автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ксенофонтова, Алла Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава I. Методология изучения речевой деятельности.

§1 Проблемы речи в общей теории деятельности.

§2 Психологическое обоснование речевой деятельности.

§3 Лингвистический аспект изучения речевой деятельности в образовании.5S

Глава II. Речевая деятельность как педагогическая проблема.

§ 1 Взаимосвязь речевой деятельности и речевой культуры.

§2 Проблемно-педагогический анализ речевой деятельности.

§3 Сущность и структура речевой деятельности в образовательном процессе.

Глава III. Концепция конструирования речевой деятельности школьников

§1 Теоретические идеи построения речевой деятельности.

§2 Характеристика форм речевой деятельности.

§3 Речевая ситуация как единица конструирования речевой деятельности.

Глава IV. Научно-педагогическое обеспечение речевой деятельности школьников.

§ 1 Подготовка руководителей образовательных учреждений к конструированию речевой деятельности.

§2 Обучение педагогов школ построению речевой деятельности.

§3 Анализ процесса обеспечения речевой деятельности.

Глава V. Опыт конструирования речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

§ 1 Диагностика речевой деятельности в школьной практике.

§2 Экспериментальная модель конструирования речевой деятельности.

§3 Реализация программ развития речевой деятельности школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе"

Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует речевой культуры особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть способность пользоваться выработанным обществом языком, современной коммуникационной стратегией является необходимой предпосылкой любой деятельности. Решение задач развития речевой культуры становится и функцией школьного образования, что предполагает актуальность специального выделение проблемы становления речевой деятельности школьников из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен и на решение задач индивидуализации и социализации личности в образовании, что также невозможно без активизации речевой деятельности каждого ученика, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения учителем процессом конструирования речевой деятельности школьников.

Таким образом, необходимость повышения речевой культуры невозможна без становления речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе школьного образования. Рассмотрение закономерностей формирования речевой деятельности школьников является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

-между накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речи для формирования личности, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью разработки подходов для теоретического анализа и практического построения становления речи в образовательной практике;

-между потребностью обоснования необходимых педагогических условий становления речевой деятельности в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих условий;

-между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения конструирования речевой деятельности школьников и невозможностью выстроить это обеспечение на основе концептуальных педагогических положений.

В социально-практическом плане актуальность исследования определяется той значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания развития речевой деятельности в школьном образовании в плане его гуманитаризации выполнения новых функциональных задач, а также наличием противоречия между осознанием учителем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным предметам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на развитие личности.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки решения исследуемой проблемы: обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, Л.П. Федоренко); установлены общие тенденции речевого развития школьников (А.П. Еремеева, В.И. Капинос, И.Е. Синица, Л.И. Скворцов); исследованы объективные процессы развития речи и мышления в условиях обучения (А.И. Арнольдов, П.Я. Гальперин, В.А. Звегинцев, А.Н. Соколов); определены сущностные черты мастерства устной речи (В.И. Аннушкин, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, А.А. Потебня, Е.В. Са-рычев); вскрыты проблемы речевого общения (В.В. Голубков, З.Г. Зайцева, В.А. Кан-Калик, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев); определены возможные пути формирования языковой компетентности школьников (Е.Д. Божович, Т.Г. Винокур, И.А. Зимняя, Л.Я. Зорина, Ю.Н. Караулов); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (В.А. Артемов, Е.А. Бахмутова, М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, А.Е. Супрун, Л.В. Щерба); вскрыты проблемы речевой коммуникации (Н.Д. Арутюнова, А.Л. Блинов, Л.А. Введенская, С.Ф. Иванова, Е.В. Клюев); речевая культура рассматривается в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (Ю.Д. Апресян, Г.И. Богин, А.Н. Васильева, Б.Н. Головин, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, В.П. Чи-хачев).

Несмотря на имеющийся богатый фонд теоретических знаний о речевой деятельности в философии, психологии, лингвистики, рассмотрения значения речи в педагогическом процессе, и даже выделения таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует педагогических концепций построения речевой деятельности школьников в общей системе школьного образования. Таким образом, возникает вопрос и о нахождении теоретических обоснований для построения педагогических концепций и практико-ориентированных моделей речевой деятельности школьников.

Рассматривая процесс становления речевой деятельности школьников, мы понимаем его как процесс самоактуализации в достижении целей саморазвития, мотивируемый внутренними механизмами речи, ее ценностно-смысловым содержанием, коммуникационной стратегией построения образовательного процесса. Возможность выделения процесса «становления речевой деятельности» доказывает имеющийся фонд научных знаний в области философии, психологии, социальной коммуникации, психолингвистики.

Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления педагогической сущности речевой деятельности и разработка теоретических основ становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе является актуальной в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе».

Объект исследования - речевая деятельность школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования - теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

Цель исследования: разработка теоретических основ становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений.

Речевая деятельность - одна из базовых ведущих деятельностей в образовательном процессе, позволяющая реализовать основные функции школьного образования, способствующая развитию образовательных возможностей личности.

Педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников заключается в ценностно-смысловом восприятии речи; адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии на субъекта при помощи системы, логики, доказательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.

Становление речевой деятельности происходит на основе принципа постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения учителя и учащихся на основе межсубъектных отношений. Возможность обеспечения ценностно-смыслового единства функций речевой деятельности будет происходить в результате становления субъектной позиции учащихся в целостном образовательном процессе. Механизмом становления речевой деятельности будет выступать процесс нахождения нового личностного смысла собственной деятельности посредством «осуществления себя», осмысления своей позиции, преобразования своего внутреннего мира в речевой образовательной ситуации.

Для целенаправленного построения речевой деятельности школьников необходим учет ее особенностей, знание педагогических функций, обоснованного конструирования системы речевых ситуаций в образовательном процессе, открытость обмена диалогическими смыслами каждым учителем независимо от предметного содержания учебного материала.

Система научно-методического обеспечения становления речевой деятельности будет реализована в результате специально организованного обучения конструированию речевой деятельности, которое создается как коммуникативно-смысловое поле обмена деятельно-стями, ее ценностями, что необходимо включать в различные ступени школьного образования.

Цель и гипотетические положения определили решение необходимых исследовательских задач:

1. Определить теоретико-методологические характеристики изучения речевой деятельности.

2. Теоретически обосновать педагогическую целесообразность рассмотрения речевой деятельности в образовательном процессе.

3. Выявить педагогическую сущность речевой деятельности в образовательном процессе (ее свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании, в общении, в становлении субъектной позиции).

4. Разработать концепцию конструирования речевой деятельности школьников.

5. Обосновать научно-педагогическое обеспечение речевой деятельности в образовательном процессе школы.

6. Проверить эффективность реализации разработанной концепции конструирования речевой деятельности в опытно-экспериментальной работе.

7. Выявить педагогические условия успешного становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:

- философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу речи как предмета междисциплинарного изучения ( В.А.Лекторский, Э.С.Маркарян, В.М.Соковнин, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Соколов, А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович);

- исследования речевой деятельности как педагогического явления (В.В. Голубков, А.П.Еремеева, З.Г.Зайцева, А.А.Мурашов, Е.В.Клюев, Н.В.Сергеева).

- философские, психологические идеи, рассматривающие теорию деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмо-лов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, М.В.Демин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин, В.А.Ядов);

- психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В. Горшкова, В.Н. Максимова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина);

- исследования ценностных ориентаций личности (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова);

- исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства (А.А. Артемов, Е.А. Бахмутова, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, И.Е. Синица, Г.С. Сухобская, В.П. Чихачев).

- психолого-педагогические исследования в области дидактики средней и высшей школы, рассматривающие проблему конструирования взаимодействия его субъектов, целостного образовательного процесса и их трансляции на содержание и организацию обучения педагогов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никанд-ров, A.M. Новиков, В. Оконь, А.А. Орлов, Н.В. Радионова, С.А. Рас-четина, В.Г. Рындак, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.С. Суховская, Е.П. Тонконогая А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина).

В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования; диагностический анализ речевой деятельности в образовательном процессе; конструктивное моделирование процесса становления речевой деятельности школьников; построение и анализ процесса и результатов конструирования речевой деятельности; метод экспертных оценок; методика вербализации; теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях; апробация учебно-методических маи териалов.

Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику: разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задачи;

- анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий; обоснование программы исследования, в которой выделяется ряд взаимосвязанных исследовательских действия, организуемых на различных этапах работы:

1. Аналитико-диагностический (1984 - 1995 гг.):

- изучение и выявление принципов деятельностного построения речевой деятельности школьников на различных этапах школьного образования, потребностей практики подготовки педагогов к конструированию речевой деятельности;

- анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов различного характера.

2. Теоретико-ориентационный (1989 - 1994 гг.):

- разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;

- уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.

3. Конструктивно-моделирующий (1988 - 1995 гг.):

- разработка основных положений концепции конструирования речевой деятельности в образовательном процессе.

4. Конструктивно-реализующий и аналитический (1990 - 1999 гг.):

- апробация реализации теоретико-практической модели;

- отслеживание результатов индивидуальной деятельности учителей и анализ педагогической практики;

- обсуждение промежуточных результатов исследования;

- выделение тенденций развития процесса в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения конструированию.

5. Аналитико-обобщающий (1990 - 1999 гг.):

- конкретизация основных положений концепции конструирования речевой деятельности школьников в образовательном процессе

- проверка эффективности программ развития речевой деятельности школьников;

- общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях всех участников обучения, а не только автора данного исследования (программах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка в ходе коллективной экспертизы;

- определение перспектив дальнейшего исследования проблемы речевой деятельности в образовательном процессе.

База исследования.

Образовательная система Южного округа г. Оренбурга;

Экспериментальные образовательные учреждения - гимназия №1, лицей №2, школа №76 г. Оренбурга;

Обучение педагогов-практиков в проблемном семинаре на базе ГУО г. Оренбурга.

Оренбургский государственный педагогический университет (факультет повышения квалификации учителей).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая деятельность является одной из базовых ведущих дея-тельностей в образовательном процессе и рассматривается как совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, которые способствуют выражению отношений школьников как субъектов деятельности и определяют их позицию. В более широком смысле речевая деятельность - эта форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.

2. Педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников заключается в ценностно-смысловом восприятии речи других, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности. Речевая деятельность способствует обогащению образовательного процесса ценностным смыслом восприятия учебного материала, себя в структуре разноплановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различных видах деятельности и творческом самовыражении.

3. Становление речевой деятельности в образовательном процессе происходит на основе принципа постепенного усложнения всех ее структурных компонентов, формирования различных вариантов познавательного и личностного речевого общения учителя и учащихся, на идеях межсубъектного общения. Анализ речевой деятельности как процесса межсубъектного обмена деятельностей учителя и учащихся позволяет выделить в качестве движущей силы противоречивое единство между ценностно-смысловым восприятием содержания познавательной деятельности и общения на уроке и переноса его на личностный уровень. Механизмом разрешения противоречия является процесс нахождения нового личностного смысла собственной деятельности посредством осмысления своей позиции в речевой образовательной ситуации.

4. Становление речевой деятельности способствуют формированию субъектной позиции ученика в познавательной деятельности: от деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование речевой деятельностью совместно с учителем, к полной самостоятельности в речевых проявлениях; содействует положительному отношению к учению и гуманистическому общению, обеспечивает успех. В результате становления речевой деятельности происходят активные качественные преобразования внутреннего мира школьников, приводящие к новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в образовании.

5. Концепция конструирования речевой деятельности школьников раскрывает ее мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики развития межсубъектных отношений в образовательном процессе. Диалектика взаимодействия возрастных и индивидуальных проявлений речевого развития обусловливает процесс становления речевого потенциала личности, который отражает совокупность личностных предпосылок (языковой компетенции) и способов деятельности, определяющую результат становления личности через становление речевой деятельности.

6. Построение системы подготовки учителя к целенаправленному конструированию речевой деятельности включает в себя: модификацию содержания цикла образовательных программ развития, которые создаются как коммуникативно-смысловое поле обмена деятельно-стями, ее ценностями; разработку методики многовариантной организации опытно-экспериментальной работы школ по построению программ развития речевой деятельности школьников.

7. Разработка концептуальной модели включает ценностно-целевой и результативный компонент; понятийный аппарат; принципы; конструирование речевой деятельности педагогами на различных уровнях разработки содержания и цикла образование как механизм реализации; усложнение всех структурных компонентов, различных вариантов речевого общения, межсубъектных отношений как условия реализации. Речевая деятельность рассматривается как интегральная характеристика личности. Педагогическими условиями успешного становления речевой деятельности школьников являются:

-определение ценностно-смыслового единства всех функций речевой деятельности;

-обоснованное конструирование речевой деятельности в образовательном процессе каждым учителем независимо от предметного содержания материала;

-создание учителем целенаправленных ситуаций для максимального проявления всех возможностей речевой деятельности;

-использование разнообразных сторон речевой деятельности в процессе познания учащихся;

-обеспечение эффекта общения и единства деятельности учителя и учащихся;

-усложнение требований, предъявляемых учителем к речевой деятельности своей и учащихся;

-создание эмоционально благоприятной атмосферы речевой деятельности;

-использование влияния речевой деятельности на становление субъектной позиции школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Обосновано понятие «речевая деятельность школьников» как одна из базовых ведущих категорий теории школьного образования, раскрыты ее объективно-предметные и субъективно-ценностные характеристики, закономерности построения речевой деятельности в образовательном процессе.

2. Изучены и обобщены теоретико-методологические проблемы речевой деятельности в образовательном процессе, ее роль в познании и общении, в становлении субъектной позиции школьников.

3. Выявлена педагогическая сущность становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

4. Разработана концепция речевой деятельности школьника.

5. Обоснована логика конструирования речевой деятельности школьников в образовательном процессе, отражающая ценностно-мотивационный, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты концепции.

6. Выделены педагогические условия успешного становления речевой деятельности школьника.

7. Определено содержание подготовки педагогов к конструированию речевой деятельности школьников, являющегося одним из средств научно-педагогического обеспечения.

8. Разработана методика организации опытно-экспериментальной работы учителей по проблеме исследования, отражающая интеграцию образования, науки и практики.

9. Разработана концептуальная модель становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса программ развития речевой деятельности школьников, учебных пособий, методических рекомендаций и материалов по проблеме речевой деятельности, адресованного различным категориям педагогических кадров.

Исследование ориентирует учителей на рассмотрение речевой деятельности как неотъемлемой социально-педагогической задачи любой предметной области.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов речевой деятельности и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, учителей и директоров школ на базе ОГПУ, ОГУ, городского научно-методического центра, при обучении педагогов на семинарах в г. Уфе, Орске, Екатеринбурге, Ижевске. Материалы представлялись на республиканских семинарах по проблемам развития общего среднего образования и научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования в г. Риге (1989), г. Санкт-Петербурге (1990), г. Петрозаводске (1990), г. Уфе (1993), г. Оренбурге (1993), г. Москве (1995, 1998, 1999). Результаты исследования также апробировались в различные годы на конференциях, педчтениях и семинарах педагогических коллективов школ г. Оренбурге, на заседаниях кафедры педагогики и научно-методического совета ОГПУ, ОГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по главе.

Обучение конструированию в условиях развития образовательных систем должно опираться на взаимодействие трех программных документов: программы развития образовательной системы, общей программы обучения и индивидуальной программы обучения его участника. Коррекция обучения возможна по параметрам соответствия целей развития образовательных систем целям обучения его субъекта и по параметру удовлетворенность обучением и значимость его для профессионального самоопределения, а также в ходе анализа результатов, выраженных в динамике личностных программ как продуктов творческой деятельности педагогов.

Построение моделей обучения конструированию педагогов должно быть диалогичным и гибким, с учетом ситуации развития образовательных систем, их особенностями и с учетом субъективных позиций участников обучения, их намерений и творческих замыслов.

Конструирование по дидактическим циклам (ориентационный, информативный, целеполагающий, конструктивно-организационный, коррекционный, обобщающий) является эффективной стратегией организации обучения и позволяет педагогам усвоить теорию и методы конструирования.

Комбинирование этих циклов строится как постепенное расширение каждого последующего в соответствии с функциональным характером предыдущего. То есть ориентационная функция включается во все следующие, а не просто как линейная последовательность функций каждого цикла. Функции обучения, так же как и функции конструирования, расширяются, изменяются, переходят друг в друга в последовательной цепочки этапов обучения.

Личностная ориентация обучения (ориентация на диалог с коллегами, с преподавателем, с самим собой) помогает расширить функции обучения. Обучение дает возможность для личности педагога выполнять экстенсивную, ориентационную, предметно-практическую, методологическую, ценностно-педагогическую, саморазвивающую, коммуникативную, интегративную, коррекционную, компенсаторную, эмоционально-мотивирующую, творческо-направляющую функции.

Конструирование личностно-ориентированных технологий организации обучения возможно только в динамике его развития как совместная конструирующая деятельность педагога - преподавателя и педагога - обучающегося в этой модели.

Для эффективности обучения в данных моделях необходима специально организованная научно-методическая поддержка, сопровождение педагога в обучении - научный консультант, руководитель, информационное обеспечение, что ставит проблемы преобразования методических служб района, установлению взаимосвязей их деятельности с научными организациями и высшими педагогическими образовательными учреждениями. В этом случае обучение конструированию способствует личностному росту педагога, обогащает образовательный процесс.

Глава V. Опыт конструирования речевой деятельности школьников в образовательном процессе §1 Диагностика речевой деятельности в школьной практике

Значительный фактический материал констатирующего этапа исследования позволил вскрыть актуальные проблемы речевой деятельности в современной школе:

Выявлена роль речевой деятельности в учебном процессе и показана ее значимость в системе других видов. Речевая деятельность среди познавательной, трудовой, общественной, игровой, художественной, спортивной как учителей, так и для учащихся по результатам опроса заняла третье место.

Определена степень удовлетворенности учителей речевой деятельностью учащихся и речевым общением с ними. Вскрыты негативные стороны, затрудняющие процесс речевого общения учащихся (неумение выражать свои мысли, нежелание говорить на уроке, отсутствие должной речевой практики, недостаточность терминологического аппарата), и положительные стороны, способствующие удовлетворению речевым общением (хорошие ответы учащихся, отличающиеся логикой, содержательностью, экспрессивностью, адекватностью выражения мысли, грамотностью, наличие контакта, умение воздействовать на других, убеждать их, влиять на мысли, взгляды, чувства, подготовленность школьников к восприятию).

Обнаружены наиболее часто используемые речевые формы активизации учения старшеклассников (вопросы и задания проблемного характера, познавательные задачи, вербальные ситуации и ролевые игры, сама речь учителя, комментированные упражнения, рецензирование, сообщения, рефераты и доклады, "неподготовленная речь" по картине).

Показана многозначность отношений учителя и учащихся к речевой деятельности на уроках, дан сравнительный анализ по самооценке уровней развития качеств речи у учителей и учащихся, установлена их взаимосвязь. Результаты показали, что самооценка качеств речи у учителей завышена. Оценка речевых качеств руководителями школ позволила сделать вывод, что примерно на каждые 100 учителей приходится 27 с высоким уровнем развития качеств речи, 30 - с уровнем вше среднего, 33 - со средним уровнем, 7 - с уровнем ниже среднего и 3 - с низким уровнем.

Самооценка старшеклассников почти соответствует той оценке, которую дали им учителя, несколько завышена самооценка у сельских учителей и учащихся, содержащиеся в предложениях учителей (совершенствовать методику проведения урока, работать над повышением общего кругозора, речевого мастерства, правильно соотносить монологическую и диалогическую формы речевой деятельности, внимание к ней каждого учителя на уроке, работа над отдельными речевыми характеристиками учителей).

Были выявлены некоторые аспекты речевого общения. Большинство участников учебно-воспитательного процесса в гимназии и вне ее испытывают неудовлетворенность в общении: их не устраивает узость его содержания; ограниченность форм; кратковременность контактов; конфликтность; слабая выраженность взаимопонимания и доброжелательности, тактичности и искренности, требовательности и уважения; объективности в оценивании успехов и неудач.

Были установлены причины неудовлетворенности: уверенность, что общаться могут все, тем более учителя; недостаточное представление роли общения в развитии личности и успешности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего это развитие.

Особую сложность представляет работа над собой, даже если человек осознает, что характер общения мешает ему в достижении успехов в жизни и деятельности.

Коммуникативные умения и стремления составляют основу общения, формулируют у учителя и учащихся в учебной и внеучебной деятельности. Для этого требуется, чтобы учитель имел определенную установку на общения, желая осознать его сущность, механизмы, функции и формы организации, проверил в воспитательные возможности учащихся, заботился на уроке и вне урока о гуманизации своего общения с учениками и их общения друг с другом.

При изучении влияния речевой деятельности на учебный процесс обнаружено, что особенности ее у различных учителей обусловлены общим стилем их деятельности, манерой поведения, что откладывает отпечаток на весь характер его отношений со школьниками.

В целях совершенствования речевой деятельности учителя, повышения его речевого мастерства необходимо, прежде всего, установить характеристику речевого поведения учителя, для определения которой мы обращали внимание на следующие моменты:

Заключение

Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме речевой деятельности в широком ее представлении позволил определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования.

Речевая деятельность понимается как совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении школьника как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности; в более широком смысле речевая деятельность - это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.

Актуализация проблемы речевой деятельности в педагогике дала возможность проследить общепедагогические ее основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на становление субъектной позиции школьника. Рассмотрение закономерностей становления речевой деятельности является педагогической проблемой, что определило необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

Особая значимость речевой деятельности в образовательном процессе состоит в том, что она органично входит в любую деятельность людей, принимает участие в ее построении, в ее организации. Жизнедеятельность человека, его образ жизни, поведение немыслимы вне речевой деятельности.

В представленном исследовании речевая деятельность по существу заполняла весь учебный процесс, и рассматривалась в различных модификациях: речь, направленная на познание, и речь, связанная с общением.

Результаты опытно - экспериментальной работы позволили вскрыть актуальные вопросы речевой деятельности в школьной практике (выявлена роль речевой деятельности в учебном процессе, ее значимость в системе других видов, показана многозначность отношений учителя и учащихся к речевой деятельности на уроках, определена степень удовлетворенности учителей речевой деятельностью учащихся, а также речевым общением с ними, обнаружены наиболее часто используемые речевые формы активизации учения старшеклассников, дан сравнительный анализ по самооценке уровней развития качеств речи у учителей и у учащихся, установлена их взаимозависимость, проанализированы пути становления речевой деятельности учителей и учащихся, установлены характеристики речевого поведения учителей), определить уровень развития речевой деятельности учащихся на уроках, показать возможности программ развития в становлении речевой деятельности школьников.

Опытно - экспериментальная работа по конструированию речевой деятельности происходила с учетом всех структурных компонентов деятельности: цель - мотив - содержание - речевые умения - результат, а также различных вариантов соотношений деятельности учителя и учащихся, монологической и диагностической форм, их характеристик, способствующих определению субъектной позиции ученика в учебном процессе.

Активизация речевой деятельности состояла, прежде всего, в актуализации содержания учебного материала для учащихся за счет включения информации, соответствующей направленности познавательных интересов учащихся, в определении речевых умений, необходимых им для успешной речевой деятельности, в формировании этих умений в активной речевой практике.

Весь процесс конструирования речевой деятельности строился на основе усложнения процесса речевой деятельности, всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения учителя и учащихся, а также на основе отношения учителя к ученику как к субъекту деятельности.

В результате исследования были выявлены педагогические условия, способствующие становлению речевой деятельности в образовательном процессе:

- определение ценностно-смыслового единства всех функций речевой деятельности;

- обоснованное конструирование речевой деятельности в образовательном процессе каждым учителем независимо от предметного содержания учебного материала;

- создание учителем целенаправленных ситуаций для максимального проявления всех возможностей речевой деятельности;

- использование разнообразных сторон речевой деятельности в процессе познания учащихся;

-обеспечение эффекта общения и единства деятельности учителя и учащихся;

-усложнение требований, предъявляемых учителем к речевой деятельности своей и учащихся;

-создание эмоционально - благоприятной атмосферы речевой деятельности;

- использование влияния речевой деятельности на становление субъектной позиции школьника.

Исследование доказало, что речевая деятельность - обязательная, неотъемлемая сторона учебного процесса. Конструирование речевой деятельности учащихся требует необходимого руководства со стороны каждого учителя, который должен рассматривать ее как неотъемлемую задачу своей предметной деятельности.

Исследованием установлено, что педагогическая сущность становления речевой деятельности школьника состоит в ценностно-смысловом восприятии речи других, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности.

Исследование показало, что речевая деятельность способствует формированию субъектной позиции ученика в познавательной деятельности, содействует становлению его положительного отношения к учению и гуманистическому общению. В экспериментальных условиях этому способствовало конструирование речевой деятельности с учетом специфики ее воздействующей функции: преобразующий характер речи, ее воздействие не только на окружающих, но и на самого себя.

Исследованием подтверждено, что становление речевой деятельности происходит на основе усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения учителя и учащихся, на основе межсубъектных отношений.

Исследование определило, что для целенаправленного построения речевой деятельности школьников необходим учет особенностей данного процесса, знание педагогических функций, обоснованное конструирование системы речевых ситуаций в образовательном процессе каждым учителем независимо от предметного содержания учебного материала.

Исследование установило связь и зависимость между общей культурой речевой деятельности учителя, предъявляющего требования к речи своей и учащихся, и обогащением образовательного процесса.

Таким образом, мы видим, что гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Речевая деятельность - стержень познания и общения. Исследование показало, что познавательная деятельность состоит из преобразования знаний, умений, в которой заложены психические процессы мышления, памяти, эмоций, воображения, приобретается лишь с пониманием речи других, с выражением своих приобретений в речевой практике, и вне речевой деятельности не осуществляется.

Как выражение общения в различных вариантах соотношения деятельности учителя и учащихся речевая деятельность способствовала определению позиции участников деятельности. Ей соответствовали те речевые характеристики монологической и диалогической форм речевой деятельности, которые связаны с воздействующей функцией: это обучение различным видам связного рассказа, выполнение логических операций, овладение приемами описания и повествования, умение размышлять вслух, убеждать, задавать вопросы, защищать свои суждения, взгляды, выражать свое отношение к происходящему.

В исследовании ставилась задача обосновать роль речевой деятельности в становлении субъектной позиции школьника. Речевая деятельность, как никакая другая, способствует этому. Своеобразию в ней проявляются субъектно-объектные отношения. Именно в речевой деятельности ученику чаще создается возможность выступать субъектом учебной деятельности, поскольку она помогает ученику не только открывать мир для себя, но и открывать в нем самого себя.

Исследование показало динамику отношений учителя и ученика. Вследствие разных позиций, занимаемых учителем и учеником на уроке, способы их влияния были тоже различны и зависели от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их речевого поведения.

Тесная связь и зависимость характера речевого отношения учителя и учащихся давала возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга, без утраты своеобразия решений каждого. Учитель опирался на речевую активность учащихся и их самостоятельность, всецело полагался на их творческие возможности, его работа осуществлялась только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражал как речевую деятельность учеников, так и результат их совместной деятельности.

Такое соотношение и обосновало роль речевой деятельности в становлении субъектной позиции школьника: от деятельного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование речевой деятельностью совместно с учителем к полной самостоятельности в речевом выражении.

Исследованием обоснована концепция конструирования речевой деятельности школьников, которая происходила через ее специфику, через раскрытие мотивационно-целевого, ценностно-смыслового, содержательного, операционального и процессуально-организационного аспектов, через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики становления межсубъектных отношений.

Мы полагаем, что реализация предложенной концепции конструирования речевой деятельности школьников поможет становлению речевой деятельности на различной предметной основе обучения, окажет влияние на взаимодействие деятельности учителя и учащихся в познании и общении, что необходимо школе в современный период социального, экономического и морального кризиса общества.

Следовательно, те задачи, которые ставились в исследовании, решены полностью.

Исследование показало важность разработки речевой деятельности как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей непреходящее значение в обогащении образовательного процесса, в становлении личности школьника.

Теоретико-методологическая разработка проблемы речевой деятельности позволила обосновать педагогическую целесообразность рассмотрения речевой деятельности в образовательном процессе, вскрыть ее сущностные свойства, структурные компоненты, различные варианты соотношения речевой деятельности учителя и учащихся, специфику, ее особенности, функции, объективные закономерности, принципы, логику конструирования, научно-педагогическое обеспечение, критерии и условия эффективного построения речевой деятельности. Исследование раскрыло тенденции влияния речевой деятельности на личность ученика, профессиональные и личные качества учителя, обосновало концептуальную модель исследования, что дало нам право утверждать, что цель исследования достигнута.

В результате проведенного исследования вскрыты проблемы, которые требуют дальнейшего научно-практического разрешения: - исследование закономерностей многовариантной дифференциации и индивидуализации процесса обучения, направленных на развитие речевого потенциала личности ученика;

-исследование закономерностей развития личности в речевой деятельности на различных ступенях школьного образования; -исследование проблемы речевой деятельности в свободном общении за пределами учебного процесса;

-исследование особенностей речевой деятельности в возрастном и индивидуальном развитии.

Выполненное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие педагогики как новое направление в теории и практике школьного образования.

Концептуальная модель становления речевой деятельности в образовательном процессе

Образовательный процесс Ь

Деятельность учителя У

Деятельность ученика к

Речевая деятельность восприятие выражение воздействие

У ' 1!

Познания . Общение 1 Ы

Функции речевой деятельности Познавательная Ценностно-смысловая Информативная Коммуникативная Стимулирующая 7 к

Формы речевой деятельности Монолог Диалог

УУ

Отношения s о*—s s*—►s i

Речевая культура

Жизнедеятельность V s S V г V с V о о V о к V V г

Я U 0

U «в ГС V с 1 о X г >» св к I t

347

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ксенофонтова, Алла Николаевна, Оренбург

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой деятельности. -М.: Наука, 1979,- 224 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. -М.: Наука, 1973,- 287 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 320 с.

5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Сб. статей. — Л.: Издательство Ленинградского университета,1984. 144 с.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования. Выпуск I. /Отв. Ред. Н.Ф. Радионова. СПб.: Образование. -168 с.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

8. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991. -150 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968,- 338 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.- 280 с.

11. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казан, унта, 1993. - 251 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

13. Аннушкин В.И. Риторика искусство побеждать. - М.: Профсоюзы и экономика, 1991. - №3. - С. 79-85.

14. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах. В кн.: Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973. - С. 154-170.

15. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

16. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

17. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1989. 277 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1976,- 157с.

19. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вести Моск. ун-та. Сер.14. Психология,- 1977.- №1.- С. 3-12.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 768 с.

21. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1990. - С. 113-128.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

24. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -201 с.

25. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск II. СПб.: образование, 1995. - С. 120 -141.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 238с.

27. Барабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

28. Баранов М.Т. Русское слово. М.: Просвещение, 1978. - 144с.

29. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1978. - С. 159-177.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. -240 с.

31. Бахтин М.М. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.- 64 с.

32. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995. - 142 с.

33. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Междунар. отношения, 1990. - 336 с.

34. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

35. Блинов А.Л. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме аналитической философии языка. М.: 1996. - 282 с.

36. Богатырева Е.А. Бахтин М.М.: эстетическая онтология и философия языка // Вопр. философии. 1993. - №1. - С. 51-58.

37. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: Изд-во КГУ, 1980. - 61с.

38. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: Изд-во КГУ, 1975. - 106 с.

39. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во

40. Ленингр. ун-та, 1965. 123 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995. - 328 с.

42. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 135 с.

43. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

44. Бордовский М.М., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

45. Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе: Изд-во Кыргызстан,1977. 72 с.

46. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - 226 с.

47. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

48. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

49. Буева Л.П. Общественные отношения и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1985. - С. 45-62.

50. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль,1978. 216 с.

51. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз., 1990. -248 с.

52. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

53. Введенская Л.А., Павлова А.Г. Культура и искусство речи Ростов на - Дону: Изд-во "Феникс". 1995. - 576 с.

54. Ведин Ю.П. Познание и знание. М.: Педагогика, 1983. - 309с.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

56. Вероятностное прогнозирование в речи: Сб. статей. / Отв. ред. и авт. предисл. Р.М.Фрумкина. М.: Наука, 1971. - 19 с.

57. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности.-Л.: Просвещение, 1981. 144 с.

58. Виденеев Н.Н. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Наука, 1989,- 274 с.

59. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. педагогики. 1984. - №4. - С. 60-69.

60. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 223 с.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика , 1991 . - 480 с.

62. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. В кн.: Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 38-385.

63. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство , 1985.- 379 с.

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 255 с.

65. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: 1981.- 140 с.

66. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 45 с.

67. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т.1. - С. 441- 469.

68. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

69. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1995. - 238 с.

70. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 697 с.

71. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.- 154 с.

72. Гинзбург Е.Л. Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1989. - 264 с.

73. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. - 320 с.

74. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

75. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990,- 143 с.

76. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 432 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

79. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИН-ГОР, 1996. - 544 с.

80. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

81. Демин М.В. Проблемы теории личности: Социально-философский аспект. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 240 с.

82. Демьянков B.C. Намерение и интерпретация намерений в речи // Текст: структура и анализ. М., 1989. - С.41-46.

83. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика: Основы общей теории. М.: Наука, 1987. - 382 с.

84. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: 1990. -336 с.

85. Еремеева А.П. Проблемы разработки единой лингвометодиче-ской концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение ,1980. - С. 3-15.

86. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1991.- 44 с.

87. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение, 1958. -369 с.

88. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. - М.: 1976. - С. 5-25.

89. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 156 с.

90. Журавлев В.В. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции. М.: Наука, 1982.- 327 с.

91. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 165 с.

92. Загвязинский В.И., Закир ова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза // Педагогика. -1997.- №2. С. 9-14.

93. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

94. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. -1987.- 159 с.

95. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Уральский университет, 1971. - 183 с.

96. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб: Просвещение, 1995. 234 с.

97. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. - 323 с.

98. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. - 96 с.

99. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. -М.: Просвещение, 1968. 336 с.

100. Зимняя И.А. Смысловое речевое сообщение. М.: Наука, 1972. - 263 с.

101. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

102. Зинченко В.П. Восприятие как действие: Автореф. дисс. . докт. психолог, наук. Д., 1966,- 47 с.

103. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура / Новое педагогическое мышление. М.: Просвещение,1989. - С. 90-103.

104. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Просвещение, 1984. - 115 с.

105. Иванова С.Ф. Воспитание навыков культуры речи у школьников. М.: Просвещение, 1964. - 124 с.

106. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М.: Прогресс, 1979. - С. 183-273.

107. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостныйпроцесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

108. Искусственный интеллект. Кн. 2. Модели и методы: Справочник /Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Радио и связь, 1990. - 304 с.

109. Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

110. Исследования по речевой информации /Под общ. ред. В.А. Звегинцева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968,- 216 с.

111. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1978. - 238 с.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа. М.: Политиздат , 1974. - 315 с.

113. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат , 1988. - 328 с.

114. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. -СПб.: «Петербург XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.

115. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев, 1991. - 282 г.

116. Калувэ Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения /Пер. с англ. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. - 238 с.

117. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Просвещение, 1995. - 121 с.

118. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

119. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

120. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

121. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения.

122. М.: Просвещение, 1991.- 324 с.

123. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987 . - 261 с.

124. Кветной М.С. Человеческая деятельность: структура, сущность, типы. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. - 223 с.

125. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

126. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

127. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. - 222 с.

128. Клаус Г. Сила слова. М.: Прогресс, 1987. - 215 с.

129. Клинберг J1. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 286 с.

130. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

131. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 1998.- 224 с.

132. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т. Галкиной и Э. Jloapepa. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 269 с.

133. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. М.: Лен-издат, 1998. - 271 с.

134. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Наука, 1974. 83 с.

135. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. - 324 с.

136. Костомаров В.Г. Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1980. - 406 с.

137. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

138. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопр. языкознания. 1989. - №5. - С. 5-18.

139. Котляровский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 104 с.

140. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 263 с.

141. Кристостурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика: Сб. статей. М., 1976. - №10. - С. 9-27 (Тр. ВНИИТЭ).

142. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих. В кн.: Социально-лингвистические исследования. - М., 1976.- С. 42-52.

143. Крысин Л.П. Жизнь слова. М.: Просвещение, 1980. - 176 с.

144. Ксенофонтова А.Н. Вопросы речевой подготовки школьников. Оренбург, 1998.- 32 с.

145. Ксенофонтова А.Н. Педагогическая теория речевой деятельности в системе В.А. Сухомлинского. Оренбург, 1998.- 16 с.

146. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. СПб, 1999. - 166 с.

147. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, 1996.- 100 с.

148. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность учителя и учащихся в учебном процессе. Оренбург, 1992.- 32 с.

149. Ксенофонтова А.Н. Речевая культура основа речевой деятельности школьников. - Оренбург, 1999.- 48 с.

150. Культура речи и речевое воздействие в лекторской практике.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -114 с.

151. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. 441 с.

152. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. JI.K. Граудиной и Е.Н. Ширяева. М.: Изд. группа Норма М., 1993. - 506 с.

153. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

154. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: 1981.-с.92-121.

155. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. педагогика. 1981. - № 8.- С. 85 -91.

156. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. 1978. - №9. - С. 75-80.

157. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

158. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целе-полагания: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1992. - 39 с.

159. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопр. философии. 1979. - №1. - С. 121-132.

160. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,1975.-с. 151- 164.

161. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368с.

162. Леонтьев А.А. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Знание, 1972. - 39 с.

163. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.48 с.

164. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

165. Леонтьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. - 180 с.

166. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

167. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности. Автореф. дисс. . докт. филолог, наук. М.,1968.

168. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985. - 272 с.

169. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопр. философии. -1979,- № 1. С. 121-132.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

172. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976,- 380 с.

173. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Сов. энцикл., 1990,- 685 с.

174. Личность и общение. М.: Междунар. пед. академия, 1995. -328 с.

175. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопр. психологии. 1979. - №3. - С. 34-47.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

177. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Meтодологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 106-123.

178. Лурия А.Р. Психологическое строение речевой деятельности // Основы нейропсихологии. М., 1978. - С. 93-127.

179. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. -119 с.

180. Люстрова З.Н. В мире слов. М.: Искусство, 1975. - 95 с.

181. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. Конспект лекций. СПб.: НИИ ПТО АПН СССР, 1991. - 61 с.

182. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

183. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново: Изд-во Иванов, ун-та, 1986. -140 с.

184. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972,- 96 с.

185. Маргулис А.В. Категория деятельности человека. // Вопр. философии, 1975,- №10,- С. 4-11.

186. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. // Вопр. философии, 1972. № 10. - С. 12-21.

187. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974,- 239 с.

188. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. 1980. - №5. - С. 47-59.

189. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - 689 с.

190. Мастерство устной речи /Под общ. ред. В.В. Голубкова. -М.: Просвещение, 1967.- 199 с.

191. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Наука, 1990. - 172 с.

192. Меженко Ю.С. Как составить опорный конспект // Рус. яз. и лит. в сред. учеб. завед. УССР. 1990. - №5. - С.14-18.

193. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991,- 240 с.

194. Михальская А.К. О современной педагогической риторике // Пед. образование. 1990. - Вып. №2. - С. 11 -21.

195. Михальская А.К. Педагогическая риторика история и теория. М.: Изд. Центр "Академия", 1998. - 432 с.

196. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1982. - 46 с.

197. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Пед. общество России, 1999.- 394 с.

198. Мышление: процесс, деятельность, общение / Ин-т психологии АН СССР,- М.,1982.- 287с.

199. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека // Психол. наука в СССР. Т. 11. -М.: АПН СССР, 1960. - 653 с.

200. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.- 111с.

201. Никандров Н.Д. Проблемы буржуазной дидактики высшей школы: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1973. - 374 с.

202. Никольский Л.Б., Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. М.: Наука, 1988. - 215 с.

203. Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1992. - 142с.

204. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня,- Минск: Высш. шк., 1991. 303 с.

205. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск: Высш. шк.,1978. - 152 с.

206. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1979. - 150 с.

207. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 45-67.

208. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -302 с.

209. Ожегов С.И. Вопросы культуры речи. М.: Наука, 1975. -241 с.

210. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. -М.: Высш. шк., 1974. 352 с.

211. Оптимизация речевого воздействия /Отв. ред. Котов Р.Г. -М.: Наука, 1990. 240 с.

212. Осокин В.В. О культуре слова преподавателя. В кн.: Культура слова. - М., 1988. - С. 80-88.

213. Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 154 с.

214. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

215. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. Т.1. - М.: Сов. энцикл., 1964,- 831 с.

216. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. /Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993. 62 с.

217. Петровский.А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

218. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.:1. Тандем», 1997. 176 с.

219. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль,1986. - 255 с.

220. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX XX в.в. - Иваново, 1994. - 367 с.

221. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

222. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высш. шк., 1990.- 344 с.

223. Проблемы общения в психологии /Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981.-280 с.

224. Проблемы психолингвистики. М.: Ин-т языкознания, 1975.- 204 с.

225. Проблемы формирования и развития личности /Под общ. ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - 365 с.

226. Психолингвистика: Сборник статей. Переводы. /Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 368 с.

227. Психологические и психофизические исследования речи /Под общ. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. - 340 с.

228. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под общ. ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981. - 221 с.

229. Психология межличностного познания. / Под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

230. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. /Отв. Ред. А.А. Орлов. Тула: ТГПИ, 1989. - 164 с.

231. Развивайте дар слова. Пособие для учащихся. /Сост. Т.А.

232. Ладыженская, Т.С. Зепалова. М.: Просвещение. - 1990. - 176 с.

233. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

234. Рамишвили Г.В. Языкознание в кругу наук о человеке.// Вопр. Философии, 1981. №6. - С. 104.

235. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 236с.

236. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1975. - 272 с.

237. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. /Под общ. ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1972. - 144 с.

238. Речевое общение в автоматизированных системах /Под общ. ред. И.Т. Турбовича.- М.: Наука, 1975.- 129 с.

239. Речевое общение: искусство убеждать. Учебно-методические материалы к спецкурсу «Культура и искусство речевого общения» /Сост. Н.В. Анисина, Е.А. Ганапольская, Л.В. Степанова, Л.П. Сты-чишина. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1999,- 129 с.

240. Речь. /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. -144 с.

241. Ржецкий Н.И. Деятельностный подход в дидактике //Сов. педагогика. 1983.- №5. - С. 24-29.

242. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

243. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 318 с.

244. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.: Изд-во АН СССР, 1959,- 345 с.

245. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии.- 2-е изд. -М.: Педагогика, 1976. 424 с.

246. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

247. Русский язык. Энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1979. - 432с.

248. Рыклин М.К. Сознание в речевой культуре // Сознание в социокультурном измерении. М., 1990. - 264 с.

249. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник 1997. - 242 с.

250. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

251. Салмина А.Г. Знак и символ в обучении. М.: Педагогика, 1988. - 175 с.

252. Сарычев Е.В. Современная логика и основы речевого общения. М.: 1995. - 84 с.

253. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

254. Сергеев Н.К. Особенности подготовки учителя труда в условиях перестройки общеобразовательной и профессиональной школы // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. - С. 149-154.

255. Сериков В.В. Личностный подход в образование: концепции и технологии. Волгоград, Перемена, 1994. - 150 с.

256. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

257. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. М.: Высш. шк.,1984,-312 с.

258. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М.:

259. Высшая школа, 1990. 352 с.

260. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1995. - С. 23-31.

261. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. -М.: Наука, 1989. 232 с.

262. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение. 1967. - 248 с.

263. Соколов А.Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 92 с.

264. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

265. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. -327 с.

266. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. - 66 с.

267. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми / Под общ. ред. А.А. Бодалева и Б.Д. Парыгина. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1970.- 185 с.

268. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. -174 с.

269. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

270. Супрун А.Е. Проблемы лексикологии. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1973,- 240 с.

271. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. Гвардия, 1971,- 336 с.

272. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 73 с.

273. Тарасов Е.Ф. Тенденция развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. - 166 с.

274. Тарасов Е.Ф. Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 124 с.

275. Теоретические проблемы психологии личности /Под общ. ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974. - 318 с.

276. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - 272 с.

277. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 92 с.

278. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 35 с.

279. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

280. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энцикл.,1983. 840 с.

281. Философско-психологические проблемы коммуникации /Под. общ. ред. А.А. Брудного. Фрунзе: Илим, 1971. - 134 с.

282. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудеса. М.: МГУ, 1989. - 240 с.

283. Фурман Б.В. Опора в обучении как способ активизации познавательной деятельности учащихся. Харьков, 1980. - 38 с.

284. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

285. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

286. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

287. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 39 с.

288. Чихачев В.П. Культура речи и стиль устного выступления. -Л.: Знание, 1974,- 24 с.

289. Чихачев В.П. Система совершенствования речевого мастерства преподавателей педагогических вузов в условиях факультетов повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 16 с.

290. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

291. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учеб. пособие по курсу " Общее языкознание". М.: Ин. яз.,1987. - 53 с.

292. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

293. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Университет, 1992. - 183 с.

294. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. -С.361-373.

295. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М .: Просвещение , 1979. - 160 с.

296. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

297. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

298. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М : Просвещение. - 1986,- 144 с.

299. Экология слова, или поговорим о культуре русской речи: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1996. - 158 с.

300. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

301. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Труды ВНИИТЭ. Сер.«Эргономика». М., 1976. Вып. 10. Методологические проблемы исследования деятельности. - С. 81-89.

302. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391с.

303. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Д.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

304. Austin J.L. How to do Things with Words. Oxford, 1962.

305. Ball D.W. The definition of situation // Journal for the theory of social behaviour. Oxford, 1982. - № 1,2.

306. Brown G., Yule G. Discourse analysis. Cambridge Textbooks in Linguistics, Cambridge. - 1989.

307. Education in modern society. Paris. 1993; Clark B. The higer education system. L. 1983.

308. Goodman K. Language Tests at Schools. L. 1979.

309. Halliday M.A.K. Linguistics in teacher education // Linguistics in teacher education / Ed. By R. Carter. L., 1982.

310. Halliday M.A.K. Syntax and the Consumer // Report of 15-th Annual Round Table Meeting on Linguistics and Language Studies /Ed. by J.M. Stewart. Washington, 1964.

311. Oiler J.W. Language Tests at Schools. L., 1979.

312. Romiszowski A.J. Designing Instractional Systems: Desision

313. Making in Course Planning and Curriculum Dising. London: Kogan Page, Nicols Publishing, 1981.

314. Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction. Oxford, 1982.

315. Searl J.D. Speech Acts.: An Essay in the Philosophy of Language. Oxford, 1969.

316. Stubbs M. Educational Linguistics. Oxford, 1988.

317. Tannen D. Conversation Style: Analizing Talk among Friends. -norwood, 1988.

318. Tannen D. That is not What I Meant. L.,1988.

319. Thomas W.J. Situational analysis. The behaviour pattern and the situation. Janouitz, 1966.