы; повысилась способность выделять нравственно-патриотическую проблему в ситуациях нравственно-патриотического выбора, оценки поступков стали более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе.

В контрольных классах, каких-либо изменений, как качественных, так и количественных обнаружено не было (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Как видно из указанных направлений формирования мы старались избегать прямого научения школьников, создавали условия только для расширения и углубления нравственно-патриотического опыта, для развития 1фавственно-патриотического сознания и самосознания учащихся, что показано в диаграмме № 5.

Наравне с исследованием мы провели также диагностику сформированности нравственно-патриотического воспитания в 1-м и во 2-м классах средней школы № 1 им. Н.К.Крупской (ныне лицей) - Гиссара

Диагностика включает в себя три пункта: 1. Метод ранжирования (данные I и II замера). 2. Диагностический метод «Работа над ошибками» (I и II замер). 3. Метод диагностической ситуации «Эксперимент».

Дня сравнения сформированности нравственно-патриотического воспитания у учащихся, (I замер), мы делали в 1 - м классе (И четверть, конец ноября), а II замер - во 2. - м классе (II четверть, конец ноября).

1. Метод_ранжирования. Учащиеся получили анкету с заданием

прономеровать по порядку те качества человека, по которым они оценивают выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культу рный». Результаты данной' анкеты мы видим в диаграмме № 6.

ЩНИЗКИЙ

ІЗсредиий □ высокий

2 классы

3 классы

100

50

0

1-й замер

2-й замер

ШУмный В Честный

□ Культурный

□ Справедливый И Весёлый

□ Нарядный ЕЭ Модный

Обработав данную анкету, мы видим, что по результатам 1-го замера главным качеством человека учащиеся выбрали - «честность» 116 балла. Затем «культурный» 104 баша, «умный» 93 балла, «справедливый» - 80 баллов, «веселый» 72 балла, «нарядный» - 68 баллов, «модный» 52 балла. Выбор, главное качество человека - «честность», мы объясняем тем, что дети, поступившие в 1 класс, имели разный уровень нравственно-патриотических навьнсов. Познакомившись, друг с другом в классе, дети приступили к главной деятельности данного возраста - игре. А честность в игре занимает одно из главенствующих мест. На II месте - культурный. В это понятие дети вкладывали умение общаться друг с другом и с учителем. Ведь в это время дети искали себе новых друзей, учились работать в коллективе.

Во 2-ом замере, спустя год, главным качеством человека было выбрано «умный» 141 бачлов, «честный» 119 балла, «справедливый» и «культурный» по 80 баллов каждое качество, «веселый» 64 балла, «нарядный» 52 балла, «модный» 50 балла. Анализируя данные 2-ого замера, мы видим чёткий «отпечаток» учебной деятельности. Главное - быть умньм. «Умный» равнозначно «отличнику». Умного ученика больше хвалит учитель, значит, он нравится взрослом}'. С ним все хотят дружить.

Отвечая на уточняющий вопрос: «Почему главное качество человека -умный?», некоторые дети говорили, что умный человек должен быть и культурным, и честным, и справедливым. А вот такое качество человека как «культурный» оказалось лишь на 3 месте, уступив «честности», однако, сравнивая данные 1-ого и 2-ого замера в делом, мы видим, что в 1-ом классе (1 замер) детей, имеющих низкий уровень нравствешю-патриотической воспитанности, было 4 человека, средний уровень 10 человек, высокий уровень - 8 человек. Спустя год, после проделанной работы по формированию нравственно-патриотических качеств и у младших школьников, мы имеем следующие результаты: низкий уровень 1 человек, средний уровень 2 человека; высокий уровень 18 человек.

Здесь хорошо видна динамика роста нравственно-патриотической воспитанности у детей: низкий - 3; средний - 8; высокий - 10.

2. Метод диагностики - «Работа над ошибками». Смысл этой диагностики заключался в следующем - детям был прочитан текс, в котором содержалось 5 ошибок. Дети должны были отыскать эти ошибки и записать их количество.

Текст: Саодат Фазыловна объясняет ребятам правило сложения. В это время открывается дверь. В класс вбегает запыхавшийся, разгорячившийся Косим.

- Я встретил Максуда. Мы вместе ходили в детский сад. Максуд, учится в 1 «Б» классе. Аяине знал, Вот здорово!

- Садись, Косим,- сказала Саодат Фазыловна и нахмурилась. Сейчас ты допустил несколько ошибок» Сколько?

Ошибок мы выделили пять: 1. Само опоздание. Опаздывать невежливо.

2. Надо постучаться и спокойно войти. 3. Извиниться и попросить разрешения сесть на место. 4. Тихо приготовиться и начать заниматься. 5. О встрече друга рассказывать на перемене.

1-й замер был произведен в 1 классе, когда дети только начали привыкать к правилам поведения в школе. Поэтому был получен довольно низкий результат. Нашли мало ошибок. Низкий уровень 4 человека, средний уровень -13 человек, и только 4 человека смогли сразу найти все ошибки (высокий уровень). Зато через год результат резко возрос. Низкий уровень 0, средний уровень 7 человек высокий уровень 14 человек.

Такой резкий скачок результатов мы можем объяснить тем, что, во-первых, первичный разбор текста дал чёткое определение ошибок. Во-вторых, посещая, школу некоторые дети опаздывают, и им приходилось быть в роли опаздывающего, а классу в роли зрителя и даже судьи. Неоднократно повторявшаяся ситуация, выработала у учеников «навык» разрешения этого конфликта. Как видим, теоретические знания нравственно-патриотических проблем у младших школьников данного класса довольно хороши. Но какова ситуация на практике мы увидим из 3-го пункта диагностики.

3. Метод диагностики — «Диагностическая ситуация». Перед учащимися была поставлена проблема морального выбора. В эксперименте участвовали ученики 2 класса и «подставленное лицо» - ученик из другого 2 класса. Перед каждым ребёнком была разыграна сценка.

«По дороге в столовую ученик находит 10 самонов. Довольный находкой ребёнок подходит к буфету, но замечает плачущего сверстника (ученик 2 класса), который спрашивает его, не находил ли он деньги, полученные им. мамой на мороженное, но потерянных им где-то поблизости».

Варианты ответов (поступков детей): 1. Нашедший деньги сказал: «Ты словно "Маша" - растеряша, не будешь деньги терять!» - и не отдал деньги -О баллов. 2. Первый ученик отдал второму деньги, а часть оставил себе -1 баш

3. Первый ученик отдал все деньги, но сказал: «Скажи всем, что это я нашёл и вернул тебе деньги - 2 балла. 4. Первый ученик отдал деньги и сказал: «Не плачь! Вот твои деньги, ты обронил их на лестнице» - 3 балла.

Для чистоты эксперимента мы проводили разыгрывание сценки во время урока, исключив при этом возможность нахождения денег другими учениками школы. Наблюдали за реакцией детей, собирали данные ученики 11 класса, чтобы дети не чувствовали «морального давления» взрослых, т.к. появление взрослого может повлиять на выбор ученика. Эксперимент проводился в

течение месяца. Мы провели два замера (1 класс - декабрь, 2 класс - декабрь). Экспериментальная работа показала: Низкий уровень сформированное™ в 1 классе сопереживания другому человеку в беде имели - 2 человека. Эти дети не захотели расстаться с монетами, оставив сверстника наедине со своим горем. Возможно, так произошло в силу того, что семья, в которой живут эти дети, имеет не очень большой достаток. Однако через год учащихся с низким уровнем сформированности сопереживания не зафиксировано. Средний уровень выявлен в 9 случаях (1 замер). Здесь дети больше хотели обратить внимание на себя (5 человек из 9 выбрали ответ «Скажи всем, что это Я нашел...»). Но 4 человека решили разделить находку поровну. Интересно, что через год, 3 человека не изменили своего решения. («Скажи всем, что это Я нашел...»), но к ним ещё примкнули 4 человека, согласившись с этим утверждением. Все эти дети желают выделить свою значимость, (Я нашел, Я отдал) и этим поднять свой авторитет среди сверстников, не понимая, что авторитет можно поднять только действиями, поступками, а не словами. Высокий уровень сформированности сочувствие другому человеку, показали в 1 классе -8 человек, а во 2 классе 4 человека. Динамика роста нравственно-патриотической воспитанности, хоть и небольшая, но есть (-4). Анализируя данные всех 3-х путаное диагностики, мы составили следующую таблицу (даны итоги)

Уровни

Низкий (об.)

Средний (1-26.)

Высокий (36.)

Кол-во 1замер/2замер

2/0

9/7

Динамика

+4

Как видно динамика нравственно-патриотического роста у учащихся очевидна. Ко П-му полугодию в 2-х классах на низком уровне не осталось ни одного человека. На среднем уровне было 14 человек, стало 5 человек. А на Ш£оком_у£овне стало 16 человек, хотя в 1 классе учащихся с высоким уровнем было лишь 5 человек.

В главе показано, что на основе ведущих тенденций и принципов разработан полилатеральный подход к исследованию процесса нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе РКМ.

Системно-целостное представление процесса профессионально-творческого саморазвития учеников и учителей и их взаимодействия, обоснование критериев, показателей и уровней сформированности, психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса преобразования нравственно-патриотического воспитания через развитие критического мышления в образовательной среде младших классов, а также научное обоснование достоверности и результативности опытно-экспериментальной работы служат методологической, теоретической и практической предпосылками для изучения ведущих тенденций и принципов исследуемого феномена. Знание основных закономерностей, тенденций и принципов развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, творческих, физических и временных затратах даёт возможность повышать эффективность этих явлений, прогнозировать, проектировать и корректировать изучаемые процессы в изменяющихся условиях.

Изучение теоретико-методологических источников позволяет соотнести эти понятия следующим образом:

- Закономерности. как объективно-существующие, необходимые, существенные, повторяющиеся связи явлений и процессов, отражают многообразие их взаимодействия и отношетш, причшшо-следствснные зависимости; их изучение связано и с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем.

- Тенденция - это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, то есть некоторая «связь между явлениями и процессами, состоящими и свойствами, которая при определённых объективных условиях может перейш в категорию закономерностей». Провести границу между данными понятиями довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии. Степень их приближения определяется характеристиками устойчивости, систематичности и повторяемости. Тенденция выражает определённый порядок причинной устойчивости связи между явлениями, при которых изменения одних компонентов явления вызывают изменения других.

Таким образом, исследование данного феномена должно быгь направлено на выявление основных устойчивых зависимостей его развили и функционирования. Сами по себе тенденции не содержат непосредственных предписаний для педагогической деятельности, но в них заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов.

- Принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей», концентрированным выражением научных результатов в практических целях, определяет общую стратегию решения педагогических задач определённого типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.

Таким образом, ведущие тенденции процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в системы нравственно-патриотического воспитания на основе РКМ, действующие в педагогической реальности, отражают обобщённые знашга об этом процессе в теоретической сфере. В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, для которых выполняются следующие требования: универсальности (принципы имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях образовательной среды); самостоятельности (принципы не должны подменяться и поглощаться другими принципами); взаимодополнения (в соответствии с идеями пошшатерального подхода все принципы должны быть взаимосвязаны: каждый предполагает другие и реализуется полноценно при условии осуществления всех остальных принципов).

Полилатерачьный подход позволяет определить методологические ориентиры, являющиеся основой для выделения и обоснования тенденций и принципов профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в преобразовании нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления.

- Тенденция детерминации и развития. Данная тенденция раскрывается через следующие принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки.

- Тенденция интенсификации и оптимизации определяет зависимость между повышением эффективности процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов и рациональным использованием личных и коллективных усилий.

Сделан вывод, что критическое мышление и творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Правильный выбор и подбор стратегий при прочтении художественной литературы и изучении учебных материалов из других-источников в работе с младшими школьникалш, является большим успехом учителя в его профессионально-творческой деятельности. Для выбора методов и приёмов работы необходим учёт психологических возможностей и особенностей усвоения знаний младшими школьниками в развитии и совершенствовании нравственно-патриотического сознания, чувств и воспитания в целом.

Исследовательская работа показала, что у детей складывается высокий уровень нравственно-патриотического воспитания. Однако теоретические знания преобладают над практическими умениями. Мы видим, что работу по преобразованию нравственно-патриотического воспитания надо продолжать.

Сформированные ведущие тенденции и принципы нравственно-патриотического воспитания и профессионально-творческого саморазвития взаимосвязаны и взаимозависимы. Они образуют иерархическую систему, в которой каждый принцип связан не только с выявленными тенденциями, но и с другими принципами.

В заключение:

1.Рассматривая содержание воспитания как процесс организации разнообразной деятельности учащихся, преобразования и формирования у них нравственно-патриотических качеств в процессе воспитания, оно должно быть направленно на совершенствование и развития нравственно-патриотического отношения к Родине, труду, общественному достоянию, охране природы, к людям и самому себе.

2.В ходе философского и психолого-педагогического анализа современного состояния проблемы были систематизированы основные подходы к аналитическим составляющим процесса преобразования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно-инновацио иного процессов (РКМ): саморазвитию; творчеству; профессионализму, также изучены логические и смысловые связи между данными категориями, предложено авторское понимание сущности преобразования нравственно-патриотического воспитания и саморазвития; определены основные характеристики, функциональные блоки-стадии - самопознание, самоорганизация, самообразование, самореализация; степень влияния внутренних и внешних факторов; критическое мышление, как творчество рассматривалось, как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий его созидательную сущность.

3 .Результатом определения понятия явилась следующая трактовка: «Преобразование нравственно-патриотического воспитания младших

школьников на основе развития критического мышления - это единство процессов профессионально-творческого саморазвития учителя и ученика, осуществляемых в конструктивном взаимодействии, где, в свою очередь, профессионально-творческое саморазвитие личности учителя (ученика) школы - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в учебно-воспитательной и профессиональной деятельности; наконец, творческое саморазвитие личности определяется как интегральный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействие внутренне значимых и активно-творческих воспринятых внешних факторов».

Из этого следует - чтобы преобразовать нравственно-патриотическое воспитание младших школьников, необходимо включать личность в соответствующие виды деятельности и использовать их для выработки и воспитания новых соответствующих отношений и пониманий.

Рекомендации:

1. Разработать стандарты по составлению программы и учебно-методических пособий по осуществлению концепции преобразования системы нравственно-патриотического воспитания на основе Программы развития критического мышления.

Для преобразования системы у младших школьников нравственно-патриотических качеств мы рекомендуем: изменить подход к выполнению той или иной задачи с использованием стратегий по философии развития критического мышления; создавать для учащихся определенные условия, обнажаюгцие проявления нравственно-патриотической необходимости в учебно-воспитательной деятельности; эффективность нравственно-патриотического воспитания школьников возможна при создании педагогических условий: мотивационной, содержательной, операционной.

2. Разработать учебники для начальной школы с иллюстрациями и содержанием для дополнительной работы по вопросам в русле КМ, дополнительные рабочие тетради по предметам с заданиями, содержание которых, соответствовали бы нравственно-патриотическому воспитанию.

В процессе нравственно-патриотического воспитания на уроках, учитывать специфику предмета и использовать по возможности следующие методы: попутные разъяснения учителя, раскрывающие нравственно-патриотический смысл содержания материапа; фронтальная беседа, раскрывающая нравственно-патриотический смысл темы, по которой учащиеся будут составлять свою работу; словесное поощрение учащихся, добивающихся настойчивым трудом, упорными занятиями известных успехов или преодолевающих учебные трудности, собравших интересный нравственно-патриотический материал для данного урока.

3. Разработать новую типологию уроков в младших классах на основе современных требований образования и воспитания, основанных на теории педагогики сотрудничества и новой технологии обучения. Исходя из

содержания нравственно-патриотического воспитания и отношений, необходимо включать учащихся в следующие ввды деятельности: общественную (коллективную); нравственно-патриотическую; учебно-трудовую в деятельность по сбережению материальных ценностей и охране природы; общения с другими людьми; в процесс активного участия в разнообразной деятельности на основе организации образовательного и инновационного процессов (при педагогически-правильной её организации) у учащихся развивается понимание (осознание) того, как её необходимо осуществлять; формируются чувства доброжелательности, совести и ответственности; вырабатываются навыки поведения; укрепляется воля, что в своей совокупности и характеризует те или иные нравственно-патриотические отношения.

4. Исходя, из вышесказанного, необходимо разработать и организовать курсы повышения квалификации и переподготовки учителей школ, преподавателей вузов и руководителей образовательной сферы.

С целью подготовки выпускников начальной и общеобразовательной шкочы и в последующем будуи(их специалистов с устойчивыми иравственно-патриотическими убеждениями разработать общие учебные ьурсы, в частности по педагогике, истории педагогики на таджикском и русском языках; создать совместные учебные заведения для повышения педагого-психологической квачификации работников образовательных и силовых структур и учреждений создать общие научно-образовательные центры, осуществляющие обмен опытом по нравственно-патриотическим уставам с учащимися студенталт и преподаватели и т.д. В связи с этим необходимо признать важным применение рекомендаций о признании учебных курсов, учебных заведений и центров, что должно способствовать развитию нравственно-патриотического воспитания современной молодёжи в сети учебных заведений.

5. Основные задачи в этой сфере должны определиться в Законе «Об образовагаш» Республики Таджикистан и других нормативно-правовых документах в области образования и подготовки национальных кадров, а также вытекающих из приоритетных стратегических целей деятельности Министерства образования одобренных Правительством РТ значимость проблемы нравственно-патриотического воспитания.

Программа РШ по преобразованию нравственно-патриотического воспитания школьников всех уровней в учебно-воспитательной деятельности может способствовать повышению уровня воспитательной подготовки в школе, обеспечивая развитие нравственно-патриотических чувств, качеств и соответствующих отношений всего поколения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: I. Монографии:

1. Шарипова Д. Я. Теоретические основы нравственно-патриотического воспитания и образования младших школьников: монография / Д Я Шарипова -Душанбе: Изд-во «Дониш», 2007. - 174с.

2. Шарипова Д.Я. Формирование и воспитание нравственно-патриотической ответственности, сознания, поведения и культуры младших школьников: монография / Д.Я Шарипова - Душанбе: Изд-во «Дониш», 2007. -142с.

3. Шарипова Д.Я. Формирование зколо го-нравственно го сознания учащихся общеобразовательных школ в процессе обучения и воспитания на современном этапе (на материалах школ Республики Таджикистан): монография / Д.Я.Шарипова - Душанбе: Изд-во ООО «Уздечка», 2008. - 147с.

4. Шарипова Д.Я. Формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательно-инновационных процессов - Развитием Критического Мышления: монография / Д.Я.Шарипова - Душанбе: Изд-во «Реалайн», 2011. - 383с.

II. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

5. Шарипова Д.Я. Профессионально-социальная направленность педагога и социальные аспекты нравственно-патриотического воспитания в детском коллективе / Д.Я.Шарипова // - Журнал 'ГГНУ «Вестник» - 2008. - № 1-41.-С. 221-231.

6. Шарипова Д.Я. Психолого-педагогические основы и особенности восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания / Д.Я.Шарипова // -Журнал ТГНУ «Вестник» - 2008. - № 1- 41. - С. 254-262.

7. Шарипова Д.Я. Формирование эколого-нравственной ответственности, сознания и теоретических знаний в процессе изучения естественнонаучных дисциплин / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» -2008. - № 2 - 44. - С. 298-305.

8. 8.Шарипова Д.Я. Формирование и развитие основ морали, нравственной культуры и поведения младших школьников / Д.Я.Шарипова // -Журнал ТГНУ «Вестник» - 2010. - № 2 (58) - С. 232 - 238.

9. 9.Шарипова Д.Я. Формирование понятия «Нравственность и патриотизм», как важной составляющей ценностной ориентации личности/ Д.Я. Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2009. - № 3 (46) - С. 176.

10. Шарипова Д.Я. Историко-педагогический взгляд на нравственно-патриотическое воспитание подрастающего поколения / Д.Я. Шарипова // -Журнал ТГНУ «Вестник» - 2009. - № 3 (51) - С. 124.

11. Шарипова Д.Я. Роль общества, школы и семьи в нравственно-патриотическом и гражданском воспитании детей / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТГНУ «Вестник» - 2010. - № 4 (60) - С. 205-210.

12. Шарипова Д.Я., Хамида Мохузи. Детская литература как влияющий фактор на воспитание детей (Адабиёти кудакон бо руйкарди тарбияти) / Шарипова, Д.Я., Хамида Мохузи // - Журнал ТНУ «Вестник» - 2011. -№ 3 (67) -С.333-337.

13. Шарипова Д.Я., Хамида Мохузи. Устное народное творчество в развитии нравственного воспитания младших школьников (Эчодиёти дахонакии халк дар ишгишофи тарбияи маънаавии хонандагони синфи ибтидои) / Шарипова, Д.Я., Хамида Мохузи // - Журнал ТНУ «Вестник» - 2011 - 7 (71) - С 383-388.

14. Шарипова Д.Я. Семья как институт общества - главный транслятор воспитания для подрастающего поколения / Д.Я.Шарипова // - Журнал ТНУ «Вестник» -2011. - 9(73) - С. 367-374.

III. Учебно-методические пособия, программы:

15. Шарипова Д.Я. Педагогические инновационные технологии и этические аспекты медицины в последипломном образовании: Учебно-методическое пособие / Д.Я.Шарипова // Министерство Здравоохранения Республики Таджикистан. - Душанбе, 2003.

16. Шарипова Д.Я. Методичка по организации интерактивных занятий в русле Программы «Развития Критического Мышления через чтение и письмо» для врачей-преподавателей «Центра семейной медицины»: Методические рекомендации / Д.Я. Шарипова // При поддержке Всемирного банка - Душанбе 2008,-8с.

17. Шарипова Д.Я. Программа по педагогике, психологии и педагогической практике для врачей-преподавателей «Центра семейной медицины»: Учебное пособие / Д.Я. Шарипова // При поддержке Центра Управления Проекта «Реабилитации Социального Сектора» Азиатского Банка Развития. - Душанбе, 2008. - 30с.

18. Шарипова Д.Я. Программа по психологии для магистров медицинского университета, факультета «Общественное здравоохранение»: Учебно-методическое пособие / Д.Я. Шарипова // Министерство здравоохранения Республики Таджикистан. - Душанбе, 2005. - 156с.

19. Шарипова Д.Я. Путеводитель по организации и работе Телефона Доверия «Центра психических заболеваний ВИЧ / СПИД ИППП, наркозависимости»: Д.Я. Шарипова // При поддержке Международной организации «ЮНЕСКО» - Душанбе, 2007. - 32с.

20. Шарипова Д.Я. Интерактивное обучение для преподавателей образовательных учреждений Республики Таджикистан: Методические рекомендации / Д.Я. Шарипова // Институт развития образования Академии образования Таджикистана - Душанбе, 2011. - 86с.

21. Шарипова Д.Я. Программа по педагогике и МБР педагогического университета, кафедры «Общая педагогика»: Учебно-методическое пособие / Д.Я. Шарипова // Министерство образования Республики Таджикистан -Душанбе, 2011.-98с.

IV. Научные статьи:

22. Шарипова Д.Я. Проблема нравственно-патриотического воспитания на современном этапе / Сборник статей ТГНУ. - Душанбе, 2007. - С. 28-35.

23.Шарипова Д.Я Нравственно-патриотическое воспитание младших школьников в процессе поисков деятельности средствами этнопедагогики /

Духовность и современные проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ - Душанбе, 2007,-С. 22-33.

24. Шарипова Д.Я. Проблема воспитания эколого-нравственной культуры в процессе формирования сознания личности учащихся общеобразовательных школ Таджикистана / Духовность и современные проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ. - Душанбе, 2007. - С. 43-50.

25. Шарипова Д. iL Формирование устойчивых нравственно-патриотических свойств личности младшего школьника: к постановке проблемы / Известия АН РТ отделении общественных наук № 1 - «Дониш» -Душанбе, 2008,- С.200-207.

26. Шарипова Д.Я. Формирование нравственно-патриотического мировоззрения / Духовность и проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ - Душанбе, 2008,- С.164-167.

27. Шарипова Д.Я. Нравственно-патриотическое воспитание младших школьников / Духовность и проблемы образования / Сборник научных статей, НИИ РО; ТГПУ*- Душанбе, 2008.- С. 155-163.

28. Шарипова Д.Я. Подготовка будущих учителей к работе по этнической социализации подростков / Вестник /' Научно-аналитический журнал, НИИ развития образования № 3 - Душанбе, 2010. - С. 99 - 104.

29. Шарипова Д.Я. Психолого-педагогические подходы осуществления воспитательно-образовательных процессов профессионального образования в свете новых технологий / Вестник / Научно-аналитический журнал, НИИ развития образования № 4 - Душанбе, 2010. - С. 84 - 89.

30. Шарипова Д.Я. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Таджикистане / Русский язык / Научно-аналитический журнал, НИИ развития образования № 4 - Душанбе, 2011. - С. 70-88.

V. Материалы конференций:

31. Шарипова Д.Я. Нравственно-экологическое воспитание школьников в процессе воспитательной работы / Международная научно-практическая конференция, посвященная году образования - Душанбе, «Сино»-1998.-С.50-51.

32. Шарипова Д.Я. Основы нравственно-экологического образования, как основа научного мировоззрения / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино»- 1998.-С. 21-23.

33. Шарипова Д.Я. Формирование личности школьника при подготовке к выбору профессии / Республиканская научно-практическая конференция -Душанбе, «Сино» - 1999. - С. 82-83.

34. Шарипова Д.Я. Некоторые проблемы нравственно-экологического воспитания и образования на современном этапе / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 1999. - С. 13-15.

35. Шарипова Д.Я. Теоретические основы подготовки школьников к нравственно-экологическому воспитанию / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2000 - С. 26-28.

36. Шарипова Д.Я. О передовом методическом опыте учителей средних школ / Республиканская научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» -2001.-С. 67-68.

37.Шарипова Д.Я. Развитие познавательных интересов студентов в процессе нравственно-экологического воспитания/Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2002. -С. 90-92.

38.Шарипова Д.Я. Инновационные методы обучения в проведении семинарских занятий / Республиканская научно-практическая конференция -Душанбе, «Сино» - 2003. - С. 42-43.

39. Шарипова Д.Я. Совершенствование высшего образования в процессе подготовки специалистов, связанных с рыночной экономикой - Душанбе,

«Минвуз» -2005. - с.49-52.

40. Шарипова Д.Я. Методы и пути воспитания детей в семье -Республиканская научно-практическая конференция, посвященная 35-летию ТИФКа, 2700-летию г.Куляба и арийской цивилизации, Душанбе, ТИФИК -2006г.-С.55-58.

41. Шарипова Д.Я. Проблема взаимоотношений семьи и школы на современном этапе - Республиканская научно-практическая конференция, посвященная 35-летию ТИФКа, 2700-летию г. Куляба и арийской цивилизации, Душанбе, ТИФИК - 2006г. - С. 80-84.

42. Шарипова Д.Я. Понимание, творчество и критическое мышление в учебном процессе у школьников и студентов / Материалы научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, -Душанбе, «Сино» - 2007. - С. 18-21.

43. Шарипова Д.Я. Философско-педагогические проблемы демократизации взаимоотношения субъектов в профессиональной подготовке будущих специалистов / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Сино» - 2010. - С. 90-92.

44. Шарипова Д.Я. Непрерывное образование, её определение, структура, специфика и проблема, как интеграция научного знания, создания новой модели образованного человека - исследователя / Международная научно-практическая конференция - Душанбе, «Ирфон» - 2011. - С.186-191.

45. Шарипова Д.Я. Систематизация различных видов вопросов при чтении в младших классах в широком диапазоне концептуальных основ критического мышления / Международная научпо-практическая конференция -г. Тула, - 2011.-С.186-191.

46. Шарипова Д_Я. Проблема совершенствования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на примере произведений классиков таджикско-персидской мысли / Международная научно-практическая конференция -г. Тула,-2011.-С. 191-196.

Сдано в набор 12.03.2012 г. Подписано в печать 14.03.2012 г. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

ООО «Сармад-Компания» г. Душанбе, ул. 1-й проезд Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шарипова, Дильбар Яхъяевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ-----------------------------------------------------------------4

Глава I. Теоретико-методологические основы подходов к исследованию и построение понятийно-категориального аппарата

1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы преобразования нравственно-патриотического воспитания---------------24

1.2. Философский и психолого-педагогический анализ построения понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания-----------------------------------------------------------------------------44

1.3. Психолого-педагогические аспекты проблемы «творчества» и «критического мышления»-------------------------------------------------------62

Выводы по первой главе---------------------------------------------88

Глава II. Теоретические основы профессионально-творческого саморазвития личности учителя в преобразовании нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)

2.1.Профессионально-творческая направленность личности учителя младших классов в педагогической деятельности через РКМ------------91

2.2. Характеристика ключевых стилей профессионально-педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития-------------------------------115

2.3. Психолого-педагогическая роль образовательной среды и условия, способствующие преобразованию нравственно-патриотического воспитания через развитие критического мышления----------------------136

Выводы по второй главе--------------------------------------------156

Глава III. Нравственно-патриотическое воздействие как качественно новая категория и критерии регулятивной деятельности младших школьников в русле развития критического мышления

3.1.Нравственно-патриотическое воспитание как педагогическая система------------------------------------------------------------------------------160

3.2. Взаимосвязь семейного и школьного воспитания младших школьников как фактор нравственно-психологических отношений--------181

3.3. Воздействие на нравственно-патриотические чувства через категории и критерии взаимоотношения «ребёнок-семья-школа» средствами этнопедагогики-----------------------------------------------------202

Выводы по третьей главе------------------------------------------221

Глава IV. Взаимодействие субъектов образовательного процесса начальной школе как фактор преобразования нравственно-патриотического воспитания через РКМ: сущность, технология, принципы и ведущие тенденции

4.1.Технология взаимодействия творческого саморазвития младших школьников с книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений------------------------------------------------228

4.2.Особенности восприятия литературы младшими школьниками как важная основа нравственно-патриотического воспитания---------248

4.3,Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы, анализ его работы-----------------------------------------------------------------264

4.4. Ведущие тенденции и принципы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе проведённого исследования-----------------------------------------------------------------------295

Выводы по четвертой главе----------------------------------------------318

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления"

Актуальность исследования обусловлена углубляющимися преобразовательными процессами воспитания подрастающего поколения в современном таджикском обществе, осуществляющимися в условиях экономического и политического реформирования, в ходе которого существенно изменилась социокультурная жизнь подрастающего поколения, принципы функционирования образовательных учреждений, средств массовой информации, молодёжных объединений и организаций.

Всё это связано с принятием «Конституции Республики Таджикистан» -1994г, Закона РТ «Об образовании» с изменениями - 2004г., «Национальной концепции образования Республики Таджикистан» - 2002г., «Национальной концепции воспитания Республики Таджикистан» - 2004г., «Закона об ответственности родителей в воспитании и обучении» от 3.08.11г. и других директивных документов.

Необходимость преобразования нравственного патриотически-настроенного поколения вытекает из самой сути процесса модернизации образования, в котором необходимо заострить внимание на том, как важно в ребёнке воспитать: этические, этнические и нравственно-патриотические нормы; привить любовь к природе, к народу, родному языку; национальной культуре и достояниям; национальным обычаям и традициям; любовь к другим национальностям и знаниям их языков; любовь к Родине, своей семье и роду своему; любовь к себе и имени своему, и, самое главное, любовь к книге, через которую мы познаём все эти и другие ценности, что обеспечивает устойчивую связь прошлого с настоящим, способствует сохранению системы общечеловеческих святынь, через которые каждый народ воспроизводит свой неповторимый духовный облик, характер, психологию, как через семью, так и общеобразовательные учреждения.

Начиная уже с первого класса, школа должна воспитывать у детей интерес к общественной жизни, желание, способность и привычку трудиться и соблюдать правила общественного поведения. Воспитание детей должно быть не только подготовкой их к жизни, но и непосредственной организацией повседневной их жизни и опыта.

В связи с этим, основной функцией начальной школы является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, людьми, самим собой и обществом в целом др.).

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии младших школьников, прежде всего, необходимо кардинально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся только определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в преобразовании учебно-воспитательной системы основанной организацией образовательно-инновационных процессов.

Современный подход к стратегии преобразования системы учебно-воспитательного процесса на основе развития критического мышления заключается в понимании того, что качество образования является эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи и самого ребёнка.

Качество образования - есть конечный результат, влияющий на общий итог всего процесса обучения и воспитания.

Современная парадигма образования должна ориентировать школу на реализацию личностно-ориентированного обучения и образования в условиях применения инновационной технологии, в том числе, развития критического мышления.

Педагогический поиск и опыт реализации инновационных подходов в образовательном процессе начальной школы РТ констатирует: недостаточностью учёта активности учеников младших классов; слабой связью вводимых инновационных технологий с профессиональной и психолого-педагогической подготовкой учителей; несостоятельностью традиционной образовательной методики обучения и воспитания учащихся младших классов в новых условиях внедрения инновационных технологий, малоэффективной, недостаточной для саморазвития будущих членов общества.

В контексте современного взаимодействия «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-информация», «ученик-школа», «ученик-родитель» в их совместном, взаимообогащающем творческом сотрудничестве соответствующие новые процессы, к сожалению, происходят всё ещё изолированно, спонтанно, а, следовательно, неэффективно, игнорируются индивидуальные возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия.

В соответствии с Законом Республики Таджикистан «Об образовании» в центр школьного образования должно быть поставлено воспитание и развитие человека нравственно-патриотического, культурного, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося её с национальными и общечеловеческими достижениями.

В связи с этим преобразование нравственно-патриотического воспитания на основе развития критического мышления должно быть направлено на воспитание каждого ученика внутренне свободной личности, ищущей своё место в обществе в соответствии со своими задатками, ценностными ориентациями, интересами и склонностями, с тем, чтобы жить полной, осмысленной и творческой жизнью. Нравственно-патриотическое воспитание, в первую очередь, должно быть направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которые необходимы для выполнения той или иной деятельности на протяжении всей жизни.

Но на наш взгляд, решение главных задач обучения и воспитания должно обеспечить: преобразование и совершенствование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, этническими и нравственно-патриотическими нормами; изучения истории своего народа, своего рода и даже происхождение своего имени.

При этом формирование таких основных психологических свойств личности, как: произвольное внимание, рефлексия, самоконтроль, учащиеся овладевают общими способами - самостоятельного решения различных учебных задач, саморазвития и самооценки собственных действий.

Этот процесс очень длительный и специфика его требует от педагога-учителя чувства тактичности, владения инновационными методами, высокой педагогической образованности и культуры, профессионализм.

Всё это обусловило выбор, в конечном счёте, настоящей диссертационной темы - «Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)».

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогических исследований и практических наблюдений свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме нравственно и патриотического воспитания.

По рассматриваемой проблеме имеется довольно большое число квалифицированных изысканий в области философии, культурологии, педагогики, психологии и целого ряда других наук.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики работы позволяют нам отметить, что проблема нравственности, положение школы и педагога в обществе освещены в трудах великих педагогов, психологов и философов: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, О.Г.Дробницкого, А.А.Радугина и многих других.

В современных исследованиях проблеме формирования ценностных ориентаций посвящены работы российских учёных: А.В.Кирьяковой, М.Н.Василенко, М.Г.Казакиной, Е.В.Бондаревской. Нравственному воспитанию посвящены работы: А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Н.К.Крупской, Л.Н.Толстого, И.С.Марьенко, Б.Т.Лихачёва, Л.А.Попова, Л.Г.Григоровича, И.П.Подласова, И.Ф.Харламова и др., которые освещают общую закономерность педагогического процесса, т.е. сущность основных понятий теории, содержания и методов нравственного воспитания.

Вопросы нравственного и патриотического воспитания, образования, социокультурной компетенции учителей средних школ Таджикистана находятся в центре внимания отечественных учёных-педагогов, и нашли своё отражение в фундаментальных работах: З.Зубайдова, М.Л.Лутфуллоева, Б.Рахимова, Ф.Шарифозода, Р.Асророва, А.Абдуллоевой, Ю.Аскарова, М.А.Арипова, Х.Афзалова, С.Ш.Базаровой, И.Х.Каримовой, Б.К.Кодирова, А.Каландарова, Д.Н.Латипова, Б.Маджидовой, Ш.М.Рузиева, Ш.Давлатшоева, Л.А.Орловой, И.Арабова, А.Х.Кучкарова, М.Раджабова, Т.Собирова, М.Г.Турсунова, и других.

Этнопедагогические и этнокультурологические аспекты исследования разработаны таджикскими учёными: А.Нуровым, Б.Рахимовым, С.Сулаймони, Х.Рахимзаде, Т.Ахмедовым и другими.

Анализ всех этих и других диссертационных исследований, свидетельствуют о значении и внимание к проблеме развития профессиональных качеств и творческого потенциала учителей и учеников и отношения их к нравственному и патриотическому воспитанию в школах.

Педагогическая мысль классиков персидско-таджикской литературы, таких как А.Фирдауси, А.Рудаки, Абдурахмон Джами, Носири Хисрав, Саади Шерози, Хусайн Воиза Кошифи.

Современников: С.Айни, М.Турсун-заде и др. убедительно показывают, что проблема нравственности и патриотизма были главной темой педагогических трактатов наших предков.

Таким образом, изучение и анализ научно-педагогической литературы показывает, что до настоящего времени в педагогической науке Таджикистана такая проблема, как «Теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления» - не рассматривалась.

Проблема исследования заключается в научно-теоретическом обосновании путей и педагогических средств разрешения противоречий между современными и традиционными требованиями к качеству и организации учебно-воспитательного процесса, построенных на основе образовательно-инновационных процессах. Для решения поставленных проблем учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методики их преподавания, но и умение направить свою профессиональную деятельность, отличающейся способностью к творческой деятельности и педагогическим инновациям.

Целью исследования является:

1. разработать модель реализации образовательно-инновационной технологии в нравственно-патриотическом воспитании, направленной на подготовку учеников младших классов новой формации, осознающих неразделимость интеллектуальных достижений и обладающих необходимым уровнем воспитанности;

2. экспериментально проверить предложенную модель реализации воспитательной образовательно-инновационной технологии на основе РКМ;

3. теоретически и научно обосновать эффективность выдвинутых путей и средств преодоления сложившихся противоречий между общественной потребностью к качеству выпускников начальной школы и механизмами её осуществления на практике.

Объект исследования — образовательно-инновационный процесс нравственно-патриотического воспитания в начальной школе, состоящий из динамически самоуправляющихся и сложно-иерархических структурированных подсистем, каждая из которых вносит свой вклад в достижение эффективности функционирования системы в целом.

Предмет исследования - теоретические основы преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления.

Ведущие идеи исследования заключаются в следующем:

1. преобразование нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе умелой организации образовательно-инновационных процессов, способствующих разработке и внедрению качественно-нового содержания обучения и воспитания;

2. раскрыть в каждом школьнике творческий потенциал, развитие его потребностей, способностей и самого себя;

3. пробудить деятельностное начало, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей;

4. мобилизовать способность ученика к саморазвитию, самостоятельному освоению знаний, возможность развития в нём требуемых умений, овладение продуктивными типами деятельности;

5. в поиске педагогических технологий, методов и техники работы учителя, личностно-ориентированной направленности и степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

Дифференциация и индивидуализация обучения достигается путём организации образовательно-инновационного процессов в нравственно-патриотическом воспитании, в том числе: модельных, эвристических, проблемных, дискуссионных, рефлексивных, а также экскурсий, коллективной работы на уроках (парной, микрогрупповой, бригадной).

Гипотеза исследования соотносится с ведущей его идеей и основана на предположение о том, что преобразование нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления возможно, если:

1. ориентация на саморазвитие творческой личности младшего школьника на основе РКМ будет являться одной из целей образования на начальном этапе обучения;

2. будет раскрыта сущность образовательно-инновационного процесса преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников, как интегрального явления, на основе подхода в единстве его принципов;

3. будет разработана и научно-обоснована концептуальная модель, объединяющая творчество учителя и учащихся, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса;

4. будут реализовываться принципы, отражающие ведущие тенденции нравственно-патриотического воспитания, раскрывающие как внутренние его особенности, так и особенности внешнего развивающего воздействия;

5. будут определены и задействованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному преобразованию нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления.

Задачи исследования основывались на цели и гипотезу:

1. обосновать концептуально-методологические основы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе РКМ;

2. раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательно-инновационного процессов, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса;

3. разработать динамическую модель интегрального процесса нравственно-патриотического воспитания субъектов в контексте их взаимодействия на уровне общего и специфического;

4. разработать и апробировать технологию нравственно-патриотического воспитания на основе развития критического мышления в начальной школе. В частности: определить критериальный аппарат, этапы процессов, обосновать взаимосвязь нравственно-патриотического воспитания и психолого-педагогических условий его эффективности, чтобы социально-необходимые требования общества, превратились во внутренние стимулы личности каждого ребёнка через его ум, долг, честь, совесть, достоинство, доброжелательность, ответственность, верность и любовь;

5. выявить ведущие тенденции и принципы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательно-инновационного процессов;

Методологическую основу исследования составляют идеи и взгляды крупнейших отечественных и российских учёных в области философии, культуры, культурологи, этнологии, аксиологии, педагогики, психологии по преобразованию нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе внедрения инновационных технологий.

Исследование опирается на духовное наследие и фундаментальные научные труды выдающихся мыслителей Востока - Абуабдулло Рудаки, Абдулкосима Фирдауси, Носири Хусрава, Саади Шерози, Хусайна Воиза Кошифи и др., а также таких всемирно признанных учёных, как Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, А.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский, И.Г.Пестолоций, А. Дистервег и др.

Это положение служит основанием для выделения целесообразного применения схемы многоуровневой методологии, а именно: философской, общенаучной, конкретно-научной и технологической.

Философский уровень методологии реально функционирует в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. В нашем случае, исходные методологические подходы научно-исследовательской работы выступают в качестве положений педагогической антропологии и культурологи о человеке как субъекте деятельности и отношений, его целостном и творческом характере. Принцип высшей ценности человека как субъекта соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования, возвышая социальный фактор человеческого развития и саморазвития. Актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека как субъекта деятельности, выявления логики развития этого мира и рассмотрения через неё возможностей и движущих сил самостоятельности, саморазвития и самореализации человека как творения им своего бытия. Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта индивидуального поведения в каждой жизненной ситуации. Также невероятно ценны для исследования идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма, неопозитивизма, предлагающие альтернативные методы изучения человека, особенно в «пограничных» условиях выбора. В немецкой классической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шелинг и др.) сочетаются идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма (знание и ценности, разум и вера, наука и мораль), то есть происходит взаимодействие двух полярных точек зрения.

Следующий уровень методологии - общенаучные принципы и формы исследования, применяемые в данном исследовании — составляют содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции, а также и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач. В этой связи, в качестве специальной методологии используется системно-целостный подход.

Суть системно-целостного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как: рассмотрение объектов как систем; ориентация на раскрытие целостности объекта; на выявление многообразных типов связей в нём; сведения их в единую теоретическую картину.

Принцип единства, лежащий в основе системно-целостного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих её частей, и из какой-либо её части нельзя вывести её свойства как целого.

Системно-целостный подход, подразумевает наличие трёх взаимосвязанных типов анализа: системно-структурного; системно-функционального; системно-динамического.

Системно-целостный подход в равной мере применим к нашему исследованию, где мы использовали составную часть системного подхода, а именно: при раскрытии сущности творческого развития младших школьников; при рассмотрении особенностей профессионально-педагогической деятельности учителей; при изучении взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процессе в условиях взаимного общения.

Его значимость состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств, при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с настоящей средой, т.е. в преобразовании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательно-инновационного процессов (РКМ).

Благодаря этой своеобразной системно-целостной методологии представляется возможным выстроить логически выверенное методологическое обоснование настоящего исследования, выявить конкретные границы научной теории, осмыслить переломные ситуации в развитии практики исследуемого педагогического феномена.

В исследование использованы следующие подходы: аксиологический (В.И.Андреев, В.А.Сластёнин, А.А.Макареня, А.И.Мищенко и др.); системный (К.П.Анохин, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.М.Резник, В.А.Сластёнин, Ю.П.Сокольников, Е.С.Фёдоров, Б.Г.Юдин, Э.Г.Эдин и др.); этнопедагогический (Г.Н.Волков, Н.М.Лебедева, В.А.Сластенин, Э.И.Сокольникова, Сулаймони С.И., Ахмедов Т.А., X. Рахим-заде др).; личностно-ориентированный (Н.А.Алексеев, Э.Ф.Зеер, Ш.А.Амоношвили, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская А.В.Кирьяковой, М.Н.Василенко, М.Г.Казакиной и др.); деятелъностный (В.А.Беликов,

A.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); рефлексивный (Л.С.Выгодский, Г.Г.Гранатов, М.Н. Диков, Н.Я.Сайгушев,

B.И.Слободчиков и др.); индивидуальный подход к воспитанию (Л.В.Занков, Ю.М.Орлов, А.И.Савенков, А.И.Сухарева и др.).

Конкретно-научный уровень методологии представлен совокупностью подходов, ключевых для психолого-педагогических исследований. Составляющие его подходы хорошо освещены в психолого-педагогической литературе (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Б.Ф.Ломов, П.И.Образцов, М.Н.Скаткин), поэтому нет необходимости подробно их анализировать. Обратим внимание лишь на один из них. Образовательно-инновационный процессы, в том числе и РКМ можно рассматривать как саморазвитие личности, зависящее от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого (персонологического) подхода (В.А.Сластенин).

На основе индивидуально-творческого подхода представляется возможным и целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные программы развития учащихся в школе, в частности учащихся младших классов, что позволяет перейти на более гибкие модели организации учебного процесса, приобретающие для учащихся личностно-значимый характер. Это важно и для учителя, т.к. даёт благоприятные предпосылки для саморазвития личности учителя и ученика и обеспечивает адекватное взаимодействие друг с другом. Данный подход во взаимосвязи с синергетическим подходом является методологической основой разработки и построения технологии творческого развития личности младшего школьника через РКМ.

Наконец, последний уровень методологии образует методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций развивает непосредственно нормативный характер.

Теоретической основой исследования явились: философские труды, определяющие важные приоритеты, ценности и идеи; исторические наследия и исследования; педагогические концепции, составляющие основные методологические характеристики педагогического исследования: а) Национальные концепции образования и воспитания Республики Таджикистан; б) Государственный стандарт общего среднего образования в Таджикистане; в) Постановления и решения Правительства Таджикистана в сфере образования; д) Концепция народного воспитания и образования в зарубежной истории педагогики.

Методы и источники диссертационного исследования. Согласно выдвинутой гипотезе, цели и задачи в работе использованы следующие методы и источники научного исследования:

1. изучение научной, психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов Правительства Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания (Государственный стандарт образования, Концепция национальной школы Республики Таджикистан; Государственная программа патриотического воспитания граждан Таджикистана на 2006-2010 годы и др.);

2. концептуальные идеи классиков таджикско-персидской литературы о нравственном, патриотическом и народном воспитании (А.Рудаки,

А.Фирдауси, Носири Хусрав, Саади, А.Джами, Кайкавус, Беруни, А.Дониш, С.Айни и др.);

3. психолого-педагогические взгляды таджикских учёных о нравственном и патриотическом воспитании (Д.Фельдшейн, Р.Атаханов, З.Зубайдов, Б.Рахимов, Х.Буйдаков, Р.Асроров, А.Абдуллоева, Ю.Аскаров, М.А.Арипов, С.Ш.Базарова, Б.К.Кодиров, М.Раджабов, Б.Маджидова, Ш.М.Рузиев, Ш.Давлатшоев, Л.А.Орлова) и других;

Важными источниками в преобразовании нравственно-патриотического воспитания младших школьников явились труды президента Республики Таджикистан Э.Рахмона.

4. этнопедагогические и этнокультурологические аспекты социально-культурной деятельности, исследованные С.Сулаймони, Б.Рахимовым, Х.Рахим-заде, Т.Ахмедовым и другие;

5. обоснование теоретико-методологических исследований ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования',

6. диагностический - анкетирование, беседа, экспертные оценки, самооценка, обобщение независимых характеристик, методы конструирования и проектирования;

7. обсервационный - прямое, косвенное и длительное включённое наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез;

8. поисковый метод - совместная работа с родителями в поиске родословных корней и составление родословного древа - работа с энциклопедическими словарями, поиск необходимой литературы в домашних и других библиотеках и т.п.;

9. экспериментальный - констатирующий и формирующий эксперименты;

10. математические методы - классические методы математической статистики, графическое отображение результатов, таблицы и др.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Организация и основные этапы исследования.

На первом этапе (2004-2006г.г.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме исследования; разрабатывались исходные положения исследования: цель, объект, субъект исследования, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы; разрабатывался критериальный аппарат, в соответствии с критериями разрабатывался диагностический материал. На первом этапе был организован констатирующий эксперимент, который позволил определить современное состояние нравственно-патриотического воспитания детей в начальной школе и семье.

На данном этапе нами использовались методы: анализ научной литературы и нормативно-правовых документов; наблюдения, анкетирования, метод беседы; методы конструирования и проектирования; метод эксперимента (констатирующий этап).

На втором этапе (2006-2008г.г.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывались методика экспериментальной работы, структурно-содержательная модель и проверка выявленных комплексов психолого-педагогических условий для преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления; проводился формирующий этап эксперимента; анализировался ход и результаты эксперимента; оформлялся текст диссертационного исследования. На этом этапе выявлялись уровни усвоения младшими школьниками национальной культуры; изучалось состояние работы по приобщению младших школьников к традициям народов в условиях семейного воспитания и в практике работы образовательных учреждений. В ходе опытно-экспериментальной работы уточнялась гипотеза, корректировались содержание и технология эксперимента, проводилась обработка полученных результатов методами математической обработки.

На данном этапе нами использовались методы: моделирования; планирования и проектирования; организация формирующего эксперимента проявления нравственно-патриотических качеств учащимися; диагностические методы; методы наблюдения и экспертной оценки; метод сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента; методы математической статистики.

Подготовка публикаций статей и учебно-методических пособий.

На третьем этапе (2008-2011г.г.) на основе методов наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед, экспертного оценивания результатов учебно-воспитательной работы анализировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы - формулировались теоретические и практические выводы, выявлены ведущие тенденции и принципы процесса, подтверждающие положения гипотезы.

На данном этапе использовались методы: обобщение и систематизация материала, оформление исследования; методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления. Подготовка публикаций, монографий и статей. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна заключается в определении сущности, структурной основы, содержания инновационно-образовательных процессов нравственно-патриотического воспитания средствами этнопедагогики; разработанности диагностики эффективности условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе начальной школы; разработанности серии активных методов обучения, способствующих повышению качества обучения и нравственно-патриотического воспитания в младших классах через восприятие художественной литературы - РКМ; в определении принципов профессионально-творческой направленности личности учителя младших классов в инновационно-педагогической деятельности, характеристике ключевых стилей профессионально-педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития; модель, разработанная на основе организации образовательно-инновационного процесса в системе начального образования средних школ.

Вынесен вердикт о том, что нравственно-патриотическое сознания и поведение в единстве целесообразно начинать с младшего школьного возраста.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования проявилась в том, что:

- уточнена и выявлена содержательная характеристика понятия «нравственно-патриотического» (во взаимосвязи) воспитания младших школьников, что вносит определённый вклад в разработку теории преобразования нравственно-патриотического воспитания; реализованна инновационная технология нравственно-патриотического воспитания младших школьников через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей педагогики и педагогики начального образования в РТ;

- выявлен механизм, психолого-педагогических условий, критериев и показателей эффективности, ведущих тенденций и принципов, способствующих осмыслению возможностей организации образовательно-инновационного процессов в начальной школе, что углубляет и обогащает имеющиеся психолого-педагогические концепции;

- подразумевает творческое развитие и саморазвитие каждого учащегося и учителя через детскую художественную литературу с внедрением новых технологий, обеспечивающих существенное повышение качества восприятия детской художественной литературы, воспитания и обучения;

- концепция, модель и критериальный аппарат настоящего исследования могут быть положены в основу теоретического анализа и диагностического инструментария педагогами и психологами в их профессиональной деятельности и повышении квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) концептуальная модель построения и структурно-содержательные компоненты нравственно-патриотического воспитания на основе РКМ, включающие мотивационный, целевой, содержательный, деятельный, процессуальный, рефлексивный и оценочные блоки: практические результаты внедрения разработанного комплекса учебно-методических материалов; стратегические цели и методологические принципы конструирования обобщённых моделей и инновационных форм организации учебно-воспитательного процесса с применением воспитательно-образовательных технологий с системе начальной школы; взаимодействие образовательных учреждений, школы и семьи, способствующее приобщению детей к общественной жизни и к национальной культуре своего народа; готовность педагогов к работе по нравственно-патриотическому воспитанию на основе РКМ и разработанным методическим рекомендациям;

2) системно-деятельный подход способствует раскрытию в каждом школьнике творческого потенциала, развитию его потребностей и способностей в преобразовании окружающей действительности и самого себя; пробуждению деятельностного начала, пронизывающее все ступени обучения и все формы работы с детьми, которое позволяет строить образовательный процесс в форме диалога и творчества, как для учителя, так и для ученика и родителей;

3) образовательно-инновационный процессы, ориентированные на подготовку личности младшего школьника к жизни в современном мире, потребность в усвоении быстро-меняющихся знаний, должна обеспечить: мобильность младшего школьника, способность к самостоятельному освоению знаний, возможность развития в себе требуемых умений, т.е. саморазвитие; владение поисковым, проблемным, исследовательским, продуктивным типами деятельности; особенности управления в условиях инновационной деятельности и внедрения в реальной педагогической практике программных целей и задач воспитательно-образовательных технологий.

Достоверность исследования определяется: методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; адекватностью выбранных методов исследования и поставленных задач; подтверждением итогами опытно-экспериментальной работой по нравственно-патриотическому воспитанию на основе РКМ учащихся начальных классов, школ, городов и районов, в том числе Гиссара Республики Таджикистан, Чкаловска, Гафуровского района Согдийской области, г.Худжанд, г.Сарбанд Хатлонской области, Файзабадского района, Варзобского района, г.Вахдат, г.Куляб, Бахтарский район, а также личным опытом работы диссертанта в системе образования и Ассоциации критического мышления в качестве тренера.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством периодического обсуждения материалов и результатов исследования на кафедрах педагогики Таджикского Государственного Педагогического Университета имени Садриддина Айни, Таджикского Национального Университета г.Душанбе, докладывались на Международных, Республиканских научно-практических конференциях в виде статей: «Теоретические основы подготовки школьников к нравственно-патриотическому воспитанию» (Душанбе,2000г.), «О передовом методическом опыте учителей средних школ» (Душанбе, 2001г.), «Развитие познавательных интересов студентов в процессе нравственно-патриотического воспитания» (Душанбе, 2002г.), «Инновационные методы обучения в проведении семинарских занятий» (Душанбе, 2003г.), «Понимание, творчество и критическое мышление в учебном процессе у школьников и студентов» (Душанбе, 2007г.), «Психолого-педагогические основы и особенности восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания» (Душанбе, 2008г.), «Профессионально-социальная направленность педагога и социальные аспекты нравственно-патриотического воспитания в детском коллективе» (Душанбе, 2008г.), «Формирование нравственно-патриотической ответственности, сознания и теоретических знаний в процессе изучения естественнонаучных дисциплин» (Душанбе, 2008г.), «Формирование и развитие основ морали, нравственно-патриотической культуры и поведения младших школьников» (Душанбе, 2010г.), «Роль общества, школы и семьи в нравственно-патриотическом и гражданском воспитании» (Душанбе, 2010г.), «Формирование понятия «Нравственность и патриотизм», как важной составляющей ценностной ориентации личности» (Душанбе, 2010г.), «Историко-теоретический анализ формирования нравственно-патриотического воспитания подрастающего поколения в семье» (Душанбе, 2010), «Формирование нравственно-патриотических чувств через народное воспитание» (Душанбе, 2010), «Подготовка будущих учителей к работе по этнической социализации подростков» (Душанбе, 2010г.), «Психолого-педагогические подходы осуществления воспитательно-образовательных процессов профессионального образования в свете новых технологий» (Душанбе, 2010г.), «Гуманистическая ориентация педагогического образования в Таджикистане» (Душанбе, 2011), «Семья как институт общества - главный транслятор воспитания для подрастающего поколения» (Душанбе, 2011) и др.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, методических рекомендаций и справок, приложений, таблиц и диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в начальной школе в нашем исследовании рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов преобразования нравственно-патриотического воспитания и профессионально-творческого саморазвития учеников и учителей, как взаимодополняющие и взаимосвязанные процессы, объединяющиеся в целостный процесс преобразования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательно-инновационного процессов. Взаимодействие субъектов определяет отношение причины и следствия: каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны.

Нами охарактеризована структура взаимодействия субъектов в пространстве нравственно-патриотического воспитания в начальной школе: основные субъекты педагогического взаимодействия в образовательном пространстве начальной школы; ведущие цели и задачи; нормы и ценности; непосредственное содержание, различные способы и средства педагогического взаимодействия в нравственно-патриотическом воспитании.

Модель преобразования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления реализована как взаимодействие с процессом профессионально-творческого саморазвития учащихся и учителей.

В соответствии с моделью разработаны критерии оценки нравственно-патриотической сформированности творческим саморазвитием субъектов образовательного процесса в начальной школе, которые раскрываются через ряд показателей: способность к творческому и профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность субъектов в учебно-профессиональной деятельности; степень развития качеств и способностей; степень взаимодействия субъектов; ценностная ориентация.

Разрешение противоречий нравственно-патриотического воспитания требует критической оценки сложившихся подходов к организации, технологии и механизмам осуществления учебно-воспитательной работы.

Конкретная реализация технологии осуществлялась на интерактивной основе. Различные методы по взаимодействию профессионально-творческого саморазвития младших школьников с детской книгой по формированию нравственно-патриотических представлений и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердили достоверность изменений и позволили сделать объективное заключение об эффективности, предложенной технологии.

Разработанная методика на основе развития критического мышления показала эффективность нравственно-патриотического формирования, совершенствования и развития в учебно-воспитательной деятельности. Полученные результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволяют говорить о том, что в учебно-воспитательном процессе в младшем школьном возрасте происходит преобразование нравственнопатриотических качеств личности детей, которые дают основу для последующего развития в жизни ребёнка.

Динамики развития устойчивых качеств и формирования нравственно-патриотического опыта у учащихся за 1 учебный год подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы: Полное раскрытие и понимание содержания нравственно-патриотической значимости в обществе и самой личности. Конкретизация представлений младших школьников о нравственно-патриотических качествах, в элементах учебной деятельности. Формирование умений проявлять свои нравственно-патриотические качества в процессе выполнения младшими школьниками отдельных заданий на различном предметном содержании. В специальной беседе, направленной на привлечение внимания младшего школьника к качествам личности, необходимо отметить, что у каждого человека с детства формируются различные качества, которые помогают работать, общаться друг с другом.

Для успешного формирования у младших школьников нравственно-патриотических качеств мы рекомендуем: изменять подход к выполнению той или иной задачи с использованием стратегий по философии развития критического мышления; создавать для учащихся определенные условия, обнажающие проявления нравственно-патриотической необходимости в учебно-воспитательной деятельности; эффективность нравственно-патриотического воспитания школьников возможна при создании педагогических условий: мотивационной, содержательной, операционной.

Проведенные мероприятия дали динамику развития нравственно-патриотических качеств школьников в сторону увеличения.

Опытная работа показала необходимость проведения занятий по нравственно-патриотическому воспитанию с младшими школьниками. Хотя в опытном 2 «Б» классе теоретические знания преобладают над практическими умениями, все же работу по нравственно-патриотическому преобразования надо продолжать, чтобы теоретические знания вошли в зону «актуального развития» (по теории Выгодского).

Этой работой мы подтвердили «закономерность нравственно-патриотического воспитания, которую можно подтвердить словами В.А.Сухомлинского: «Если человека учат добру - .в результате будет добро. Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей» [356,с.47].

Программа РКМ по преобразованию нравственно-патриотического воспитания школьников в учебно-воспитательной деятельности может способствовать повышению уровня воспитательной подготовки учащихся в школе, обеспечивая развитие нравственно-патриотических качеств личности в учебной и повседневной деятельности.

И, наконец, нами выявлены ведущие тенденции и принципы процесса преобразования нравственно-патриотического воспитания на основе развития критического мышления в начальной школе, обеспечивающие целостность и динамичность реализации всего процесса, выступающие теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных психолого-педагогических условий эффективности данного феномена.

Без хорошо организованной практической деятельности и его умелого педагогического стимулирования нельзя эффективно формировать нравственно-патриотическое воспитание и отношения.

Не менее существенным является и другое положение. Если те или иные отношения закрепляются в сознании и поведении личности, становятся привычными и определяют устойчивость её поведения в любых изменяющихся условиях, то они превращаются в личностные качества.

Вот почему процесс нравственно-патриотического воспитания должен быть направлен на то, чтобы вырабатывать, развивать и совершенствовать морально-нравственно-патриотические качества школьников.

Сама по себе художественная деятельность, направленная не только на формирование знания, но и на преобразование личности в целом, является воспитывающей.

Своеобразие работы с художественными произведениями, в результате чего она выступает как умственная деятельность, совершенно отличительная от логического мышления, лежащего в основе тех умственных действий, которые учащиеся осуществляют на уроках физики, биологии, истории и т.д. (т.е. при изучении основ наук), заключается в том, что она выступает не только как познание находящейся вне нас действительности, а, прежде всего как эмоциональная оценка, изображаемых в произведении явлений.

Так, например, одна реакция возникает у ребёнка, если ему прочтут теоретический трактат или статью о том, что обман, ложь, предательство -отвратительные качества и совсем другое дело, если он познакомится с художественным произведением (скажем, сказкой А. Гайдара о Мальчише-Кибальчише), где эта же самая мысль выражена во взаимоотношениях живых людей - воображаемых персонажей, если увидит или прочтет об этом, как страдают люди от предательства.

В частности, речь должна идти о формировании таких качеств, как устойчивость научного мировоззрения, нравственность и патриотизм и культура межнациональных отношений, трудолюбие, бережное отношение к материальным ценностям общества и личному имуществу, коллективизм, сознательная дисциплина и культура поведения.

В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы: чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребёнка; на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения учащихся четвертых классов был проведен констатирующий опыт.

Констатирующий опыт включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно, они не способны полноценно воспринимать художественное произведение.

С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством использования различных видов творческой работы с текстом был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень «героя». 16%> учащихся экспериментального класса поднялись на уровень «идеи».

Сравнение результатов первого и второго опыта доказывает, что творческий анализ, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Нравственно-демократическое воспитание предполагает развитие у детей нравственно-патриотического чувства, которое, по выражению президента РТ Э.Рахмона является одним из «наиболее глубоких чувств, закрепленных веками и тысячелетиями обособленных отечеств. Нужно, чтобы каждый человек ясно сознавал, что главная гарантия его прав, в конечном счёте — это мощь и процветание Родины. А для этого каждый гражданин должен чувствовать свою ответственность перед обществом, добросовестно выполнять свой долг перед государством, перед народом» [422]. Нравственно-патриотическое чувство современных людей должно являться общенародным и присуще всем гражданам, независимо от их национальной принадлежности: у всех народов есть своя малая и большая Родина, своя семья, родные и все они дети этой страны [420].

Воспитание - «определенное, целеустремленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю» [150,с.51]. Воспитательная работа на уроках требует постоянного внимания, она должна естественно сочетаться с изучением материала. Учителю необходимо следить за экономным расходованием времени урока, не допуская пространных рассуждений по поводу грамматической темы или воспитательной цели урока.

В процессе нравственно- патриотического воспитания на уроках, нужно учитывать специфику предмета и использовать по возможности следующие методы: попутные разъяснения учителя, раскрывающие нравственно-патриотический смысл содержания материала; фронтальная беседа, раскрывающая нравственно-патриотический смысл темы, по которой учащиеся будут составлять свою работу; словесное поощрение учащихся, добивающихся настойчивым трудом, упорными занятиями известных успехов или преодолевающих учебные трудности, собравших интересный нравственно-патриотический материал для данного урока.

Работа над всеми сторонами нравственно-патриотического чувства проводится в каждом из классов. Однако объём работы над каждой стороной нравственно-патриотического чувства в том или ином классе различен и зависит от общей подготовки учащихся, специфики программного материала и межпредметных связей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шарипова, Дильбар Яхъяевна, Душанбе

1. Абдуллаева, 3. Экологическое отношение и экологическое сознание. // Философские науки. - 1991, №2.- С. 186-190.

2. Абдульханова Славская, К.А. Проблемы комплексного изучения человека, психология и педагогика в грантах / К.А. Абдульханова-Славская, А.М.Иваницкий, А.В.Мудрик//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2000. - №2. - С. 43-50.

3. Абдульханова Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абдульханова-Славская. - М., 1991. - С. 87-299.

4. Аверьянова, Л.П. Русские фамилии // Аврора. 1996, №6. С. 116-117.

5. Агешин, Ю.А. Политика, мораль, право. М., 1982.

6. Азарова, JI.M. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа. 1998. - №4;

7. Акмеология / под ред. A.A.Деркача. М., 2002. - 215 с.

8. Аксарина, Н.М. Воспитание детей. М., изд-во «Медицина» 1992.

9. Алексеев, С. С. Теория права. М., 1994. с.60-61

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. J1.1968.- С. 4-6 .

11. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И.Андреев. Казань, 1988. - 240 с.

12. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. -М.,1991.- 415с.

13. Антология педагогической мысли, А-а, 1995.- 244 с.

14. Аплетаев, М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография / Омск. Гос. Пед. Ун-т Омск: Изд. ОмГПУ, 1998.- 195с.

15. Арабов, И. Нравственная подготовка старшеклассников к семейной жизни Душанбе: Ирфон, 1981.

16. Аристотель. Сочинения в 4-х томах М: 1984, Т.4. - 134, 360 с.

17. Архангельская, Н.В. Нравственное воспитание, Москва, 1979г.-534 с.

18. Аршинов, В.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И.Аршинов, Я.И.Свирский // Общественные науки и современность. -1993.-№3.-С. 59-69.

19. Асмолов, А.Г. О предмете психологии.-Вопросы психологии, 1983, №8.

20. Атахов, Р. Соотношение общих закономерностей мышления Текст. // Вопросы психологии 1995. - № 5, 160 с.

21. Афзалов, X. Из истории таджикской философии образования. Под ред. С.Сулаймони.- Душанбе: Ирфон, 2008.-113 с.

22. Бабаев, В.К., Баранов, В.М, Гойман, В.И. Словарь категорий и понятий права. Н. Новгород, 1992. 62с.

23. Бабанский, Ю.К. Педагогика, Москва, 1988. 352,626 с.

24. Балатов, Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. М.,1913. - 11, 139 с.

25. Барабанщиков, A.B. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы / A.B.Барабанщиков, С.С.Муцынов. М., 1985. - 173 с.

26. Баскаков, H.A. Русские фамилии тюркского происхождения // Русская речь. 1970. № 6.- 90 с.

27. Бацын, В.К. Обсуждение концепций. Преподавание в школе, 1983, №6.

28. Безрукова, B.C. Педагогика. Екатеринбург; Свердловский инженерно-педагогический институт, 1994.

29. Белозёрцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя / Е.П.Белозёрцев. Д., 1990. - 256 с.

30. Беляев, В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях//Педагогика. 1999, №6.- С.21-24.

31. Бердяев, Н. О. Самосознании, М., Русская книга. 1996г.- 169 с.

32. Бескина, P.M., Виноградова, М.Д. Идеи A.C. Макаренко сегодня -М.: Знание 1988.

33. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии // В.П.Беспалько. М., 1989. - 192 с.

34. Бессонов, Б.Н. Человек. Пути формирования новой личности. -М., 1988.-284 с.

35. Библер, B.C. Мышление как творчество М,: Политиздат, 1975. -399 с.

36. Библиографический словарь. Русские писатели. Т.7. М., 1990

37. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Российского открытого университета, 1994. 36 с.

38. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода, М., 1973. - 207 с.

39. Богданова, О.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Эстетические беседы с подростками.- М., 1987.

40. Богданова, О.С., Калинина, О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. 1-ое и 2-изд. дораб. М.: Моск. Рабочий, 1985, 1987.- 144 с.

41. Богданова, О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 1980. - С. 8-9

42. Божко, Н.М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1979.- 144 с.

43. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте, Москва, 1968.- 287 с.

44. Божович, Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. Москва, 1975. - 104, 105, 106, 412 с.

45. Божович, Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Проблемы формирования личности. Избранные труды под редакцией Д.И. Эльконина. Воронеж, 1995.

46. Божович, Л.И., Конникова, Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. М., 1987. - 155 с.

47. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников, Москва, 1979,- 102; 105; 106; 156; 216 с.

48. Болдырев, Н.И., Гончаров, Н.К. Педагогика. М., 1968. - 120 с.

49. Болотина, Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. -М.: Просвещение, 1987.- 41, 251, 252 с.

50. Болотина, Л.Р., Комарова, Т.С., Баранова, С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 41 с.

51. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4,- С. 3, 29-36.

52. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В .Бордовская // Педагогика. 2005. -№5. -С. 21-29.

53. Бореев, Ю. Эстетика М., изд-во политической литературы 1988.

54. Браун, Л. Имидж путь к успеху. - Спб., - 2000.

55. Брудный, А.А. и Браун, Л. Наука понимать. Бишкек: Фонд «Сорос - Кыргызстан». 1994, 1996. - С. 10-11.

56. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование М.: Мысль, 1979, 203.

57. Бубер, М. Проблема человека // Бубер, М. Я и Ты. М., 1993.- 99 с.

58. Букин, А.П. В дружбе с людьми и природой: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

59. Буш, Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: дис.д-ра филос. наук / Буш Г.Я. Мн., 2001. - 252 с.

60. В чем ценность жизни? // Мой мир и я. Путь к единению. М. 1994.-С.71-75.

61. Валиханов, Ч. Избранные произведения, А-а, 1958.- 265, 274, 275, 277 с.

62. Валиханов, Ч.Собрание сочинений, том. А-а, 1961-1972. с. 110-172

63. Васильева, З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности, Москва, 1978. 132, 389 с.

64. Василенко, В.А. Ценности и ценностные отношения //Ценности философии M. -JL 1996. 4 с.

65. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации / В.В.Василькова. -Спб., 1999.-312 с.

66. Васьковская, C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. канд. дисс. Киев, 1987.

67. Ваюта, М.Н. Доклад нравственное воспитание на уроках истории Сургут. 1997.- 107 с.

68. Введение в педагогическую культуру / под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н /Д, 1995 - 172 с.

69. Венгеров, А.Б. Происхождение права // Общая теория права. Н.1. Новгород, 1993. 149с.

70. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина. М., 1987. - с. 178-184

71. Веселовский, С.Б. Ономастикон. Древнерусские имена, прозвища и фамилии. М.: Наука, 1974.

72. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -М., 2004- 192 с.

73. Виноградова, М.Ф. Воспитателю о работе с семьей, М.: Просвещение, 1989.

74. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дисс. . д-ра психол. наук / Вишнякова Н.Ф.-М., 1996.-390 с.

75. Волкович, В.А. Столица, З.К. Второй международный конгресс по нравственному воспитанию СПб., 1913.

76. Вопросы нравственного воспитания. Сборник статей: Иркутск, 1972г.

77. Воронежейкина, Н.И., Виноградова, Н.Ф., Заяц, Д.В. Наша Родина и современный мир. Смоленск - 2004.

78. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. Рекомендации / Ом. Гос. Пед. Ин-т им. Горького Омск: ОГПИ, 1991.

79. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под редакцией В.В. Давыдова/. М., 1991,- 284 с

80. Выготский, Л.С. Психология М.: Эксмо - Пресс, 2000, - 1008 с.

81. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. / Л.С. Выготский М., 1982 -1984.

82. Высотина, Л.А. Нравственное воспитание младших школьников.// Академия пед. наук РСФСР М., 1960.

83. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. - №5, 160 с.

84. Гамезо, М.В. Курс общей возрастной и педагогической психологии Ч.2.- М. 2003,-512 с.

85. Ганелин, А.П. Нам отомстят родные дети //Комсомольская правда. 1991г. 8 ноября.-30 с.

86. Гачев, Г. Творчество, жизнь, искусство. М., 1980.

87. Гегель, Г. Работы разных лет. М., 1970.

88. Гертых, В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1990. № 1, с. 87-101

89. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М., 1997. - 697 с.

90. Гончаров, Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.-236 с.

91. Горбаневский, М.В. Иван да Марья. Рассказы об истории русских имен, отчеств и фамилий. М.: Литература, 1987.

92. Горбаневский, М.В. В мире имен и названий. Изд. 2-е. М.: Знание, 1987.

93. Горелик, Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. -М.: Просвещение, 1986. 4 с.

94. Грамота: Учебник для 1 класса общеобразовательных учреждений (Начальная школа XXI века) / Л.Е.Жукова, А.О.Евдокимова, Е.Э.Кочурова, В.Н.Рудницкая; под ред. А.Е.Жуковой, 3-е изд., дороб. - М.: Вентона -Граф, 2004. - 208 с.

95. Гревцов, Ю.И. Правовые отношения и осуществление права. Л., 1987.

96. Григорович, Л.А. Педагогика и психология. М., 2001.- с. 104, 158163

97. Губин, В., Некрасова Е. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ; Спб.: Университетская книга, 2000.-24с.-(НитапкаБ).

98. Гуревич, П.С. Философская антропология. Учебное пособие. М., 1997-448с.

99. Турина, Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995г., № 4. С. 45-48.

100. Гурович, JI.M., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И.Логиновой/. М, 1992.

101. Гусев, А. А. Противоречивость соотношения права и нравственности как источник социальной напряженности // Человек в социальных переменах. СПб., 1996. -с.246-257.

102. Давлатшоев, X. Нравственное воспитание учащихся сельских школ в трудовых объединениях. М., 1983.

103. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М.Давыденко. М.; Белгород, 1995. - с. 249 -251.

104. Давыдов, В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., 1986.

105. Даль, В.И. Толковый словарь Живаго великорусского языка М.: 1955,1979. - Т. 10, 11. - 266, 345, 558 с.

106. Деркач, A.A. Акмеология /А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. Спб., 2003-256с.

107. Джежелей, О.В. Курс Человек и личность и его программно-методическое обеспечение. Первый год обучения. Методическая консультация. Начальная школа, 1997, № 10.

108. Джежелей, О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа «Чтение» «Литература». Начальная школа, 1994, №3.

109. Добролюбов, И.Г. Светлана и Руслан (из истории русских имен) //Русский язык. 1987, Май. № 20.

110. Ш.Довгун, А.И. О некоторых условиях успешного использования методов воспитания.// «Нравственное воспитание школьников».-1976, № 12,-56с.

111. Доманов, А.Д., Зимичев, A.M., Якунин, В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения. // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях её перестройки. М.- Л., 1988.

112. Донцов, В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс., канд. пед. наук. Д., 1987.

113. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности, Москва, 1977,- С. 3437; 376.

114. Дружинин, А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1986.

115. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. -М., 1995.- 150 с.

116. Дубровина, И.В. Психология, М.: Академия, 1990, 160 с.

117. Елиннек, Г. Декларация прав человека и гражданина. СПб., 1905.

118. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б.Елканов. М., 1989. - с. 185-189

119. Жовтун, Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся социальных систем / Д.Т.Жовтун // Информация и самоорганизация. -М., 1996- С. 17-24.

120. Жумабаев, М. Педагогика, А-а, 1993,- 35 с.

121. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И.Загвязинский. Тюмень, 1995.98 с.

122. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2001-207 с.

123. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. М., 1987.- 147-160 с.

124. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г.Зазыкин, А.П.Чырнышев. М., 1993. - 48 с.

125. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления младших школьников. М.: Знание, 1982,- 96 с.

126. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанбе, 1993, 1996, 2004.

127. Запорожец, И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985.

128. Заславская, С.Г. Первые шаги. М., 1979.

129. Зацепин, В.В. особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: дис. . канд. писхол. наук / Зацепин В.В.-М., 1996.- 105 с.

130. Зубайдов, У. Теоретико-практические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан. Душанбе. 2006.

131. Зубайраев, A.JI. Патриотическое воспитание школьников: духовная сфера, опыт // Советская педагогика. 1990, №5 С. 37-42.

132. Иванов, Н.Г. Нравственность, безнравственность, преступность //Государство и право. 1994. № 11.

133. Ивин, А. Основы теории аргументации. М., 1998.

134. Измайлова, JI.B. Время, лица, судьба. Ростов-на-Дону, 2000.

135. Ильин, E.H. Рождение урока: М. Педагогика, 1986.

136. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: дисс. . канд. пед. наук / Ильичева В.А. Вологда, 2000. - 198с.

137. Информационно-методическое письмо о курсе Литературы как предмет эстетического цикла. Для 1 класса трехлетней начальной школы. Авторы: Кудина Г.Н., Новлянская З.Н.- Начальная школа, 1997, № 8-46 с.

138. Информация о программах начальной школы электронный ресурс. Режим доступа: http: // www. qorod detstva.ru/ detai// php/?/D=1052

139. Исаев, И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф.Исаев, Л.Н.Макарова.-М.; Белгород, 2002.- 196с.

140. Исаев,И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова. М.; Белгород, 1999.-224 с.

141. История педагогики: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности №2110 Педагогика и психология / под ред. М. Ф. Шабаевой. -М: Просвещение, 1981.

142. Кадыров, Б. Межпредметные связи: инновация и творческое мышление учащихся. Душанбе, 2004.

143. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. JI. 1989. 13 с.

144. Казаринов, М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации / М.Ю .Казаринов. JL, 1990. - 162 с.

145. Каиров, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания, Москва, 1979. С. 8-28, 132-173, 277.

146. Как составить свою родословную // Воспитание школьников. 1994. № 5/6. С. 93-99

147. Калакуцкая, Л.П. Фамилии. Имена. Отчества. М.: ТОЛК, 1994.-С. 95.

148. Каландаров, А. Патриотическое воспитание в педагогической деятельности учителей Республики Таджикистан: Автореферат дисс. работа кан.пед.наук Душанбе: Изд.- во БГУ., 1976. - 350 с.

149. Калинин, М.И. О коммунистическом воспитании и обучении. М., 1948, 1968, 1977.-18,51 с.

150. Калмыкова, В.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / В.И.Калмыкова. М., 1981. - 200 с.

151. Калошина, И.П. Структура и механизм творческой деятельности / И.П.Калошина. М., 1983. - с. 149 - 168

152. Калюжный, A.A. Роль учителя в нравственном воспитании школьников, А-А, 1994. 51, 187, 227 с.

153. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): автореф. дис. . д-ра психол. наук / Канн-Калик В.А. JL, 1985. -с. 10-36.

154. Кант, И. Метафизика нравов. В 8-ми т. М., 1967. - Т. 4, ч. 2. - 179с.

155. Кантарбаев, С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания (автореферат), А-а, 1996.

156. Караковский, В.А. Воспитай гражданина. М.: 1987. - 187 с.

157. Каримова, И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикской школы. Авториферат дис.раб. док.пед.наук.- Душанбе, 200.

158. Карпатов, И.А. Азбука нравственного воспитания. М., 1979.

159. Карпунин,В.Ф.,СальниковВ.П. Право и мораль//Лики морали.СПб., 1996. 106с.

160. Карташов, В.Н. Введение в общую теорию правовой системы общества. Ярославль, 1995.

161. Кашапов, М.Н. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций: Дисс. канд. психол. наук. Л.,1986.

162. Кжпыковский, Б.А. В защиту права // Вестник МГУ. Сер. Философия 1990. №3.

163. Кириченко, A.B. Акмеологическое воздействие профессиональной деятельности: теория, методология, технологии / А.В.Кириченко. М., 1998. -212с.

164. Кирьякова, A.B. Теория личности в мире ценностей. Монография. Оренбург. 1996.-С.11-13, 15,25, 32, 49, 63, 113.

165. Китов, А.И. Психология управления. М., 1979.

166. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. -Рига, 1995.-176 с.

167. Кларин, M.B. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

168. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. М.; Воронеж, 1996. - 322-400 с.

169. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: автореф. дис.канд. пед.наук / Климова Т.Е. Челябинск, 1995. - 22 с.

170. Ключников, Ю. В. Мораль, право, политика как этическая сфера // Политические исследования. 1992. № 1-2.

171. Князева, E.H. Саморефлективная синергетика / Е.Н.Князева // Вопр. философии. 2001. - №10. - С. 99 - 113.

172. Ковалев, С.М. Воспитание и самовоспитание. М., Изд-во «Мысль» 1986.

173. Ковалев, Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин H.A. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1987. -386 с.

174. Коган, Л.Н. Проблемы исследования целостности культуры //Общие проблемы культуры и культурного строительства. М., 1982. Вып. 2.

175. Козлов, Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983.- 152 с.

176. Козырев, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: НМУ ПГОО, 1994.- с. 186-344.

177. Козырев, А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: дис. канд. пед. наук / Козырева А.Ю. М., 1995. - 230 с.

178. Комаровский, В. В. Переходное сознание переходного периода // Общественные науки и современность. 1994. № 2.

179. Коменский, Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие, М.: Педагогика, 1989. - С. 56-57.

180. Конвенция ООН «О правах ребёнка».

181. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М.Кондаков, А.В.Сухарев // Вопр. психологии. 1989. - №5. - С. 158-163.

182. Конникова, Т.Е. Психологический образец и особенности его усвоения в их возрасте. В сб.: Проблема управления профессиональными формами личности. Под ред. Л.В.Засимовского и Л.И. Рувинского, Изд-во МГУ, 1972г, 38 с.

183. Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.

184. Концепция национальной школы. Душанбе, 1994.

185. Корупаева, Т. Что в имени тебе моем? // Российская газета. 1995г.ЗО декабря.

186. Коссов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие/Б.Б.Коссов.-М.,2000. 240 с.

187. Косолапое, Ю.А. Нравственное воспитание учащихся в процессе перспективной деятельности коллектива. Нравственное воспитание школьников. -1975.- №12,- 52 с.

188. Костюк, Г.С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка. Советская педагогика, 1949, №11.- 96 с.

189. Котенова, Р.Н. Педагогические взгляды М.Жумабаева, А-а, 1995.-169с.

190. Котков,С.И. Предки-неведимки (о фонетических преобразованиях отдельных фамилий в русском языке) //Русская речь. 1983, №3. С.34-37.

191. Кочетов, А.И. «Организация самовоспитания школьников» -Минск., 1990.

192. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В.Краевский, Самара, 1994. - С 165 - 302.

193. Краткий словарь по философии -М: 1982.- С. 191-192.

194. Критерии разумности закона//Российская Федерация. М., 1995.

195. Критическое мышление в Кыргызстане: от знания к оценке: Материалы Респ. научно-прак. конф. (25 ноября 2001г.)/ Под общ. ред. Н.П.Задорожной. Б.: ОФЦИР, 2003.-С. 118-122.

196. Крупская, Н.К. Задачи I ступени: Пед. соч., в шести томах Т. М.: Просвещение, 1978. - 104 с.

197. Крупская, Н.К. Народное образование и демократия. Пед. соч., М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1957, Т.1, С -249-350.

198. Крутецкий, В.А.Психология младшего школьника.-М. Просвещение, 1976.

199. Крутецкий, В.А. «Психология» М., Изд-во «Просвещение» 1980.-120с.

200. Крягжде, С.П. «Вопросы психологии», 3-е изд. 1985.

201. Кудрявцев, В.Н. Эффективность правовых норм. М, 1980.

202. Кузнецова,Л.В. «Гармоничное развитие личности младшего школьника». -М., 1988. -194с.

203. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

204. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии / Н.В.Кузьмина. Спб., 1995.- с. 22-50.

205. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989-1990.

206. Кумунжиев, К.В. «Когнитивные основы развивающего обучения». Рукопись, Ульяновск, 1997.- 82 с.

207. Кунанбаев, А. «Избранное», А-а, 1958.

208. Курс общей возрастной и педагогической психологии. / Под ред. М.В.Гамезо. -М.: Просвещение, 1982.

209. Кутьева, Н.Д. Литература в начальной школе. М., 1999.

210. Кучкаров, А.Х. Особенности организации нравственного воспитания подростков правонарушителей в условиях социальной школы: Автореферат дисс.раб. кан.пед.наук. - Душанбе: 1971.- 21с.

211. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.

212. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

213. Леонтьева, А.Н. Избр. психол. произв., Т.1, 1983.

214. Лихачев, Б.Т. «Педагогика» Курс лекций, М., 1996. - С. 169,265-269

215. Лихачев, Д. Память о своих корнях/ЛЗоспитание школьников. 1993. №3.

216. Личность: Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб; 1996. - 175 с.

217. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика. М., изд.-во Просвещение 1983.

218. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

219. Лук, А.Н. Мышление и творчество.-М.: Политическая литература, 1976.

220. Лукашева, Е.А. Право, мораль, личность/Отв.ред. В.М.Чхиквадзе. М, 1986.-c.3-74.

221. Лутовинов, В.И. «Патриотическое воспитание подрастающего поколения новой России» // Педагогика. 1997.- № 3.

222. Лутфуллоев, М. Независимость Таджикистана и вопросы воспитания. Душанбе, 2005.

223. Лутфуллоев, М. Независимость Таджикистана и современное образование. Душанбе, 2006.

224. Макаренко, A.C. Воля, мужество, целеустремленность М.,1987.-42 с.

225. Макаренко, A.C. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. в 7-ми т. М., 1958.- 567 с; 1976. 39, 104-163, 391, 434 с.

226. Макарова, Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. .д-ра пед. наук / Макарова Л.Н. Белгород, 2000. - 96, 421- 449 с.

227. Малыхина, И.В. Школа и семья в формировании ценностных ориентаций. // Школа и производство. 1989.- № 9,- С. 14-17.

228. Малышев, К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности / К.Б.Малышев, В.А.Ганзен М.; Вологда, 1997 - С. 22-224.

229. Мамардашвили, М.К. Проблема человека в философии // О человеческом и человеке. М., 1991. 98 с.

230. Мангутов, И.С., Уманский, Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л., 1975. 223 с.

231. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М., 2002. - С. 79; 154-156; 256-258.

232. Марьенко, И.С. «Нравственное становление личности школьника», М., 1985.- С. 7; 364; 30-34.

233. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания в школе, Москва, 1980.- 321 с.

234. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Питер,1999.- С.- 258-259.

235. Матвеева, Л.И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения, Ленинград, 1989.-С. 28,52,53,89,163.

236. Матузов, Н.И. Право в системе социальных норм. Н. Новгород, 1993. -С. 194-195.

237. Матузов, Н.И. Право и мораль в их взаимодействии. Саратов, 1969.

238. Махмадназаров, Р.Х. «О русских именах собственных.// Русский язык в национальной школе». 1990, № 1.

239. Мацкова, И. «Мир детства формирование системы ценностей. // Детская литература. 1991 г, № 2.

240. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М., 1986. - 256 с.

241. Мещерякова, Н.Я., Гришина Л.Я. Гришина «Формирование активной гражданской позиции учащихся на уроках литературы в 4-7 классах. // Книга для учителя. М: Просвещение, 1987.

242. Митина, J1.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина М., 1998. - 200 с.

243. Михайлов, Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: автореф. дис. . канд. психол. наук / Михайлов Г.С. М., 1998.-22 с.

244. Михайловский, И.В. Очерки философии права. Томск, 1903. Т.1.

245. Мищенко, А.И. Педагогический процесс как целостное явление М., 1993.- 150 с.

246. Мищенко,Л.И.«Патриотическое воспитание социально активной личности в младшем школьном возрасте». М. .Прометей, 1989.-16, 24, 25с.

247. Моложавенко,В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. канд. пед. наук / Моложавенко В.Л. Тюмень, 1998. - С. 144-170 .

248. Моральные ценности и личность /Под ред. А.Н. Титаренко. М., 1994. -118с.

249. Музалев, И.Н., Красникова А.Е. Воспитать гражданина. Тула. 1982.

250. Мумриков,А.П. Тайна или таинство имени?//Техника молодежи. 1991.

251. Национальная коцепция образования Республики Таджикистан. Душанбе. 2006.

252. Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан. -Душанбе. 2007.

253. Национальный план действий по защите прав и интересов ребёнка на 2003-2010 годы, утверждён Постановлением Правительства РТ от 4 июля 2003 года, № 309.

254. Нежданов, П. Нравственность. М., 1998.

255. Немов, P.C. Психология М. Просвещение, 1976.

256. Никандров, Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант.-М., 1996, С.161-165.

257. Никононов, В.А. «Объясните нашу фамилию».//Наука и жизнь.-1986, № 12,-С. 99-102.

258. Никононов, В.А. «Русские имена».// Русская речь. 1988, № 4.

259. Никононов, В.А. «Словарь русских фамилий». М., 1993.

260. Нирмала Шривастава, Метасовременная эпоха./Пер.сангл.М.,1998.-298с.

261. Ницше. Сочинение в 2-х томах М: 1990, Т.1 НИИОП АПНСССР, 1988г.- 289, 735 с.

262. Новгородцев, П. И., Кант, И. и Гегель, Г. в их учениях о праве и государстве. М., 1901. С. 216-218

263. Новгородцев, П.И. Историческая школа юристов, ее происхождение и судьба. М., 1886.

264. Новгородцев, П.И. Право и нравственность //Сборник по общим юридическим наукам. М., 1896.

265. Новикова, Л.И. Школа и среда. М., 1985. - 198 с.

266. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995г. - С. 308-309.

267. Образовательная система «Шкоала 2100» Электронный ресурс. Режим доступа: http: www/school 2100 / ru / reqionsmair / html.

268. Обухова, Л.Г. Психология детства, М., 1992г. О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Авторы: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. «Вестник образования», 1994, № 7.

269. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов/В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.А.Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

270. Обязательный минимум содержания начального общего образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www/edu/ry/into/ text/qoscom/dokum/doc98/1235-lhtm/W4p:ratinq.f;o.m/current.php?praqram type=2&subjectid= 14& Submit=%E2%FB%E%FO%F2%fc.

271. Одинцова, А.Е. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК: автореф. дис. канд. пед. наук / Одинцова А.Е. М., 1988. - 16 с.

272. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2-е изд. М: 1995, 1997.-414 с.

273. Орлова, JI.A. Нравственное воспитание подростков во внешкольных учреждениях. М., 1981.

274. Отин, Е. Что в имени твоем? // Народное образование. 1990, № 7.

275. Панасюк, А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? Или о том, как создать свой имидж. М., 1998. - С. 99-210.

276. Патриотическое воспитание на уроках русского языка в 4-8 классах: Сб. статей из опыта учителей и методистов. М.- 6, Просвещение, 1979.

277. Патриотическое воспитание учащихся на уроках и во внеклассной работе. // Пособие для учителя. Под редакцией чл.-корр. АПН СССР Н.С. Сунцова. М: 1979.

278. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А.Сластёнина. М., 2004. - 368 с.

279. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

280. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И.А.Каиров (глав, ред.), Ф.Н.Петров (глав, ред.), Т.4, М., «Советская энциклопедия», 1968.

281. Педагогические мысли классиков таджикско-персидкой литературы. М., 1987.- 130 с.

282. Перминова, В.И. «Воспитание у детей любви к Родине» // Начальная школа. 1984, № 4, С. 12-14.

283. Петражицкий, Л.И. Теория права и государства в связи с теорией нравственности. СПб., 1909. Т.1.

284. Петрицкий, В.А. Экологизация морали и этики.// Философские науки. 1990, №5, - С. 103-106.

285. Петрова, В.И. Развитие мышления у детей.//Начальная школа.-1992. -№1.

286. Петрова, Г.И. Русская традиция понимания человека как фактор возрождения российского образования // Образование в Сибири 1994, Ла 1(0), С.128-136.

287. Петрова, О.В. Генеалогия и поиск документов личного происхождения XIX начала XX веков // Советские архивы. 1973, № 2.

288. Петровский, H.A. Словарь русских личных имен. Изд. 3-е, перераб. и допол. М.: Русский язык, 1987.

289. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни, 1856.

290. Платонов, К.К., Голубев, Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед. Техникумов. М., «Высшая школа», 1973. 256 с.

291. Подласый, И.П. «Педагогика». М., 1999.

292. Полозова, Т.Д. Русская литература для детей: учебное пособие для студентов средних пед. заведений.- М.:изд.центр«Академия», 2000 с.66- 67

293. Понамарёв, Я. А. Психология творческого мышления. -М.: Академия пед. наук. 1960, 1976.

294. Попов, Л.А., Регуш, Л.А. Этика М.,1998. - 56, 66 с.

295. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. Менчинской H.A. М.: 1988. - 35с.

296. Проблемы обучения и воспитания в произведениях восточных просветителей», А-а, 1984.- 126 с.

297. Проблемы способностей /под ред. Мясищева В.Н. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. - 307 с.

298. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

299. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М.Митиной. -М., 1998.-С. 184-186.

300. Психология. Словарь. Под общей редакцией Петровского А. В., Ярошевского М.Г. М., - 1990.

301. Психология. Словарь. Под редакцией Петровского A.B., Ярошевского М.Г. -М., 1990. 19,21 с.

302. Пугач, В.И., Добудько, Т.В. «Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский Гос. Пед. Ин-т, 1993.- 250 с.

303. Пушкин, В.Н. Эврика наука о творческом мышлении - М.: Политиздат, 1967.- 269 с.

304. Раджабов, М. Формирование нравственных качеств личности в «Шазноме» Абдулкасима Фирдауси: Автореферат дис.раб. кан.пед.наук -Душанбе: 2002.- 27с.

305. Радугин, A.A. Психология и педагогика Москва - 2000. - 132 с.

306. Радугин, A.A. Эстетика. М., - 1998. - 58 с.

307. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: учебно-методическое пособие для учителей. / А.З.Зак М.: Новая школа, 1996.

308. Резник, Ю.М., Фёдоров, Е.С. Антропология и социальная политика. Часть 1 .Теоретико-методологические основы социальной антропологии: Пособие. М.: «Модус-Граффит», 1977. С. 148-166 .

309. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Рогов Е.И. -Ростов-н/Д, 1999.- С.45-47

310. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе М.,- 2001. - С. 176-177.

311. Романенко, Н. Твоя родословная (о патриотическом и интернациональном воспитании школьников) // Народное образование. 1989, №7,-С. 117-118.

312. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников. М., -1982,- 144,14 с.

313. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер,1999, -11; 720 с.

314. Рубинштейн,C.J1. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников, Москва, 1981.- 66, 144,146, 183 с.

315. Рувинский, Л.И. Теория самовоспитания.- Изд. МГУ, 1973.

316. Рут, М.Э. Отчество и фамилия. Имена и судьбы. Екатеренбург. 1996, -С. 98-118.

317. Савелова, Л.М. Библиогрфический указатель по истории, геральдике и родословию российского дворянина. Острогожск. 1898г.

318. Савенков, А. Целенаправленное развитие креативности в условиях формирования творческого мышления учащихся, Москва, 1978, 373 с.

319. Сальников, В.П. Опасность нравственно-правовых срывов в период общественной нестабильности // Лики морали. СПб., 1996.

320. Сальников, В.П. Правовая культура. Л., 1988.

321. Сальников, В.П. Социалистическая законность: правовая культура и эффективность //Административно-правовые аспекты правового воспитания личности. Киев, 1984. 4с.

322. Свадковский, И.Ф. Введение в педагогику. Учебное пособие. Изд.: Ц.Академия. 2005. 11 с.

323. Светловская, H.H. «Методика внеклассного чтения» М., -1991.

324. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника. М.,1954, 196 с.

325. Семейное воспитание. Краткий словарь./Под ред. Гребенникова, И.В., Ковинько, Я.В. -М., 1990.

326. Ситдинов, A.C. Педагогические идеи и просветительская деятельность Ибрая Алтынсарына, А-а, 1968.

327. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований М.Н.Скаткин. М., 1986. - с.140-157.

328. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения, М., 1971.-285с.

329. Сквирский, В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования. -М.: МАДИ, 1987.-58 с.

330. Сластёнин, В. А. Аксиологические основания образования // В.А.Сластёнин. М., 2000. 488 с.

331. Сластёнин, В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1995. - №10. С.73-74.

332. Сластёнин, В. А. Педагогический процесс как система // В.А.Сластёнин. -М., 2000. 195- 488 с.

333. Сластёнин, В.А. Психология и Педагогика. М.: Аадемия - 2001.

334. Собиров, Т. Формирование нравственного идеала старшеклассников: Автореферат дисс.раб. кан.пед.наук.-М: 1979.- 19с.

335. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. Изд. 3-е М.: Советская энциклопедия, 1985. -1209-1600 с.

336. Соколова, Т. Формирование у школьников ценностного отношения к себе и другим людям // Воспитание школьников. 1994, № 4- С. 15-18.

337. Солдатенков, А.Д., Лебедева О.В. Национальная культура подростка // Педагогика. 1993, № 1, 38 с.

338. Соловьев, B.C. Право и нравственность: очерки из прикладной этики. СПб., 1899. 126с.

339. Спиркин, А.Г. Основы философии: Учебное пособие. М., 1988. -591 с.

340. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание.- М., 1972, 95 с.

341. Средства воспитания (методический подход). // Классный руководитель. 2002, № 3 С. 23-37.

342. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / Е.И. Степанова. - Спб., 1995. - 76 с.

343. Стил, Д., Мередис, К, Темпл, Ч. Основы развития критического мышления (междисциплинарная программа). Бишкек: Фонд «Сорос -Кыргызстан», 1998. - С.58-60.

344. Стил, Д., Мередис, К., Темпл, Ч. Обучение сообща. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998. - С.25-30.

345. Стил, Д., Мередис, К., Темпл. Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления: Пособ.2. Бишкек. -Фонд «Сорос-Кыргыстан», 1998. - С. 13-14.

346. Стил, Д., Мередис, К., Темпл. Ч., Пиаже Ж. Чтение, письмо и дискуссия в каждом учебном предмете. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1998, 1999.

347. Столяренко, A.M. Психология и педагогика Москва, 2001.

348. Суперанская, A.B. Блуждающие огни: о редких и редчайших фамилиях // Русская речь. 1996, № 4,- С.79-84.

349. Суперанская, A.B. Ваше имя должно вам нравиться: имена протестантов (из истории имен) // Наука и жизнь. 1992,- №5.

350. Суперанская, A.B. Имя через века и страны. М.: Наука, 1987.

351. Суперанская, A.B. Новые имена // Наука и жизнь. 1991, №8. -168 с.;,

352. Сурикова, М.В. Задания творческого характера / Начальная школа. -1997-№2.

353. Суслова, A.B. Загадочные фамилии // Русская речь. 1996г., № 5, -С. 29,71-75.

354. Суслова, A.B., Суперанская A.B. О русских именах. Изд. 2-е, исправ. и допол. JL: Лениздат, 1991.

355. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. Минск: Народная асвета, 1978.- С.47, 48, 161-165.

356. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы, 2-е изд.- М.: Просвещение, 1982. 35, 192 с.

357. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина М., 1980г. - М., 1979г.-С. 29, 120, 161-165, 170.

358. Тажибаев, Т. Абай Кунанбаев о воспитании молодежи, А-А, 1954,-257с.

359. Тайна имени. Сборник, Харьков: ИКП «Париктк ЛТД», 1994.

360. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / М.Ф.Талызина. М., 1986. - 108 с.

361. Теплов, Б.М. Проблема индивидуальных различий / Б.М.Теплов.-М., 1961.-535 с.

362. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности. М., изд. Мысль, -1992.

363. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей./ Л.Ф.Тихомирова, Л.В.Басов Ярославль: Академия развития, 1997.

364. Толстой, Л.Н. Полн. собр. соч. С.- 379-380.

365. Трапезников, В. Теория управления: развитие и проблемы. М., 1974.

366. Турсунов, М.Г. Педагогические особенности формирования национального самосознания: Автореферат дисс. раб. кан.пед.наук.-Душанбе: 2005.-22с.

367. Уледов, А.К. Нравственное воспитание. М.: Мысль, 1979, - С. 168195.

368. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А.И. Уман, М.; Орёл, 1997. - 208 с.

369. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

370. Унбегаут, Б.О. Русские фамилии. М.: Прогресс, 1995.

371. Урунбасарова, Э. А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки, А-а, Казгосиздат, 1999.

372. Успенский, A.B. Ты и твое имя. Тайна имени. 2сб. Харьков. 1995.

373. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании Собр. соч. М., 1949, Т.6 - 358-380 с.

374. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч., М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1945г., 1985г., Т.2, Т.5, С. 195-431.

375. Ушинский, К.Д. Родное слово. Собр. соч., М. Л, Изд-во АП РСФСР, 1954г, 1974г., Т. 11,- 48,279, 117 с.

376. Философский словарь, под ред. Фролова. М.: Издательство политической литературы., 1987 .- С. 191-192, 358.

377. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

378. Форверг, М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. Журн., т.5, вып. 4, 1984.

379. Фридман, JLM. Изучение процесса личностного развития ученика / JIM. Фридман. М.; Воронеж, 1998. - 64 с.

380. Хажипов, Р.Х. Роль права и нравственности в реализации сущностных сил человека. Уфа, 1990. с.5, 42-43.

381. Хайкин, Я.З. Структура и взаимодействие моральной и правовой систем. М., 1972.-29с.

382. Харламов, И.Ф. Педагогика, Москва,1990, 1994. 380, 723 с;

383. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., переработка и доп. М.: Высшая школа, 1999.- 541 с.

384. Хафизова, J1.M. Как знакомить детей с правилами поведения в природе. // Начальная школа. 1989, №3,- С.33-34.

385. Хомраев, М.К. Нравственное воспитание учащихся (методическое пособие), Ташкент, 1983,- 257 с.

386. Чернобров, В. Что в имени тебе моем? // Свет. 1995, № 11.-168 с.

387. Чернышёв, A.C. Психологические основы диагностики и формирование личности коллектива школьников, Москва, 1989, 347 с.

388. Чернышёв, A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореф. докт. дисс. М.,1980.

389. Чернышевский, Н.Г. Полн. собр. соч. Т.4. М., 1954. С.78-85.

390. Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: сборник статей по материалам межрегиональной научной конференции. Научный редактор Полозова Т.Д. М., 1994.

391. Чичерин, Б.Н. Философия права. М., 1900.

392. Чичнова, JI. Любимые образы детских книг.- Начальная школа, 1971, №2.

393. Чуковский, К. От двух до пяти. М., изд-во «Просвещение» 1977.

394. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982. 33 с.

395. Шаймереденова, К.Ш. Педагогические взгляды Абая Кунанбаева, А-а, 1990,- 374 с.

396. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

397. Шамова, Т.И. управление в адаптивной школе / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, М., 2001. - с. 101-384 .

398. Шардаков, М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.

399. Шарифов, Ф. Интегрированное обучение основа развития и воспитания. - Душанбе, Маориф, 1995.

400. Шарифов, Ф. Интегрированное обучение: проблемы, поиски и размышления: в 2-х частях. -Душанбе. 1999, 2000.

401. Шарифов, Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Душанбе: Маориф, 1997.

402. Шацкий, С.Т. Избранные пед. соч. в 2-х т. М., 1980.

403. Шелгунов, Н Мы и наша семья. М., 1983. - 75с.

404. Шемшурина, А. Основы этической культуры школьника // Народное образование. 1998, №6.- С.64-65.

405. Шершеневич, Г.Ф. Общая теория права. М, 1911.- с. 116-118, 319с.

406. Широкова, И.Г. «Этика» М., 2002.

407. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М, 2003. - 288 с.

408. Шиянов, E.H., Котова, И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н /Д, 1995. - 186 с.

409. Школа должна учить мыслить. Материалы архива Э.В.Ильенкова / Мат.подгот. В.Давыдов // Наука и жизнь. 1984.-№8.- 15 с.

410. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственности. М, 1992. с.212-214.

411. Штольц, X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение. -М., 1986.

412. Шубенкова, Е.И. К вопросу о формировании ценностных ориентаций личности //Советская педагогика. 1980, № 9, С. 27-33.

413. Шульц, М.П. К вопросу о методах нравственного воспитания школьников // Нравственное воспитание школьников. 1976, №12,С. 104-115.

414. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. - 234 с.

415. Щербина, Л.И. Выражается сильно российский народ // Родина. 1994, № 6.- С. 66-99.

416. Щетинина, Л.М. Русские имена. Ростов-на-Дону. Изд. Ростовского ун-та, 1968.

417. Эльконин, А.Б., Вагнер, Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей, Москва, 1981, С.76-77; 270.

418. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. / под ред. Д.И.Фельдштейна М.: Международная педагогическая академия, 1995.

419. Эмомали Рахмон, Независимость Таджикистана и возрождение нации. Душанбе, 2002.

420. Эмомали Рахмон, Образование важнейший инструмент государственности и спасения нации. - Душанбе, Омузгор, 1.01.2006.

421. Эмомали Рахмон, Патриотизм и национальное самосознание. -Душанбе, 1999.

422. Эмомали Рахмон, Послание Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона Маджлиси Оли Республики Таджикистан. 15.04.2009.

423. Эмомали Рахмон, Таджики в зеркале истории. Душанбе, 1999.

424. Эмомали Рахмон, Таджикистан на пороге XXI века. Душанбе, 2001.

425. Якобсон, Я.Г. Моральные кодексы как своды основных добродетелей //Лики морали. СПб., 1996. -с.135-139.

426. Яковлева, Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л.Яковлева, М.: Фланта, 1997. - 200-224 с.

427. Якунин, В.А. Педагогическая психология. Изд. Михайлова В.А. Санкт-Петербург, 2000. -77, 185 с.

428. Якунин, В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний. // Психология управления. В., 1979.

429. Якунин, В.А., Платонова, Н.М., А.Савенков. Педагогика. Теория обучения. JI. 1993.

430. Яновская, М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель 2003, № 4,- С.24-29.

431. Ященко, А. Теория федерализма. Юрьев, 1912.

432. Anderson, R.C., Hebert, Е.Н., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a Nation of Readers: the Report of the Commission on Reading. Urbana, IL: University of Illinois, Centre for the Study on Reading.

433. Banks, J.A. (1988). Education, citizenship, and cultural options. Education and Society, 1(1).

434. Cowan, E. & Cowan, G. (1980). Writing. New York: John Wiley & Sons.

435. Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, NJ: Lawrense Erlbaun Associates.

436. Gavora, P. (1990). Teacher's Questions. Sciatic Pedagogical Experimentalists. XXVII, 2.

437. Gilbert, & Torrens, A. P. «Building Communication Skills for Effective Administration and Leadership» USA, 2006.

438. Gray John Wylie «Communication and leadership» USA, 1999.

439. Mares, J & Krivohlavy, J. (1989). Sokialni a pedagogicka komunikace ve skole. Statni Pedagogike Nakladatelstvi, Praha, Czechoslovakia.

440. Moffett, J. (1968). Teaching the universe of discourse. Boston: Houghton Mifflin Company.

441. Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1989). Instruction for self regulated reading. In L.B. Resnick & L.E. Klopfer (Eds.), Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

442. Pearson, P.D., Hansen, O & Gordon, J. (1979). The effects of background knowledge on young children's comprehensions of explicit and implicit information. Journal of Reading Behavior, 11.

443. Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(6).

444. Sanders, N.M. (1969). Classroom questions: What kinds? New York: Harper & Row

445. Smith, C.B., Smith, S. & Mikulecky. (1987). Reading in the secondary school content subjects. New York: Holt Rinehart and Winston.

446. Steele, J.L., & Meredith, K. (1991). Working together Growing together: Constructive evaluation of language learning. Moline, IL: Moline Public Schools District № 40.

447. Steele, J.L. & Steele, P. (1991). The thinking writing connection: using clustering to help students write persuasively. Reading Horizons, Vol. 32.

448. Stech Ernest L. «Leadership Communication» USA, 2004.

449. Vaughn, J & Estes, T. (1985). Reading and reasoning beyond the primary grades. Boston. Allyn & Bacon

450. Zelina, M & Zelinova, M (1990). Rozvoj tvorivosti deyty a Maltese. Slovenske Pedagogicke Nakladatelstvo, Bratislava, Slovakia.

451. Zelina, M. (1994). Strategie a metody rozvoja osobnosti dietata. IRIS, Bratislava, Slovakia.