автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы социально-экологического образования школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шилова, Вера Сергеевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы исследования и построения социально-экологического образования школьников.

1.1. Филиативный подход - методологическая основа исследования образования в области взаимодействия общества со средой.

1.2. Аксиологический аспект социально-экологических отношений как необходимая посылка исследования и разработки содержания социально-экологического образования школьников.

1.3. Система исходных принципов исследования и построения социально-экологического образования школьников.

Выводы к главе

Глава 2. Социально-экологическое образование: сущность, принципы, ценностно-гуманистическая направленность.

2.1. Исходные посылки, сущностная определенность и особенности социально-экологического образования школьников.

2.2. Принципы функционирования социально-экологического образования школьников.

2.3. Социально-экологическое образование школьников как государственная ценность.

2.4. Социально-экологическая культура как проявление общественной значимости социально-экологического образования школьников.

2.5. Цели социально-экологического образования школьников

Выводы к главе 2.

Глава 3. Содержание социально-экологического образования школьников как средство развития ценностного потенциала личности.

I К' <ti

3.1. Сущность, критерии и источники отбора содержания социально-экологического образования школьников.

3.2. Особенности содержания социально-экологического образования школьников.

3.3. Прогностическая нормативная реализация содержания социально-экологического образования школьников.

3.4. Готовность личности к оптимальному взаимодействию с окружающей средой - планируемый результат усвоения содержания социально-экологического образования школьников.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по социальноэкологическому образованию школьников.

4.1. Социально-экологическое образование школьников как процесс: сущность, содержание, особенности.

4.2. Задачный подход к разработке технологии процесса формирования содержания социально-экологического образования школьников.

4.3. Опытно-экспериментальная работа по определению возможных и действительных предпосылок формирования содержания социально-экологического образования школьников (1-3 этапы).

4.4. Опытно-экспериментальная работа по выявлению динамики усвоения содержания социально-экологического образования школьников в школьной практике (4 этап).

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы социально-экологического образования школьников"

Актуальность исследования. Общие условия развития человечества на рубеже ХХ-ХХ1 веков характеризуются глубиной, масштабностью и, вместе с тем, кризисным состоянием, завуалированностью, постоянно существующей опасностью проявиться с сокрушительной силой. Осознаваемая опасность, ее постоянно возрастающие потоки пронизывают всю жизнь общества, каждого человека (А. С. Ахиезер). В связи с этим еще в 1989 году Международной комиссией по окружающей среде были поставлены задачи определения долгосрочной стратегии в области окружающей среды, которая позволила бы обеспечить дальнейшее устойчивое развитие современного общества; способствовать выявлению путей оптимизации взаимодействия народонаселения, природных ресурсов, окружающей среды; поиску способов и средств эффективного решения проблемы среды; формулирования долгосрочных целей и прогрессивных действий, улучшающих и повышающих ее качество. Необходимость решения поставленных МКОСР задач подтвердила и конференция ООН по окружающей среде и развитию, прошедшая в Рио-де-Жанейро в 1992 году и принявшая соответствующую декларацию.

Сложность и серьезность современной ситуации развития определяется не только экологической проблемой, но и кризисным состоянием самого человека, обусловленном веками сложившимся образом жизни, потребностями, поведением (А. Яншин). Являясь нравственной, экологическая проблема вызывает необходимость в преобразовании человеческой личности, переориентации ее на разумное взаимодействие с окружающей средой. В связи с этим должно стать обязательным специальное экологическое образование (И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина). К числу его составляющих относится социально-экологическое, направленное на подготовку подрастающих поколений к нормативному взаимодействию со всеми элементами среды жизни и деятельности, формирование их социальноэкологической культуры. Необходимость в специальной разработке социально-экологического образования школьников обусловлена потребностью общества в людях, способных устанавливать оптимальные отношения со средой с позиций упорядоченного и сознательного регулирования взаимодействия и поддержания восстановительных способностей природы и социумов, обеспечения культурных условий для их устойчивого развития. Практическая реализация социально-экологического образования школьников на всех ступенях будет способствовать в конечном счете переходу человечества к ноосфере (В. И. Вернадский), дальнейшему ее гармоничному и непрерывному развитию.

Потенциал теоретической и практической разработки исследуемого направления общего и общего экологического образования заложен в различных областях научного знания, прежде всего, в его новой отрасли -социальной экологии. Исходными в данном случае выступают идеи исторической взаимосвязи общества с природой (И. В. Гете, Л. Н, Гумилев, В. О. Ключевский, В. П. Максаковский и др.); прогрессивного характера взаимодействия общества со средой (Р. К. Баландин, Л. Г. Бондарев и др.); территориальные свойства этого взаимодействия (И. П. Герасимов, И. Т. Флоров и др.); отдельные показатели взаимодействия общества с природой (А. И. Аверьянов, В. Ф. Зубков, В. П. Кузьмин, А. П. Шептулин и др.). Принципиальное значение имеет аксиологическое направление исследования, раскрывающее ценностное содержание среды, используемое обществом в жизни и деятельности (А. М. Коршунов, Н. 3. Чавчавадзе и др.); отдельные его аспекты: отношенческий (Г. 3. Апресян, А. Ж. Овчинникова, В. П. Тугаринов, Д. X. Хацкевич и др.), ресурсный (Н. Г. Агаджа-нян, Н. Ф. Реймерс, А. Г. Юсуфов, А. В. Яблоков и др.), социологический (О. Г. Дробницкий, М. Шелер и др.). Работы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Б. И. Додонова, Д. В. Колесова, Г. Н. Каропы и других авторов позволили выделить механизм формирования готовности личности школьника к оптимальному взаимодействию со средой. Исследования социальных экологов (Э. В. Гирусов, В. А. Лось, А. В. Лосев, Н. М. Мамедов, Б. Небел , Г. Г. Провадкин, А. Д. Урсул и др.) позволяют выделить сущностную определенность социально-экологического образования школьников, его структуру и принципы.

Психолого-педагогический анализ помог выявить его ценностно-гуманистическую направленность. Принципиальное значение в данном случае имеют исследования теории и практики педагогического и школьного образования (И. Ю. Алексашина, Е. А. Антонов, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-зинский, И. Ф. Исаев, И. Я. Каплунович, В. В. Краевский, А. Н. Кочергин, М. М. Левина, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сласте-нин, М. Ф. Трифонова, 3. К. Шнекендорф и др.). Актуальным и принципиальным для настоящего исследования выступает культурологическое направление изучения социально-экологических отношений, включающее в себя следующие подходы, функциональный (М. М. Бахтин, 3. Фрейд и др.), ноосферный (В. И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, А. Печчеи, К. Ясперс и др.), ландшафтно-антропологический (А. Г. Исаченко, Ф. Н. Мильков и др.); цивилизационный (В. А. Анучин, Р. К. Баландин, Л. Г. Бондарев, Ю. Д. Дмитриевский, В. П. Тугаринов и др.); его конкретные стороны: экономическую (Ю. Д. Дмитриевский, М. Я. Лемешев и др.), оптимизационную (И. П. Герасимов, И. Д. Лаптев, В. А. Лось, И. Б. Новиков, Н. Ф. Реймерс и др.), духовную (Г. 3. Апресян, А. Н. Бабак, И. Б. Войнич, С. Н. Глазачев, Б. В. Ерофеев, А. Ж. Овчинникова, В. Ф. Палий, В. Ф. Щербина, Ю. В. Яковец и др.).

Конкретно-педагогические исследования экологов (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина и др.), географов (Т. П. Герасимова, А. С. Ермошкина, Т. В. Кучер, М. В. Рыжаков и др.), историков (Л. Н. Боголюбов, А. Ю. Лазебникова, М. М. Пантелеев, Л. И. Семенникова и др.) способствуют нахождению путей, средств и форм организации процесса социально-экологического образования школьников, выявлению возможного и действительного потенциала на современном этапе его становления.

В работах многих исследователей обнаруживается все большее внимание к проблеме социальной экологии и соответствующего образования. Несмотря на то, что отдельные аспекты взаимодействия общества со средой в той или иной мере рассматриваются в содержании учебных курсов, тем не менее, этого явно недостаточно для формирования единой картины мира, включающей в себя природный компонент. Возникает необходимость в специальном исследовании и разработке структуры социально-экологического образования школьников как педагогического феномена, способного отражать целостный характер социально-экологических отношений, учитывать его и руководствоваться этим знанием в практической деятельности. Соответственно, становится обязательным определение его целей, конструирование содержания, выделение особенностей процессуальной стороны. Иными словами, сегодня возникла потребность в разработке целостной концепции социально-экологического образования школьников, определяющей основные направления его дальнейшего теоретического и практического исследования. Эта потребность обусловлена рядом противоречий, возникших в сфере социально-экологических отношений и проектирующих соответствующее образование. Одним из них как раз и является взаимообусловливающий характер существования и функционирования социально-экологической системы и разрозненность отображающих ее знаний в содержании образования. Необходима интеграция образовательных областей, способных реализовать содержание социально-экологического образования школьников. В силу того, что общество живет и развивается в природном окружении, возникает необходимость в интеграции естественнонаучной и гуманитарной сфер образования. Другим, существенным в данном случае, противоречием выступает достаточный потенциал социальной экологии, накопленный к настоящему времени, и необходимость перевода его в педагогическую проекцию. Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости разработки концепции социально-экологического образования школьников, и определения возможностей его практической реализации.

Проблема обусловила цель настоящей работы - разработка теоретических основ социально-экологического образования школьников. Объект исследования — социально-экологическое образование школьников. Предмет - теоретические основы социально-экологического образования школьников. Проблема, цель, объект и предмет исследования выдвинули ряд задач:

- обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих основу исследования и построения социально-экологического образования школьников;

- определить сущность социально-экологического образования школьников, основные структурные компоненты, систему принципов функционирования;

- раскрыть ценностно-гуманистическую направленность социально-экологического образования школьников, проявляющуюся на государственном, общественном и личностном уровнях;

- определить содержание социально-экологического образования школьников, выступающего в качестве основного средства усвоения учащимися социально-экологических ценностей;

- выявить педагогические условия реализации содержания социально-экологического образования школьников в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Социально-экологические отношения гармонизируются, будут иметь возможность своего сохранения, восстановления и дальнейшего устойчивого развития при обязательном соответствующем образовании подрастающих поколений, эффективность которого повысится, если:

- социально-экологическое образование школьников строится с учетом системы закономерностей, раскрывающих особенности взаимодействия общества с природной средой;

- функционирует на основе определенных принципов: целостности, непрерывности формирования готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, социально-экологической адаптации личности, соединения социально-экологического образования с практикой, оптимизирующей отношения общества с окружающей природой и др.;

- имеет ценностно-гуманистическую направленность, раскрывающуюся на государственном, общественном и личностном уровнях;

- реализуется через специально разработанное содержание, выступающее главным средством усвоения социально-экологических ценностей;

- протекает с учетом особенностей педагогических условий, благоприятствует его реализации.

Методологические основы исследования. Общими методологическими основаниями исследования выступают положения о всеобщей взаимосвязи явлений, проявляющейся в универсальном взаимодействии всех предметов и явлений; о единстве материального мира, детерминированности любого явления в окружающей среде; экологический императив; культура общества и личности во взаимодействии со средой.

Исходным конкретным основанием в данном случае выступает фи-лиативный подход, рассматривающий все явления объективной реальности, в том числе и социально-экологическое образование школьников, с позиций интеграции, развития, дезинтеграции во времени и пространстве, наличия в окружающей среде ценностного потенциала, необходимого для устойчивого развития человеческого общества. Выделенная и обусловленная этим подходом система принципов выступает конкретным требованием к ценностно-гуманистической направленности социальноэкологического образования школьников; конструированию его содержания; обнаружению особенных педагогических условий, способствующих реализации возможного и действительного в школьной практике.

Определение общих и конкретных методологических оснований осуществлялось на основе философских исследований Е. Б. Агошковой, В. И. Купцова, И. Т. Фролова, А. П. Шептулина и др., раскрывающих сущность филиации как научного и практического феномена; положения психологов о механизме формирования человеческих потребностей (Д. Б. Колесов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), готовности личности и ее типологии (В. А. Душков, М. И. Дьяченко, Г. М. Потанин, Д. Н. Узнадзе и др.); педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. В. Тонков и др.), о внешних и внутренних интеграционных процессах в образовании (И. Ю. Алексашина, Л. И. Бурова, А. И. Еремкин, А. П. Лиферов, Т. М. Носова и др.), об особенностях управления образовательным процессом (Т. М. Давыденко, В. С. Лазарева, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

Главная идея концепции - устойчивое и гармоничное развитие со-циальнб-экологических отношений формируется в процессе подготовки подрастающих поколений к оптимальному взаимодействию со средой путем усвоения ими ценностного потенциала этих отношений, накопленного человечеством в процессе его истории и на различных пространствах; дальнейшего совершенствования, в том числе и в условиях образовательного учреждения при субъект-субъектном и субъект-объектном взаимодействии.

Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка вдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью комплекса методов: теоретических (аналитико-синтетического, сравнительного, абстрагирования, формализации, аналогии, индуктивно-дедуктивного, моделирования); эмпирических (опроса, наблюдения, диагностики, педагогического эксперимента); математических методов (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, таблицы и др.)

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы и Московской области, г. Белгорода и Белгородской области, г. Тюмени. Базовыми в данном случае выступили с.ш. 204. (г. Москва), ПЭСШ-2 (Московская область, г. Пущино), с.ш. 16, 32 (г. Белгород), Никольская и Майская с.ш. (Белгородская область). В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовало 575 школьников (с.ш. 204 - 56 чел., ГТЭСШ - 55 чел., г. Старый Оскол - 53 чел., г. Тюмень - 61 чел., с.ш. 16 -40, с.ш. 32 - 65 чел., Никольская с.ш. - 31 чел., Майская с.ш. -34 чел.). Другими формами работы в исследуемом направлении охвачен 171 человек (Беломестненская с.ш., Ездошинская с.ш., с.ш. 46 г. Белгород).

Этапы исследования

Первый этап. (1985-1989 гг.) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала.

Второй этап. (1989-1992 гг.) - проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы, связанной с подготовкой и написанием кандидатской диссертации по проблеме формирования социально-экологических знаний на основе связи географии и истории в младшем подростковом возрасте. Подготовка рекомендаций.

Третий этап. (1993-1996 гг.) - расширение теоретической и практической базы опытно-экспериментальной работы. Сравнительный анализ проблемы социально-экологического образования школьников, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий; апробация экспериментальных материалов.

Четвертый этап. (1996-1999 гг.) - формирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы: систематизация материалов, подготовка монографии, пособий, оформление докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

-Разработаны теоретические основы социально-экологического образования школьников: система принципов его исследования и построения.

-Выявлена сущность экологического образования школьников, основные элементы его системно-структурной организации, принципы функционирования.

-Показаны особенности реализации филиативного подхода в определении ценностно-гуманистической направленности социально-экологического образования школьников, его целей, содержания, педагогических условий.

-Разработана матричная модель содержания социально-экологического образования школьников, выступающего основным средством усвоения школьниками социально-экологических ценностей, и непосредственно включающая в процесс личность педагога и учащихся.

-Выявлены основные группы педагогических условий, содействующих усвоению содержания социально-экологического образования школьников, его успешному протеканию.

Практическая значимость исследования

-Теоретические положения позволили описать матричную модель социально-экологического образования школьников, показать возможности ее использования в педагогической реальности.

-Выделенный и определенный филиативный подход позволяет описывать и объяснять любые педагогические феномены.

-Разработаны научно-методические рекомендации по реализации содержательного компонента социально-экологического образования школьников на одной из ступеней школьного образования, в частности, в младшем подростковом возрасте.

-Разработана авторская программа интегрированного социально-экологического курса «Природа и древние цивилизации» (5, 6); пособие для учителя и экспериментальное пособие для учащихся к курсу; учебное пособие для студентов вуза; дидактические материалы по проблеме социально-экологических отношений могут непосредственно использоваться в процессе обучения в условиях общеобразовательной школы, профильной школы или класса; вузовском обучении; в переподготовке учителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основой исследования проблемы социально-экологического образования школьников выступает филиативный подход, требующий исследования различных явлений с позиций интеграции, развития, дезинтеграции. Другой принципиальной посылкой выступает предмет социальной экологии, раскрывающий сущностную определенность социально-экологического образования школьников. В настоящем исследовании предмет социально-экологической науки раскрывается в соответствии с решениями Всесоюзной конференции «Проблемы социальной экологии» (1987) и предполагает систему «общество - человек - техника - природа», или, в свернутом виде, «общество - природа».

2. Выделенные принципиальные методологические положения позволяют определить сущность социально-экологического образования школьников. Это образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, подготовленной к установлению оптимальных для данных условий взаимосвязей с природной средой; к ее вхождению в социально-экологические процессы, сознательно направленные на гармонию в отношениях при соблюдении исторических и пространственно обусловленных меры, норм и правил социально-экологических взаимодействий, сохраняющих и восстанавливающих биологическое, социальное и культурное равновесие, сберегающих среду жизни для будущих поколений.

3. Социально-экологическое образование школьников характеризуется своей ценностно-гуманистической направленностью государственного, общественного и личностного уровня. Его государственная ценность проявляется в достаточно высоком уровне подготовленности граждан к их включению в социально-экологические отношения, успешному функ-' ционированию в них. Это способствует сохранению природного, общественного и культурного потенциала государства, раскрытию возможностей дальнейшего прогресса. Социально-экологическое образование как общественная ценность предполагает высокую образованность населения в области взаимодействия со средой, «сдвигает» общественное сознание в сторону гармонизации социально-экологических отношений, повышает уровень культуры общества в этих отношениях - социально-экологической культуры. Социально-экологическое образование как личностная ценность проявляется в уровне ее подготовленности к установлению оптимальных взаимодействий с окружающей средой, к социально-экологической гармонии.

4. Основным средством усвоения ценностного потенциала выступает содержание социально-экологического образования школьников. В соответствии с выстроенной матричной моделью сущность этого содержания в самом общем виде заключается, во-первых, в системе знаний о взаимодействии общества и человека с природной средой; о способах этого взаимодействия, позволяющих формировать целостную картину об окружающем человека мире и овладевать системой методов познания реальной социально-экологической действительности и практической деятельности в ней. В эту систему включены знания об основных социально-экологических объектах - природе, технике, человеке, обществе. Во-вторых, это содержание включает систему всех тех интеллектуальных и практических умений и навыков, которые способствуют установлению реальных связей со всеми элементами среды и которые становятся затем основой будущей деятельности в ней. В-третьих, накопленный опыт творческой деятельности, обусловленный многообразием реального мира и необходимостью, в связи с этим, неординарных подходов к его освоению, содействию дальнейшему развитию. В-четвертых, опыт эмоционально-оценочного, волевого отношения в социально-экологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Это обеспечит формирование-психологической готовности личности к оптимальному взаимодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоении системы социально-экологических ценностей.

5. Совокупность педагогических условий социально-экологического образования школьников во многом определяет успешность его протекания. К педагогическим условиям в данном случае отнесены две основные группы: объективная и субъективная. В первую включены общепедагогические и учебно-методические условия, во вторую - конкретные возможности субъектов, участвующих в исследуемом процессе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты настоящего исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг.: Москва, Волгоград, Белгород, Курск, Нижний Новгород, Новосибирск, Харьков и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 70 печатных листов. Результаты исследования были представлены на международных (Белгород, 1995; Новосибирск, 1997), всесоюзной (Белгород, 1990), всероссийских (Белгород, 1993; Курск, 1994; Белгород, 1995; 1996; 1999; Москва, 1998), межрегиональных (Белгород, 1994; 1995; Орел, 1995; Курск, 1997; Белгород, 1998), межвузовских (Белгород, 1989; 1994; Харьков, 1996; Белгород, 1998) конференциях. С докладами и сообщениями по проблеме и результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Белгородского государственного университета; в ходе чтения лекций, практических семинаров на базе Белгородского ИУУ, Центра по переподготовке и повышению квалификации учительских кадров.

По результатам исследования определены базовые школы, апробирующие интегрированный социально-экологический курс «Природа и древние цивилизации» (5, 6) (с.ш. 16, с.ш. 32 г. Белгорода, Никольская и Майская средние школы Белгородской области).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 577 источников, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе III

1. Основным средством усвоения социально-экологических ценностей выступает содержание социально-экологического образования школьников. Являясь составной частью общего экологического образования, социально-экологическое испытывает на себе всю его сложность. В самом общем виде сущность СЭОШ заключается в системе социально-экологических знаний и умений, творческом и эмоционально-ценностном освоении окружающей среды. В связи с этим возникает необходимость определения предметного поля, сосредоточивающего в себе исследуемое содержание. Было установлено, что это поле проективно определяется совокупностью наук, отражающих различные стороны взаимодействия общества с окружающей средой, и предположительно включает в себя следующие перспективные курсы: основы геоэкологии, основы инженерной экологии, основы экологии, основы экологии человека, основы философии взаимодействия общества со средой, основы экономики природопользования, основы социально-экологического права. Такие интегрированные взаимосвязанные курсы позволят формировать у школьников целостное представление о системе «общество-природа». Отбор содержания социально-экологического образования школьников осуществлялся в соответствии с общенаучными, общепедагогическими принципами (соответствия содержания образования требованиям общества, фундаментализма, гуманитаризации, структурного единства содержания на всех уровнях его формирования, единства содержательной и процессуальной сторон), требованиями отбора содержания общего экологического образования (научности, гуманизации, прогностичности, уровнево-го отбора информации, практической природоохранной деятельности), а также в соответствии со специфическими принципами СЭОШ (интеграции, развития, дезинтеграции, учета географического и исторического фактора, культурных условий среды, аксиологический) и его конкретными критериями (соответствия содержания СЭОШ его целям; адекватности отражения социально-экологической действительности; соответствия содержания образовательной ступени и возрасту школьников; соответствия содержания типу школьного предмета и одной из моделей общего экологического образования; связи социально-экологических знаний, умений, творческой и эмоционально-ценностной деятельности в среде с соответствующим объемом времени, отводимом на их усвоение; соответствие содержания определенным педагогическим условиям (объективным и субъективным).

Учитывались и источники исследуемого содержания, к которым отнесены объекты и связи социально-экологической действительности: природа-техника-человек-общество. Их соотношение с элементами социального опыта позволило выстроить матричную модель этого содержания, отражающего era отдельные, но взаимосвязанные единицы. Выявленные источники позволили определить и основные содержательные линии, отражающие общество и природу во взаимосвязи.

2. В ходе исследования установлено, что основу содержания социально-экологического образования школьников составляют знания. Социально-экологические знания представляют собой идеальный результат взаимодействия общества с природой, начиная с далекого прошлого. Они выражаются в различных знаковых формах и рассматриваются как на донаучном, так и на научном уровнях. Последний включает в себя теоретические и эмпирические знания об отношениях (обменных процессах, природопользовании, трудовой деятельности); об объектах (природе, технике, человеке, обществе и их компонентах); элементы знаний о материальной и духовной культуре, картографические знания, выступающие средством познания и отображения особенностей социально-экологических взаимодействий. Вторым компонентом содержания являются умения. Сущность социально-экологического умения понимается, во-первых, как усвоенный способ взаимодействия с Природной средой, реализуемый с целью удовлетворения различных потребностей ресурсами, во-вторых, как проявление готовности личности устанавливать оптимальные отношения со средой. Третьим компонентом рассматриваемого содержания выступает творческое освоение окружающей среды, отражающее способность личности к нестандартному решению проблем, возникающих в ней. Наконец, четвертым компонентом этого содержания является эмоционально-волевое освоение социально-экологической действительности, позволяющее человеку оценить ее ценность в соответствии с состоянием своего организма и внешними воздействиями, побуждать и направлять деятельность по удовлетворению возникающих потребностей. Каждый из выделенных компонентов выполняет определенные функции. В свою очередь, эти функции выполняются при условии введения в процесс личности школьника, привлечения всех его сторон, включения в различные виды деятельности, прежде всего, познавательную, рефлексивную, отно-шенческую. Необходимость реализации содержания СЭОШ требует и разработки соответствующих нормативов, их экспериментальной апробации, внесения коррективов в школьную практику.

3. Усвоение содержания социально-экологического образования школьников способствует формированию такого личностного качества, каким является готовность ее к оптимальному взаимодействию со средой — экосубъектная модусность. Последняя понимается, во-первых, как свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений и навыков, позволяющее устанавливать оптимальное взаимодействие со средой на основе определенных норм, меры и способов. Во-вторых, этот термин выражает определенное психологическое состояние субъекта, подводящее его к пределу, за которым разворачиваются внешние отношения со средой. Механизм формирования этого вида готовности составляют пространства: интра-, интер- и метаиндивидное - компоненты каждого из них (А. В. Петровский, В. А. Петровский). В силу того, что основу экосубъектной модусности составляет содержание СЭОШ, появляется возможность для выделения видов этой готовности: социоэкокогнитивный, социоэкодеятельностный, социо-экотворческий и социоэкоценностный. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила предположить наличие в каждом из видов определенных типов экосубъектной модусности: любознательный, созерцательный, индифферентный; действенный, целеустремленный, моти-вационно-потребностный, интерактивный; самостоятельный, преобразующий, инертный; оптимистически-утилитарный, пессимистический, уравновешенный. Приведенные виды имеют и определенную степень проявления -высокую, среднюю, низкую, нулевую. Учет видового и типового состава ЭСМ позволит педагогу успешно формировать отношение школьников к природной среде, гармонизировать их.

Глава IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ШКОЛЬНИКОВ

4.1 Социально-экологическое образование школьников как процесс: сущность, содержание и особенности

Особенности процесса социально-экологического обучения и воспитания школьников

Сложное содержание социально-экологического образования школьников требует соответствующей организации процесса его усвоения. Ранее (Гл. 1, 1.3.) была определена сущность СЭОШ, предполагающая целенаправленное обучение и воспитание личности школьника, готовой к установлению оптимальных отношений с природной средой. Однако возникает необходимость в выявлении сущности собственно процессов обучения и воспитания в рассматриваемом контексте. Именно в ходе этих процессов осуществляется усвоение содержания социально-экологических ценностей. Являясь частью более общих образовательных процессов, обучение и воспитание в социально-экологическом образовании школьников характеризуются как общими, так и особенными своими свойствами. Общие признаки этих процессов хорошо изложены в специальной литературе (Ю. К. Бабан-ский, И. Я. Лернер, В. В. Краевский и др.). Здесь же отметим, что оба процесса представляют собой системы. Согласно точке зрения В. А. Сластени-на и М. И. Мищенко, педагогический процесс как система представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества во всесторонне развитой личности и на удовлетворение самой личностью своих интересов и потребностей. Признавая объективное единство процессов обучения и воспитания, авторы выделяют следующие процессы-компоненты, образующие педагогический процесс в его целостности: взаимодействие педагогов с содержанием образования и его средствами; взаимодействие педагогов и воспитанников с содержанием образования и между собой; общение педагога и воспитанников (фоновое взаимодействие); взаимодействие воспитанников с содержанием образования с использованием различных средств (самообразование, самовоспитание) (445).

Выделенные сущности и особенности процессов позволили определить сущность процессов социально-экологического обучения .и воспитания. При этом учитывалась точка зрения И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной, определивших эти процессы для комплексного экологического.образования. По их мнению, обучение в экологическом образовании предполагает формирование и углубление знаний учащихся об окружающей среде, экологических проблемах, их разрешении. Воспитание же направлено на формиро-• вание экологически целесообразных потребностей общения с природой: сбережения ее от загрязнения и разрушения, привычки соблюдать экологические требования, запреты и стремление решать экологические проблемы своей местности. Оба процесса тесно соприкасаются и предполагают развитие школьника - умственное, физическое, способностей и умений беречь и укреплять свое здоровье, действовать и мыслить экологически целесообразно. В результате экологического обучения, воспитания и развития формируются экологические убеждения учащихся (463, 153).

Исходя из изложенного, а также из сущности социально-экологического образования школьников, его структурности определялась сущность процессов социально-экологического обучения и воспитания. Так, социально-экологическое обучение представляет собой процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на систематическое и последовательное формирование и усвоение социально-экологических знаний, умений и навыков; становление основ готовности субъекта к рациональному природопользованию в соответствии с принятыми в обществе нормами безотходных природосберегающих технологий. Социально-экологическое обучение раскрывает познавательный и деятельностный аспекты взаимодействия общества и человека со средой.

Процесс социально-экологического воспитания предполагает на основе формируемых знаний становление идеала гармонии в социально-экологических отношениях; формирование убежденности в необходимости рационально использовать потенциал природной среды, сберегать ее для будущих поколений; развитие взглядов на природу как на универсальную ценность для всего живого; на культуру как общечеловеческое достояние; на человека как главную преобразующую и сохраняющую силу; формирование интеллектуальной воли, направленной на глубокое усвоение содержания СЭО, его практическое применение в повседневной жизни и деятельности. Социально-экологическое воспитание раскрывает отношенческий аспект взаимодействия человека и общества со средой обитания, главными ее элементами. Оба эти процесса способствуют не только общему развитию детей, но и раскрытию и становлению специфических сторон личности школьника, его отдельных черт, связанных с включением его в социально-экологические отношения, с необходимостью преодолевать потребительское отношение к природе, выбирать оптимальный вариант взаимодействия с нею.

Таким образом, определенная сущность социально-экологического образования школьников, отдельных его структурных компонентов позволяют рассматривать этот процесс и его части в качестве отдельных педагогических явлений. Особенное этих процессов проявляется в их противоречиях, функциях и средствах организации. Установлено, что внутренним источником всякого развития выступают противоречия. «Диалектическое противоречие есть взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития» (505). Известно также, что противоречия есть в любой развивающейся системе, причем, от начала и до конца процесса ее развития. Меняются лишь состояния, количественные параметры, характер, значимость их в системе. Сами противоречия также подвержены изменениям. Их движение связано с обменом веществом, энергией, информацией, что влияет как на их изменение, так и на изменение общей их системы.

Педагогические системы, являясь разновидностью социальных, также развиваются в результате разрешения своих, свойственных только им противоречий. Однако эти системы структурно представлены системами более низкого порядка, развитие которых осуществляется путем преодоления характерных для этого уровня противоположностей. К таким подсистемам относится и система социально-экологического обучения и воспитания детей, изменяющаяся через «свои» противоречия, которые, тем не менее, связаны с противоречиями общего порядка. Так, внешнее противоречие, характеризующее педагогический процесс в целом, в СЭОШ конкретизируется в несоответствии возросших требований общества к нему и возможностями школы и школьников удовлетворять им. Требования общества, в свою очередь, обусловлены объективно обостряющимися отношениями в системе «природа - общество», необходимостью приведения в гармоничное соответствие элементов системы между собой. Важнейшее внутреннее противоречие, выделенное в общем педагогическом процессе и рассматриваемое как несоответствие между активно действующей сущностью ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др.) в СЭОШ конкретизируется как противоречие между социально-экологическими интересами людей и интересами отдельной личности, которые зачастую могут и не совпадать с первыми; между потребностями общества решать проблемы его взаимодействия с природным окружением и недостатком такого опыта у развивающейся личности; между постоянно нарастающим потоком и доступностью социально-экологической информации и возможностями процесса СЭОШ переводить этот поток на уровень его усвоения школьниками; между сложным содержанием социально-экологического образования школьников и готовностью детей его усваивать и др.

Ученые (В. С. Сластенин, И. Ф. Исаев и др.) отмечают, что проявление общих и главных противоречий педагогического процесса преломляются через призму субъективных (349). В социально-экологическом образовании школьников они проявляются в единстве и борьбе следующих сторон: между необходимостью в современной жизни и деятельности использовать интегрированные знания и умения и отставанием в их конструировании; между подготовленностью педагогов и воспитанников к формированию и усвоению содержания СЭОШ; между активным освоением школьниками элементов среды и необходимостью в ее сохранении и восстановлении; между социально-экологическими знаниями и умениями и др. Очевидно, что развитие системы социально-экологического образования школьников проходит через преодоление этих и других противоречий. В связи с этим главная задача педагога во взаимодействии с детьми заключается в выделении и разрешении самых различных несоответствий и затруднений, в содействии развитию готовности школьников к оптимальному взаимодействию со средой. Справедливо замечание В. В. Серикова о том, что движущие силы воспитания - это не локальный стимул или «толчок», а сложная система факторов, отличающихся своими определенными функциями, прежде всего обеспечением качественных и количественных характеристик системы, перевода ее в новое состояние, более совершенное (434, 435).

Связанные воедино специфические процессы обучения, воспитания и развития в социально-экологическом образовании школьников выполняют ряд функций, обусловленных комплексным характером целей и содержания и отличающих его от других образовательных процессов. Как известно, функция (Лтс^о- лат. исполнение, совершение) означает внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. Такие внешние проявления свойственны и педагогическому процессу, его различным направлениям. В настоящее время ученые выделяют три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Исследование этих функций на теоретическом уровне в свое время проводилось С. Л. Рубинштейном, Н. А. Менчинской, Л. В. Занковым, которые, однако, рассматривали главным образом развивающую функцию (419, 280, 147). Воспитательная функция изучалась Э. И. Моносзоном, Г. И. Щукиной и другими учеными (289). В. С. Ильин предлагал исследовать систему функций, подчеркивая, что сочетание трех выделенных не обеспечивает становления гармоничной, разносторонне развитой личности. Для этого, отмечал он, нужна такая система функций, которая наиболее адекватно отражала бы сущность целостной личности. Отсюда в качестве главной он выделяет функцию формирования личности в целом и отдельных ее качеств в единстве. Другими функциями в этом случае выступают следующие: моделирование в учебно-воспитательном процессе системы деятельности человека и общества; активное воздействие педагогического процесса на все остальные структурные компоненты личности; соответствие динамики активности возможностям учебно-воспитательного процесса; зависимость степени целостности процесса от характера его движущих сил, объединяющих все компоненты и связи в единое целое (163, 164).

Придерживаясь мнения В. С. Ильина по поводу необходимости выделения главной функции, объединяющей вокруг себя другие, в социально-экологическом образовании школьников в таком качестве выступает функция формирования личности, подготовленной к оптимальным отношениям со средой, разумному природопользованию, развитию чувства меры в этом процессе. Главная функция конкретизируется и реализуется через другие: образовательную, воспитательную и развивающую. Первая (образовательная) заключается в формировании у школьников системы социально-экологических знаний и умений, отражающих особенности взаимодействий общества с природой в разное время и на различных пространствах (территориях), раскрывающих характер обменных процессов в системе «природаобщество»; показывающих специфику использования природных условий и ресурсов среды в жизни и деятельности обществ; результаты социально-экологических взаимодействий. Образовательная функция в процессе СЭ-ОШ призвана обеспечивать прочность, полноту, системность и осознанность формируемых знаний; их действенность, систематичность в ходе усвоения.

Воспитательная функция процесса социально-экологического образования школьников определяется потребностью общества в людях, ответственно относящихся к природным условиям и ресурсам планеты, к культурному наследию; людях, способных выбирать наилучший вариант взаимодействия с ними, предвидя последствия. Поэтому рассматриваемая функция выполняется путем проведения идей обусловленности существования человека и общества природой, материальным и духовным достоянием, человеческим фактором; их ценности в социальном развитии независимо от времени и пространства. Воспитательная функция проявляется и в формировании разумного (нормативного) отношения к выбору и реализации варианта социально-экологического взаимодействия; направленности на этот выбор; становлении мотивов, способов и правил социально-экологического поведения и деятельности.

Развивающая функция процесса СЭОШ определяется его главной функцией - необходимостью развития тех сторон личности школьника, которые будут способствовать формированию его готовности к нормативному природопользованию и охватывают все личностные сферы: сенсорную, эмоциональную, волевую, двигательную, мотивационно-потребностную. Эта функция проявляется в развитии умений, направленных на выявление способов и меры разумного использования потенциала среды и их практическое претворение; в развитии потребности взаимодействовать с социально-экологической средой на основе норм, принятых в обществе,

Помимо главной и основных, рассматриваемый процесс имеет и свою специфическую функцию - интегративную, обусловленную сложным характером целей и содержания СЭОШ. Она реализует одно из главных требований комплексного экологического и социально-экологического образования - идею интеграции, выступающую в данном случае в качестве одного из основных принципов. Интегративная функция совершается путем приведения в систему не только основных функций образования, но и установления связей между элементами внутри каждой из них, между всеми компонентами социально-экологического обучения, воспитания и развития. На обязательность взаимосвязей основных функций в свое время обращали внимание различные ученые (В. К. Бабанский, Г. И. Щукина, Т. А. Ильина и др.). По их мнению, эта связь обусловлена объективной необходимостью усвоения всех элементов социального опыта. Однако каждый учебный предмет, отражая одну из сторон реальной действительности, не позволяет в полной мере выявлять и устанавливать связи с другими ее сторонами. Преодолеть эту трудность помогает содержание социальной экологии, отражающее взаимодействие основных сторон объективного мира: природы и общества. Усвоение сложного содержания со своей стороны требует объединения усилий педагога и воспитанников, приведения в систему всех сущностных сил субъектов процесса социально-экологического образования школьников и их применения в теоретическом и практическом освоении среды. В рассматриваемом процессе интегративная функция выступает как необходимая, требующая обязательного установления зависимостей разного уровня и содержания. Таким образом, наряду с общими чертами процесс социально-экологического обучения и воспитания имеет и свои особенные признаки. Это относится и к средствам его организации: методам, собственно средствам обучения и воспитания, формам.

Целостность процесса социально-экологического образования школьников

Взаимодействие учителя и учащихся, как известно, осуществляется с помощью определенных методов. Признано, что метод (теШоёоБ - гр. путь исследование, прослеживание) означает, во-первых, способ познания, исследования явлений природной и общественной жизни; во-вторых, способ или образ действия (446). Это способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического дли теоретического освоения действительности (219). В педагогической науке большая часть авторов под методом обучения понимает способ взаимодействия педагога и воспитанников, организации познавательной деятельности последних, направленной на решение задач образования. При этом структура метода определяется через взаимосвязь приемов или операций, последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего поставленной цели (400). Следует согласиться с мнением И. Я. Лернера, подчеркивающего, что метод в действии предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс изменения объекта, результат (достигнутую цель). При этом особо отмечается наличие особенностей метода, которые обусловлены объект-субъектным положением учащихся, от интересов и воли которых зависит их деятельность, соответствующая деятельность учителя. Если цели не совпадают, то процесс обучения не протекает. Для движения к цели обучения, цели ученика должны в достаточной мере соответствовать целям учителя. Достижению целей обучения способствуют разрабатываемые в теории различные классификации методов, отражающие какой-либо признак или сторону взаимодействия учителя с учащимися (125).

Все изложенное выступает основой разработки методов социально-экологического образования школьников, выделения в них особенного.

В самом общем виде под методом социально-экологического образования (обучения и воспитания) школьников предполагается понимать способ взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленный на организацию усвоения школьниками социально-экологических знаний и умений, использования инноваций во взаимодействии со средой; формирование положительных эмоций, связанных с природным окружением, чувства меры в ходе расходования потенциала среды; на осознание необходимости в ее сохранении и восстановлении. Иными словами, это способ субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия, содействующий усвоению содержания СЭОШ, становлению у школьников готовности к нормативному природопользованию, формированию их социально-экологической культуры.

Выделение и обоснование методов СЭОШ осуществлялось путем анализа методов познания людьми реальной действительности, в частности, природы, общества, достижений материальной и духовной культуры; их взаимообусловленности. Именно эти методы являются объективной основой методов обучения и воспитания в рассматриваемом контексте. Кроме того, анализ нормативных документов географического и исторического образования (Государственных стандартов, программ), образовательной области «Экология», работ Ю. В. Яковца, А. В. Даринского, С. А. Ежовой, И. М. Лебедевой, И. М. Панчешниковой, Т. П. Герасимовой, С. И. Архангельского и других авторов, позволил составить сравнительные таблицы методов исторической и географической наук, соответствующих методов образования (526, 121, 282, 345, 91, 23). Результаты анализа представлены в таблицах (см.: Приложение 4). Очевидно, что методы обучения географии и истории являются педагогической проекцией методов исследования исходных наук. Что касается методов обучения социальной экологии, то они на сегодняшний день представляют собой определенное сочетание методов различных видов образования, способствующих раскрытию природы, общества и культуры, их взаимосвязей, каждого элемента социально-экологической системы. Связи между ее элементами изучаются с помощью специфических подходов: системного, функционального, экологического, исторического, географического, сравнительного; конкретных методов (79, 462).Иными словами, методы обучения социальной экологии являются сложными, выступающими в форме взаимодополнения методов обучения основам различных наук, отражающим в определенной степени какую-либо из сторон социально-экологических взаимодействий, изучаемую в данный промежуток времени. К числу таких методов относятся натурные (естественные), знаковые, математические, модельные, имитационные, компьютерные.

Выделенные в современной науке, в том числе и социально-экологической, способы и подходы исследования реализуются в процессе СЭОШ путем определенного сочетания (интеграции) имеющихся в современном образовании методов, использования различных видов моделирования (математического, имитационного, аналогового, орграфического и др.), становящегося все более распространенным методом обучения и воспитания (212). В процессе отбора примерных методов социально-экологического образования школьников учитывались и достижения педагогической науки других стран (228, 330). Ученые, занимающиеся проблемами экологического образования (И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др.) в качестве основных выделяют: экологические игры, метод решения экологических ситуаций, сюжетно-ролевые игры, исследования на местности и др. (152,473,474,425).

Анализ теоретического и практического опыта по проблеме методов образования позволил нам составить примерную таблицу методов СЭО, в которой отражено соотношение методов исследования социально-экологической науки и методов обучения социальной экологии с методами обучения, используемыми в целостном педагогическом процессе и сгруппированными Ю. К. Бабанским (см.: табл. 10). Это обусловлено необходимостью охвата различных сторон личности школьника, организации его познавательной деятельности по усвоению сложного содержания СЭОШ. В процессе использования какого-либо метода следует учитывать мнение И. Я. Лернера, подчеркивающего необходимость соответствия каждого вида содержания определенному способу его усвоения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шилова, Вера Сергеевна, Белгород

1. Изобразительное искусство 1 Изобразительное искусство 1

2. Физическая культура 2 Физическая культура 2

3. Трудовое обучение 2 Трудовое обучение 21. ВСЕГО: 28 ВСЕГО: 28

4. Факультативные, индивидуальные, групповые занятия 4 Факультативные, индивидуальные, групповые занятия 41. ИТОГО: 32 ИТОГО: 32

5. Физика. Астрономия □ □ □

6. Природа и древние цивилизации - - - + - - - - -

7. Экология. География + + + + +

8. Биология - - - + + + + + + +

9. Художественная культура - - -

10. Человек и общество + +

11. История - - - + + + + + + +

12. Информатика - - - - - + - - -

13. Искусство □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

14. Введение в философию □ □

15. Введение в социологию □ □

16. Основы экономических знаний □ □

17. Условные обозначения: + обеспеченность полная;обеспеченность неполная;- не обеспечен.

18. Очевидно, что предлагаемые возможные варианты учебных планов почти полностью обеспечены необходимыми для работы учебниками и учебными пособиями, позволяющими достигать образовательных целей.