автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в.

Автореферат диссертации по теме "Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в."

На правах рукописи

СУМНИТЕЛЬНЫЙ КОНСТАНТИН ЕВГЕНЬЕВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2008

Работа выполнена в лаборатории методологии историко-педагогических исследований Государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики Российской академии образования»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО

Вульфсон Борис Львович

(Институт теории и истории педагогики РАО),

доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давидович (Тверской государственный университет),

доктор педагогических наук, профессор Рогачева Елена Юрьевна (Владимирский государственный педагогический университет)

Ведущая организация ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МОИ РФ»

Защита состоится 20 марта 2008 года в 11 час на заседании диссертационного совета Д 008 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу 129626, Москва, ул Павла Корчагина, д 7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО»

Автореферат диссертации разослан «14» февраля 2008 г

Ученый секретарь О&ъи/

диссертационного совета " у / ~~ В А Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности

Современное общество все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность, уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации В связи с этим, наряду с использованием достижений отечественной педагогики, актуальным для развития современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики

При этом особое значение и актуальность приобретает осмысление тех феноменов западной педагогики, которые имели более или менее продолжительный опыт применения в отечественном образовательном пространстве В различные периоды, вступая во взаимодействие с российской педагогикой, эти зарубежные идеи, концепции, теории и технологии оказывали воздействие на развитие отечественной теории и практики

В данном процессе особое место занимали гуманистически ориентированные зарубежные педагогические системы, которые складывались и реализо-вывались на протяжении XX века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами Для отечественной педагогики — ее истории и современности - наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем В первую очередь это педагогические системы Дж Дьюи (1859-1952), Я Корчака (1878-1942), М Монтессори (1870-1952), С Френе (1896-1966) и Р Штайнера (1861-1925)

Такой выбор быт обусловлен рядом обстоятельств Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века

Педагогические идеи Дж Дьюи и система М Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети XX века На протяжении 1960-1980-х годов в отечественной педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагопгческих систем Я Корчака,

С Френе, а с 1990-х годов и Р Штайнера Кроме того, эти системы в 80-90-е годы XX века нашли последователей среди отечественных педагогов и в той или иной степени воздействовали на развитие российской школы и педагогики

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях

Гуманистическая направленность российского образования 80-90-х годов XX века создала благоприятные условия для восприятия, трактовки и использования потенциала зарубежной гуманистической педагогики Практическое применение педагогики Р Штайнера и М Монтессори, обращение к идеям Дж Дьюи, Я Корчака, С Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных зарубежной гуманистической педагогикой XX века

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори. В настоящее время в России действует около 2000 дошкольных групп и около двадцати школьных классов, работающих по системе Монтессори Такая широкая практика использования актуализирует необходимость более углубленного изучения опыта применения педагогики М Монтессори в современном отечественном образовательном пространстве

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российским образованием и педагогической наукой ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации и определением пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести

• корреляцию философских и религиозных оснований западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями,

• соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России,

• разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство,

• поиск путей подготовки российских педагогов к использованшо в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем

Хотя в теоретическом осмыслении данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено некоторое продвижение, эти

актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время Рефлексия данного противоречия объективно предполагает решение ряда актуальных и значимых задач теоретическое переосмысление процесса взаимодействия отечественных и западных педагогических систем на протяжении второй половины XX века, поиск путей адекватного практического использования заложенных в них идей в современном российском образовательном пространстве

Для этого необходим глубокий анализ осуществленных на протяжении XX века подходов к теоретическому осмыслению отечественными педагогами сущности и содержания западных педагогических систем, выработке адекватных механизмов их переноса в российское образовательное пространство, установлению критериев интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих ценностные основания российской педагогической традиции Это тем более актуально, что наряду с позитивными результат ами практического применения западных педагогических систем, период 90-х годов XX века рельефно выявил значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся в то время в сфере российского образования, например, таких как мушвм, сайентология и др

Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем И вместе с тем, стимулирование продуктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в России гражданского общества Такая задача, в частности, актуализирует необходимость разработки механизмов адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве

В данной связи актуальным для современного педагогического процесса является необходимость теоретического осмысления того, как происходило применение зарубежной педагогики в отечественном образовании второй половины XX столетия, какие национальные, культурные, социальные особенности повлияли на освоение и интерпретацию западных педагогических систем в российском образовании исследуемого периода Ответы на эти вопросы позволят сделать прогноз о перспективах применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI века

Степень научной разработанности проблемы

Изучение состояние научной разработанности проблемы предполагает обращение к трем гносеологическим объектам

• представления отечественной науки о западных педагогических феноменах,

• трактовка возможности и границ применения потенциала западной педагогики в отечественном образовательном процессе,

* интерпретация уже трансплантированных в отечественную педагогическую практику зарубежных педагогических идей, систем и технологий

Все эти три направления различно проявлялись на разных этапах рассматриваемого процесса Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX века - Л Н Толстого и К Д Ушинского Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XXвека Значительный интерес в плане данного исследования представляют соответствующие работы таких крупных педагогов как П П Блонский, В П Вахтеров, К Н Вентцель, П Ф Каптерев, М М Рубинштейн, С Т Шацкий

Большое внимание к изучению зарубежной педагогики проявилось в 1920-е годы В это время была предпринята попытка непосредственного переноса в советскую педагогику, в теорию и практику работы Единой трудовой школы РСФСР самых передовых для того времени западных образовательных технологий - Дальтон плана, метода проектов, комплексных программ и др

Наряду с этим была осуществлена адаптация к реалиям советской школы и педагогики как целостных педагогических систем, например М Монтессори, так и элементов из педагогики Дж Дьюи и О Декроли Существенный вклад в теоретическое осмысление потенциала западной педагогики был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике как Е Г Кагаров, Б Б Комаровский, Н Н Ильин, А П Пинкевич, С И Созонов, А А Фортунатов, М М Штейнгауз, Е Н Янжул В работах Н Е Бочкарева, Р Л айсберга, Н Д Лубинец, М М Рубинштейна, В В Таубман и Ю И Фаусек рассматривалась теория и практика применения в советском детском саду системы М Монтессори

Значимым для настоящего исследования является оригинальный взгляд деятелей российского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н А Ганса, С И Гессена, В В Зеньковского Оказавшись в эмиграции, создавая русские образовательные учреждения в странах Западной Европы, российские педагоги и ученые объективно были поставлены перед необходимостью адаптации российской школы и педагогики к специфике западного образования Это, с одной стороны, вызвало у отечественных педагогов-эмигрантов напряженный интерес к современной им западной педагогике, а с другой - побудило их к творческим поискам именно в направлении установления путей адаптации традиций российской школы к западной педагогической традиции

Существенное значение для проблематики данной диссертации имеют исследования, проведенные в период следующего пика интереса в советской педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 1950-х - 1980-е годы В работах Б Л Вульфсона, Л Н Гончарова, 3 А Мальковой, Н Д Никандрова, Т Ф Яркиной была обоснована возможность практического

использования в советской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вмесге с тем подвергнуты критике мировоззренческие и идеологические основания западных педагогических систем

Современный этап изучения проблем западной педагогики сначала в советском, а лотом и в российском образовании начался со второй половины 1980-х годов В этот период происходило комплексное теоретическое осмысление всей проблематики, связанной с развитием западной педагогики на протяжении второй половины XX века (Б Л Вульфсон, 3 А Малькова, М В Кларин, В Я Пилиповский, А К Савина, ТВ Цырлина)

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляют те работы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, С Френе, Р Штайнера в плане их применения в отечественной педагогике конца XX века В частности, материалы дискуссии о возможности адаптации вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 1990-х годов с участием Ю П Азарова, А А Пинского, В В Загвоздкина А также работы М В Богуславского, Н А Каргагюльцевой, Д Г Сорокова и Е А Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М Монтессори к российской образовательной системе Значительный интерес представляет цикл публикаций Р А Валеевой и И Д Демаковой, где охарактеризован процесс использования идей Я Корчака в современном российском образовании

В начале XXI века был проведен ряд исследований, непосредственно связанных с проблематикой использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века К ним можно отнести диссертации Н А Каргапольцевой «Социализация и воспитание личности в Монтессори - образовании» (2000), М Г Сороковой «Система М Монтессори в парадигме реформаторской педагогики» (2004), Е Ю Рогачевой «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке» (2006)

Более узкие проблемы практического использования зарубежных педагогических систем в российской педагогике были исследованы в диссертациях М Н Якимовой «Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования» (2000), Н Ю Борисовой «Социально-педагогические идеи Р Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании» (2002), Н Б Петровой «Педагогическое наследие ГО И Фаусек как опыт реализации системы М Монтессори в отечественной дошкольной педагогике» (2002), Н Н Рудаковой «Специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»» (2003), Э А Вишняковой «Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики» (2006)

В целом, как показал историографический обзор, можно констатировать, что отечественной педагогической наукой создана мегодологическая база для

теоретического осмысления использования зарубежных педагогических систем в современном российском образовании Однако в работах исследователей не уделялось специального внимания целостному рассмотрению исследуемого процесса, который осуществляется на таких уровнях как

- фшософско-мировоззренческий, опирающийся на теоретическое осмысление результатов диалога российских и западноевропейских педагогических мыслителей,

— аксиологический, ориентированный на сопоставлении ценностей отечественной педагогической традиции и ценностей, положенных в основу рассматриваемых зарубежных педагогических систем,

— психопого-педагогический построенный на сравнение психологических и социально-педагогических оснований зарубежного и отечественного образовательного процесса,

- организационно-педагогический, рассматривающий способы использования инокультурных педагогических систем в отечественном педагогическом процессе второй половины XX века

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход, не установлены основания и условия адаптации западных педагогических систем для их применения в отечественной педагогике рассматриваемого периода

Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в современном отечественном образовании

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между

• необходимостью представления процесса теоретического осмысления и практики использования западной педагогики в отечественном образовании как целостного и конкретно-исторической дискретностью этого процесса,

• объективной потребностью осуществления диалога между отечественной и зарубежной педагогикой и наличием серьезных ментальных, мировоззренческих, методологических, психочого-педагогических и организационно-педагогических условий, затрудняющих это взаимодействие,

• задачей разработки комплексного подхода к теоретическому осмыслению и практике использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XXвека и недостаточной проработанностью данной проблематики

Осознание актуальности разрешения данного комплекса противоречий определило тему исследования «Теоретическое осмысление и практика

использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века».

Объект исследования — взаимодействие зарубежной и отечественной педагогики во второй половине XX века

Предмет исследования - процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века

Цель исследования - представить в целостном виде процесс и результаты теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века

Задачи:

1 Проанализировать влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании XX века

2 Обосновать и охарактеризовать содержание педагогических систем Дж Дьюи, М Монтессори, Р Штайнера, С Френе и Я Корчака в аспекте их теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX века

3 Охарактеризовать процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 1980-1990-е годы

4 Обосновать и представить эвристическую модель освоения и интерпретации зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века

Обоснование хронологических рамок исследования

Выбор в качестве хронологического периода развитие отечественной педагогики во второй половине XX века обусловлен тем, что именно в это время с наибольшей полнотой и продуктивностью осуществлялся процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве Начало хронологического периода связано с тем, что со второй половины 50-х годов XX века стало возможным вновь организовать диалог западной и отечественной педагогики, осуществлять взаимодействие российских и зарубежных педагогов Завершение периода исследования сопряжено с изучением опыта использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании 1990-х годов

Методологическая основа исследования:

• современные труды в области философии и методологии образования (Ю Б Алиев, Б С Гершунский, О С Долженко, В В Краевский, И И Логвинов, В М Полонский, Н Л Селиванова, Я С Турбовской, Е А Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики,

• положения психологических теорий личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л С Выготского, В В Давыдова, А Н Леонтьева, А Маслоу, К Роджерса, позволяющие охарактеризовать психологические основания зарубежного и отечественного педагогического процесса,

• работы по методологии историко-педагогических исследований (М В Богуславский, С Ф Егоров, ТБ Игнатьева, Г Б Корнетов, 3 И Равкин, И 3 Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного образования второй половины XX века,

• исследования по компаративно гике (В П Борисенков, Б Л Вульфсон, М В Кларин, 3 А Малькова, В А Мясников, Н Д Никандров, В Я Пилиповский, А К Савина, К И Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса развития отечественной и зарубежной педагогики второй половины XX века

Методы исследования"

В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образован™ второй половины XX века историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компа-ративистский и исторических аналогий

Источниковая база:

1 Философские, исторические, социально-психологические, культуро-логичес-кие исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А С Ахиезер, Н Я Данилевский, П А Сорокин, А Тойнби, О Шпенглер)

2 Философско-педагогическое наследие Дж Дьюи («Психология и педагогика мышления», «Школа и общество»), Я Корчака («Как любить ребенка», «Школа жизни»), М Монтессори («Метод научной педагогики, применяемый в Домах ребенка», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Дети - другие»), Р Штайнера («Педагогика, основанная на познании человека», «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе», «Материалы по вальдорфской школе»), С Френе («Новая французская школа», «Нравственное и I ражданское воспитание», «Педагогические инварианты», «Формирование личности ребенка и подростка»)

3 Труды по истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению зарубежных педагогических систем

4 Комплекс публикаций, отражающих процесс использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-90-е годы XX века

Научная новизна исследования заключается в том, что

1 Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов воздействующих на процесс теоретического осмысления и практики применения зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века

2 Предметно представлен процесс освоения и интерпретации педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Шгайнера и С Френе, которые использовались в российском образовании в 80-90-е годы XX века

3 Выявлены культурологические и социально-психологические различия между зарубежным и отечественным образованием в трактовке понятия свободы, религиозного аспекта в педагогических системах, ценностей, в первую очередь, нравственных, отношения к феномену детства, готовности общественных институтов к управлению образованием

4 Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца XX века, связанных с использованием зарубежных педагогических систем

5 На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения педагогической системы М Монтессори в российском образовании 80—90-х годов XX века обоснованы способы продуктивного использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1 Предметно представлены психолого-педагогические и социокультурные составляюшие процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики во второй половине XX века

2 Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность западных педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера и С Френе обогащают современную теорию образования в аспекте ее гуманизации

3 Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежной и отечественной педагогики, осмыслены результаты влияния западной педагогики на развитие отечественного образования второй половины XX века, чго содействует развитию методологии сравнительно пеоагогических исследований

4 В целостном виде как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель освоения и интерпретации западных педагогических систем в отечественном образовательном пространстве второй половины XX века, что обогащает представления о способах взаимодействия отечественного и зарубежного образования, дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века

Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован при применении зарубежных педагогических систем и технологий в российских образовательных учреждениях, при разработке соответствующих разделов

учебников и учебных пособий по курсу «История педагогики», при разработке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе («Зарубежные гуманистические педагогические идеи и системы», «Теория и практика педагогики М Монтессори»), в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования («Зарубежные педагогические технологии в инновационной практике российского образования», «Основы педагогики М Монтессори»)

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов

1. 1992-2000 — изучение публикаций по проблеме исследования, сбор материалов о западных педагогических системах, нашедших практическое применение в отечественном образовании во второй половине XX формирование эмпирической модели исследования

2.2001-2004 - систематизация теоретического и накопленного эмпирическою материала, историко-педагогическое осмысление собранных источников по проблеме влияния педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера и С Френе на развитие отечественного образования во второй половине XX века — формирование гносеологической модели

3. 2005-2007 - обобщение результатов исследования, формирование теоретической модели, формулирование выводов, оформление материалов диссертации

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований,

• многообразием фактического материала исследования,

• использованием системы методов, адекватных предмету цели и задачам исследования,

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений

Апробация результатов исследования

Основные положения исследования докладывались на

- международных конференциях и семинарах Международной конференции по педагогике М Монтессори (Мюнхен, Германия, 2004), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), Международной конференции памяти П И Петренко (Пятигорск, 2005),

- общероссийских конференциях и семинарах XX—XXV сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997-2007), научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических образовательных систем» (Владимир, 1998), научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики диалог истории

и современности (Саранск, 2004), научно-практической конференции «Историко-педагогаческое знание в начале третьего тысячелетия итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005), научно-практических конференциях «Инновационный потенциал российского образования» (Сочи, 2006-2007 гг)

- региональной конференции «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования» (Снежинск, 2001)

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов по педагогике М Монтессори в Московском Центре Монтессори (1993-2007 гг) и в курсе «Инновационная деятельность в учреждениях образования» для слушателей системы повышения квалификации Московского института открытого образования (2006-2007 гг)

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 60 печатных листов

Положения, выносимые на защиту:

1 Взаимодействие отечественной системы образования и зарубежной педагогики является сложным и противоречивым процессом, который в разных формах и с различной интенсивностью проходил на протяжении XX века

2 В 1950-е - первой половине 1980-х годов под воздействием политических, социокультурных и психолого-педагогических факторов содержанием исследуемого процесса являлось в основном восприятие и трактовка зарубежных педагогических идей и систем В конце XX века этот процесс под воздействием кардинальных политических и социально-педагогических изменений приобрел наиболее интенсивный и конструктивный характер, создавший благоприятные условия для практического использования потенциала зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве Педагогические системы и идеи Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера и С Френе были призваны содействовать гума-ншации российского образования, привнесению в него смыслов и практик, способствующих индивидуализации образовательного процесса

3 Все эти теории и связанные с ними практики оказались инновационными для отечественного образования 80-90-х годов XX века и вступили в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса

4 В процессе восприятия, освоения и применения зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века произошла их частичная адаптация к отечественному образованию Это привело к тому, что западные педагогические системы существовали в отечественном образовательном пространстве рассматриваемого периода в разных качествах (аутентичном, интерпретированном, как авторские модели)

5 Продуктивное теоретическое осмысление и практическое использование зарубежных педагогических систем может быть осуществлено, если

• будет установлен диалог между ценностями и целями в отечественном и западном образовании,

• зарубежные педагогические системы будут теоретически осмысливаться и применяться в целостном виде без искажений их философской основы и дидактической базы,

• в педагогическом сообществе и социуме появится заинтересованный заказчик на инокультурные образовательные практики,

• в российском образовании силами педагогического сообщества будет осуществляться поддержка применения зарубежных педагогических систем в следующих направлениях нормативно-правовом, подготовки компетентных специалистов, организации научно-методического сопровождения

Структура диссертационного исследования - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность гемы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая база и методы, описаны этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана сфера апробации и внедрения

В первой главе «Теоретическое осмысление и практика использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века» охарактеризован генезис подходов к теоретическому осмыслению и применению потенциала западной педагогики в отечественном образовании XX века, представлена эволюция процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании второй половины XX века, определены социокультурные аспекты использования западных педагогических систем в российском образовании конца XX века

Осуществленный в диссертации исторический анализ развития российского образования XX века позволяет утверждать, что периоды относительной открытости отечественной педагогики к идеям и технологиям, приходящим с Запада не носили перманентный характер Тем не менее проникновение этих идей в российскую педагогику, как правило, приводило к диалогу или противостоянию разных образовательных моделей, которые бычи присущи западной и российской педагогике

Как показано в исследовании, непосредственной основой для теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века выступал процесс многоаспектного взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики В результате анализа

широкого массива источников в этом процессе был выделен и охарактеризован ряд периодов на основе следующих критериев

• масштаб взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики (на уровне педагогических идей, технологий, систем, парадигм),

• форма взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики (трансляция, взаимообмен, освоение, интерпретация),

• выбор ориентиров взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики (американская, европейская педагогические традиции),

• степень политизации взаимодействия отечественной и зарубежной педагогики (от деполитизации до политического противостояния)

На основе установленных критериев была представлена периодизация процесса теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века:

• с начала века до Октябрьской ревопю1(ии 1917 года — теоретическое осмысление на основе изучения трудов зарубежных педагогов новых для отечественного образования парадигм — свободного воспитания и трудовой школы, первые продуктивные попытки использования их потенциала в практической деятельности,

• от Октябрьской революции 1917 года до начала 30-х годов — широкое теоретическое осмысление и применение зарубежных образовательных технологий в русле парадигмы трудовой школы,

• с начала 30-х годов до середины 50-х годов - дезинтеграция взаимодействия советской и зарубежной педагогики, критика содержания и сущности западных педагогических систем,

• с конца 50-х годов до второй поювины 80-х годов — теоретическое осмысление и использование отдельных идей и некоторых зарубежных образовательных технологий,

• со второй половины 80-х годов до конца XXвека — нарастающая интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство, теоретическое осмысление и практика систематического использования в отечественном образовании педагогических идей и систем Дж Дыои, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера и С Френе

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что в характере и содержании теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании XX века рельефно выделяется два основных направления Прежде всего, это компенсаторное воздействие, когда происходило осмысление и применение тех передовых форм, методов и технологий западной педагогики, коюрые отсутствовали или не в достаточной мере применялись в отечественной школе и педагогике рассматриваемого периода

Более сложный процесс происходил с зарубежными педагогическими идеями и системами, которые оказывали стимулирующее воздействие на развитие

отечественной педагогической науки В диссертации констатируется, что в аксиологическом аспекте в подходах выразителей гуманной направленности отечественной педагогической традиции (Л Н Толстой, П Ф Каптерев, К Н Вентцель, П П Блонский, С И Гессен, М М Рубинштейн, В А Сухомлинский, С Т Шацкий) и взглядах зарубежных педагогов-гуманистов (Дж Дьюи, Э Кей, М Монгессори, Я Корчак, А Нейл, С Френе, Р Штайнер) можно выделить комплекс интегративных идей

Прежде всего, это

• ориентация на общечеловеческие ценности, уважение к личности ребенка, вера в его природный потенциал,

• создание наэтой базе необходимых условий для свободной деятельности ребенка, раскрытия его индивидуальных способностей, через построение доверительных отношений с взрослым, который становится не столько наставником, сколько помощником в развитии и реализации творческих способностей ребенка,

• осуществление воспитательного процесса как природосообразного, то есть признание необходимости соответствия достижений ребенка его возрастным и индивидуальным возможностям,

• понимание важности научных исследований детского периода, а также процессов обучения и воспитания

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в отечественном образовании второй половины XX века Как показал анализ источников, смягчение противостояния политических систем во второй половине 1950-х годов позволило советским педагогам вновь начать изучение и осмысление потенциала зарубежной педагогики Для соответствующих исследований в 1957 году в Институте теории и истории педагогики АПН СССР был создан сектор современной школы и педагогики за рубежом С начала 1960-х годов стали осуществляться глубокие исследования по сравнительной педагогике (Б Л Вульфсон, В П Лапчинская, 3 А Малькова), в которых анализировалось и теоретически осмысливалось современное развитие педагогической науки и образования в зарубежных странах

Подобный исследовательский поиск прод>ктивно осуществлялся и на протяжении 70-80-х годов XX века Так, из западной педагогики была воспринята и использована в советской школе и педагогике технология программированного обучения При этом советские исследователи в то время правомерно указывали на неоднозначность этой инновации и те проблемы, которые возникают при широком применении программированного обучения Несомненно, и в таяние трудов зарубежных ученых, прежде всего Дж Брунера, на отечественные исследования по проблемному обучению школьников

Также в рассматриваемый период в советской школе и педагогике получила развитие система отбора и специального обучения одаренных детей,

которая во многом была выстроена по такому же принципу, как в английском образовании Это были как физико-математические школы и интернаты, так и более широкая система специальных школ с углубленным изучением иностранного языка В 1980-е годы в массовую школьную практику был введен курс «Основы семейной жизни», подобный курсу, который был разработан во Франции в начале 1970-х годов

Осуществленный в диссертации анализ использованных в советской системе образования в 1960-1980-е годы зарубежных педагогических технологий позволяет утверждать, что подобное применение было направлено, прежде всего, на совершенствование советской системы образования, что обуславливалось требованиями научно-технической революции Вместе с тем в диссертации отмечается, что теоретическое осмысление и использование западных образовательных технологий вплоть до второй половины 1980-х годов определялось идеоло! ическим контекстом и поэтому носило ограниченный характер

В данной связи есть основания констатировать, что в работах по сравнительной педагогике рассматриваемого периода содержался ряд конструктивных рекомендаций, которыми в советской системе образования не удалось воспользоваться во многом по идеологическим обстоятельствам Однако многое из теоретически осмысленных в 1970—1980-е годы советскими специалистами по сравнительной педагогике достижений западной педагогики оказалось востребованным уже в начале 1990-х годов, когда осуществлялось все более интенсивное проникновение в отечественное образование ряда зарубежных педагогических идей и подходов Это гуманизация и субъективация характера отношений участников образовательного процесса, вариативность и регионализация системы образования, индивидуальный образовательный маршрут, который обеспечивается за счет предметов по выбору учащихся, пересмотр содержания экономического образования

Наряду с этим в российском образовательном пространстве 1990-х годов происходило обращение к апробированным в западной педагогике педагогическим системам Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера и С Френе Несмотря на то, что каждой из данных педагогических систем был присущ свой взгляд на ребенка, их объединяла общая гуманистическая направленность, повышенное внимание к личности ребенка и особые требования к подготовке учителя, которые базировались на следующих основаниях

1 Религиозном, формирующемся на основе определенного вероисповедания и связанных с ним традиций

2 Морально-нравственном, базирующемся на приобщении воспитанника к моральным нормам

3 Этическом, в основе которого лежит общественный договор и связанные с ним нормы поведения, гарантирующие согласование интересов общества и всех его членов

4 Индивидуалистическом, предполагающем культивирование личностных особенностей и отличий в противовес унификации, тормозящей индивидуальное развитие ребенка

Вместе с тем в каждой из этих педагогических систем существовала своя иерархия приведенных оснований В связи с этим подчеркнем, что в сравнительной педагог ике и в истории педагогики ученые по-разному классифицируют различные педагогические системы

Так, у Б М Бим-Бада в основе различий между педагогическими течениями XX века лежит разное понимание природы человека В соответствии с этим пониманием он выделил такие течения как антропологическое, к которому в частности принадлежит педагогика М Монтессори, и теологическое, к которому была отнесена педагогика Р Штайнера В классификации А И Пискунова педагогика М Монтессори отнесена к свободному воспитанию А Н Джуринский вводит разделение на традиционную и реформаторскую педагогику К первой он относит Р Штайнера, ко второй — М Монтессори, С Френе и Дж Дьюи Затем эти педагоги разведены им по разным течениям внутри реформаторской педагогики

Классификация, предложенная М В Богуславским и Г Б Корнетовьш, учитывает три группы взаимосвязанных противоположных тенденций в развитии всемирного историко-педагогического процесса Первая группа тенденций отражает противоречие между индивидуально-ориентированными целями образования и социально-ориентированными Вторая группа выявляет противоречие в сути образовательного процесса который может носить развивающий или формирующий характер Третья группа тенденций раскрывает противоречие, связанное с использованием средств обучения - приспосабливать ли к ним ученика или их к ученику

В рамках данного подхода авторы охарактеризовали проявления этих тенденций в парадигмах «школы учебы», «школы труда», «свободного воспитания» Парадигма «свободного воспитания» в трактовке М В Богуславского и Г Б Корнетова предполагает признание ребенка целью воспитания и ставит перед педагогом задачу следовать за ребенком, обеспечивая развитие его творческого потенциала

По данной классификации педагогические системы М Монтессори, Р Штайнера, С Френе и Я Корчака, действительно, могут быть отнесены к парадигме «свободного воспитания» и определены как инновационные для российского образования

Под инновационными педагогическими системами в диссертации понимаются системы, обладающие сущностными чертами, отличными от традиционных

• своеобразной философской и психолого-педагогической концепцией,

• альтернативным характером построения образовательного процесса (как правило, вне классно-урочной системы),

• оригинальной дидактической базой,

• новаторскими технологиями обучения и воспитания

Установлено, что выделенным критериям в западной педагогике в наибольшей степени отвечали педагогические системы Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, Р Штайнера, а также С Френе В диссертации обосновывается вывод, что десиминация этих систем в отечественном образовательном пространстве 1980-1990-х годов и становление связанной с ними педагогической практики происходило постепенно

В данном процессе можно выделить ряд этапов

- актуализации (1986-1990 гг) - в этот период возникла возможность для советских педагогов открыто обратиться к теоретическому осмыслению педагогических систем и идей Дж Дьюи, Я Корчака, М Монгессори, С Френе и Р Штайнера, а также дискретно апробировать отдельные их положения в педагогической практике,

- апробации (1991-1993 гг) - на этом этапе были созданы возможности для начала более широкого использования указанных зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве,

- освоения (1994—1997 гг)-в этот период происходило широкое использование данных систем в педагогической практике, поиск путей их адаптации в российском образовании,

- интерпретаг/ии (1998—2000 гг) — на этом эгапе под воздействием ряда объективных и субъективных обстоятельств педагогические системы Я Корчака, М Монтессори и Р Штайнера отчасти были преобразованы российскими педагогами в авторские модели и модели с использованием элементов вышеуказанных систем

Осуществленная в диссертации характеристика первого из выделенных этапов — актуализации - позволяет утверждать, что он носил предварительный характер Этот этап происходил на фоне значительного изменения общественно-политической ситуации С середины 80-х годов XX века стало очевидно, что уровень развития школьного образования в СССР не отвечал новым общественно-политическим реалиям С началом «перестройки», которая заявлялась как «построение социализма с человеческим лицом», назрела необходимость изменения базовых политических, общественных, а следовательно, и педагогических ценностей Постепенно начинал преодолеваться идеологический, а по сути ценностный конфликт советской (и в целом социалистической) и зарубежной (буржуазной) педагогики

В конце 1980-х был сформулирован ряд основных принципов реформы образования, одобренных в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования Наиболее важными для данного исследования можно признать следующие принципы признание плюрализма образования, а именно его многоукладное ги, вариативности и альтернативности, гуманизация образования как смещение приоритетов в педагогическом процессе на

развитие личности ученика, развивающий, деятельный характер образования как переход от знаниевой парадигмы к парадигме развития Среди новых принципов построения системы отечественного образования особо подчеркнем принцип открытости образования, который тогда трактовался как обращенность отечественной сферы образования к глобальным мировым проблемам и вызовам, к общеевропейским образцам построения системы образования Все это объективно создавало благоприятные предпосылки для начала конструктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании В результате, со второй половины 1980-х годов постепенно начал изменяться и характер исследований в сфере сравнительной педагогики, прежде всего в направлении значительного расширения проблематики творческого поиска Был открыт путь не только к теоретическому осмыслению, но и к проникновению идей и технологий западных педагогов-гуманистов в отечественное образовательное пространство

Конец 1980-х годов стал наиболее комфортным периодом для проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ инновационного потенциала Начала создаваться ресурсная база для инновационной педагогики, которая во многом была обращена к идеям, выраженным в педагогических системах Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, С Френе и Р Штайнера, к современным западным технологиям В целом можно судить об устойчивом интересе в то время отечественных деятелей образования к альтернативной педагогике Запада Значительные изменения произошли и в общественном понимании задач школы Прежде всего, они были связаны с осознанием необходимости гуманизации взаимоотношений между учителем и учеником, что должно было выразиться в создании в школе атмосферы демократического общения, способствующего учету в образова1ельном процессе личностных особенностей каждого ребенка

В связи с этим существенно, что зарубежная педагогика смогла предложить меняющейся отечественной школе образовательные модели и технологии, отвечающие стремлению российских педагогов демократизировать учебный процесс, сделать его более естественным и близким для ребенка Уйти от таких недостатков традиционной отечественной педагогики как оторванность от жизни, излишний интеллектуализм в обучении, жесткая регламентация самого учебного процесса, лишающая ребенка права на самостоятельность

В целом в диссертации делается вывод, что на протяжении периода актуализации происходило знакомство отечественной педагогической общественности с наследием педагогов-гуманистов, сторонников идей свободного воспитания, осознающих себя альтернативой традиционной западной педагогике Осуществлялось первоначальное теоретическое осмысление и началось использование педагогических систем и идей Дж Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера.

Для этапа апробации наиболее существенно то, что всем охарактеризованным ранее тенденциям был придан легитимный характер после выделения Российской Федерации из СССР и принятия в РФ Закона «Об образовании» (1992) Ослабление, а затем и снятие идеологического контрочя привело к изменениям в развитии образования и появлению новых ориентиров, которыми смогли воспользоваться наиболее способные к организации экспериментальной работы отдельные педагоги и, что важнее, педагогические коллективы Это привело к созданию так называемых авторских школ, которые смогли начать использование новых идей и методик, в том числе и привнесенных из западной образовательной традиции

Однако многое из того, что приходило с Запада, воспринималось тогда без какого-либо критического осмысления. Новые идеи и заимствованные с Запада методики и технологии поставили перед отечественной системой образования проблемы, к решению которых она оказалась не готова Сказалось отсутствие опыта длительного, основанного на гуманистической педагогической практике диалога, в ходе которого обсуждались и отрабатывались различные аспекты субъектно-субъектного образовательного взаимодействия Конфронтация, возникающая между представителями академической науки и педагогами-новаторами, не создавала возможности для конструктивного диалога между различными подходами к образовательной практике

Тем не менее можно констатировать, что в российском образовании складывался и институциональный, и кадровый потенциал, готовый теоретически осмысливать и использовать западные педагогические системы и технологии, апробировать способы их взаимодействия с российским образованием

В данном аспекте значительным событием стал Международный педагогический фестиваль, проведешшй в августе 1991 года в Крыму в поселке Песчаный Там впервые педагогической общественности, наряду с известными тогда российскими авторскими школами, были представлены и западные педагогические системы (школы Френе иМонтессори, вальдорфскаяшкола) Фестиваль способствовал зарождению ряда педагогических инициатив, которые со временем и создали особый слой педагогической практики, связанный с этими педагогическими системами В Москве возникли Центры вальдорфской и Монтессори педагогики Большая группа педагогов из ряда европейских стран проводила первые курсы по вальдорфской педагогике Начал издаваться «Вальдорф-дайджест» с подборками материалов по вальдорфской педагогике

Изменилось и отношение государственных органов к диалогу с Западом в области образования Начали складываться предпосылки для интеграции России в европейское образовательное пространство Оформились и приоритеты в организации международных проектов в сфере образования, в которые включались отечественные педагоги Одной из первых практических

мер в области взаимодействия в сфере образования стал разворачивающийся с 1992 года проект «Метрополис», возникший на базе доювора между Министерством образования Нидерландов и Министерством образования РФ Он был рассчитан на ознакомление широкого круга педагогов с наследием и конкретным опытом работы по системе Монтессори Ряд педагогов из разных регионов России были направлены на стажировку в Амстердам Обучение педагогов системе Монтессори разворачивалось и в России

В начале 1990-х годов появились первые вальдорфские и Монтессори группы в дошкольных учреждениях, а также московская школа Френе Эти образовательные учреждения возникали на энтузиазме, который не всегда был подкреплен знаниями о методике, дидактике, да и психолого-педагогических основах, а в рамках вальдорфской педагогики и о философской базе осваиваемых педагогических систем Исключением являлась педагогика Януша Корчака, которая не претендовала на освоение школьного пространства, заняв свое место во внешкольном секторе и став своеобразным центром подготовки гуманистически ориентированных педагогических кадров

Начало этапа освоения западных педагогических систем в российском образовании в диссертации отнесено на 1994 год, когда происходит более детальное знакомство отечественных педагогов с педагогическими системами и идеями Дж Дыои, Я Корчака, М Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера и можно уже судить о начале их относительно устойчивого применения.

В исследовании подчеркивается существенная особенность этого процесса Механизм внесения изменений в систему образования в СССР был достаточно сложен, и обычно ему предшествовали длительные психолого-педагогические исследования Очень часто эти изменения сопровождались борьбой научных школ и столкновением корпоративных интересов их представителей С одной стороны, такой длительный и сложный процесс внедрения позволял не допустить непродуманных инноваций, а с другой - зачастую приводил к тому, что даже необходимые и подтвержденные теорией и практикой новации так и не смогли быть использованы в массовой школе

В 1990-е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки Поэтому, с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой-они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены исследованиями отечественных ученых

Все это привело к тому, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречии. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании Преобладали надежды, что инновационные подходы

зарубежных педагогов смогут помочь российскому образованию выйти за рамки традиционного обучения

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию В то время как содержание образования для альтернативной школы (вальдорфской или Монтессори) никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ

В наибольшей степени, хотя и не в полной мере, оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических инноваций родителями и государством

В целом следует признать, что новая российская педагогическая практика, возникавшая на базе западных педагогических систем, в этот период значительно опережала их теоретическое осмысление Можно утверждать, что на стадии систематического использования западных педагогических систем практическая работа носила по-прежнему недостаточно организованный характер Не были сформулированы четкие цели и задачи экспериментальной работы и ее предположительный результат Возникающие дискуссии имели либо общий теоретический характер, либо исключительно прикладной В результате отсутствия серьезного научного осмысления инновационной для России практики использования положений западных педагогических систем экспериментальный характер открываемых образовательных учреждений создавал зону риска для всех участников этого процесса

В диссертации обосновывается вывод, что на этапе освоения выделялись три основных направления применения зарубежных педагогических систем в отечественном образовании

1 Аутентичное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство

2 Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами

3 Создание российской авторской концепции на базе соответствующей западной педагогической системы

Как представлено в диссертации, этап интерпретации западных педагогических систем (1998-2000) был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования Это приводило к

попыткам создания авторских концепций на основании идей вальдорфской педагогики или педагогики М Монтессори Своеобразное преломление нашли в России и идеи Я Корчака На основе разработанных им принципов гуманной педагогики был создан летний лагерь «Наш дом», в котором затем в основном работали его воспитанники, ставшие педагогами Школа же Френе в России в это время прекратила свое существование

Этап интерпретации характерен тем, что на его протяжении действовали все три направления применения зарубежных педагогических систем аутентичное, компромиссное, авторское При этом вальдорфская педагогика и педагогика М Монтессори в основном развились в дошкольном секторе Вальдорфская педагогика поддерживалась преимущественно негосударственным сектором образования, а педагогика М Монтессори существовала в форме групп, как в муниципальных, так и в негосударственных дошкольных учреждениях Это свидетельствует о том, что поддерживать альтернативное образование в то время были готовы негосударственные структуры, где финансирование образовательного учреждения осуществляется родителями Такое положение соответствует мировой тенденции, но ограничивает возможность распространения этой педагогики за пределами крупных мегаполисов

Таким образом, можно утверждать, что к концу XX века некоторые западные педагогические системы нашли своих сторонников в российском образовательном пространстве. Вместе с тем нет никаких оснований, переоценивать влияние этих педагогических систем на развитие российского образования в целом

Во многом это связано с тем, что в процессе использования западных педагогических систем в российском образовании в 1990-е годы выявилось несколько социально-психологических и культурологических кризисных разломов.

Они проходили по следующему проблемному полю

• трактовки понятия «свобода» в европейской и российской культурной традиции,

■ системы ценностей, прежде всего нравственных,

• религиозного аспекта, привнесенных педагогических систем,

• различий в отношении к феномену детства,

• готовности общественных институтов к участию в управлении образовательными учреждениями

В диссертации на многочисленных примерах использования западных педагогических систем в российском образовании показан сложный и противоречивый характер попыток преодоления этих разломов Это позволило утверждать, что наличие указанных кризисных разломов социально-политического, культурологического и психолого-педагогического характера оказало существенное негативное влияние на процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании

Во многом такое положение было обусловлено тем, что с конца 1990-х годов начинают замедляться процессы взаимодействия России и Запада Не удается согласовать ценностные ориентиры не столько в образовании, сколько в политической и экономической сферах Нарастает, с одной стороны, стремление к поиску особого пути и места России в международном сообществе, а с другой стороны - отчуждение к России со стороны западного сообщества, что объективно загрудняло процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании

Во второй главе «Особенности теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в российском образовании второй половины XX века» охарактеризовано творческое использование идей педагогики Р Штайнера, раскрыты особенности применения в отечественном образовании гуманистической педагогики Я Корчака, представлены специфичные подходы к теоретическому осмыслению и применению в российском образовании педагогики Дж Дьюи и С Френе

Осуществленное теоретическое осмысление позволяет выделить и определить характер влияния этих педагогических систем на отечественную педагогику Как показало исследование, первой в процесс практического использования в российском образовании 1980-х годов была включена валь-дорфская педагогика Она оказалась привлекательной для отечественных педагогов своими духовными началами, внимательным отношением к личности ребенка, стремлением к раскрытию его творческого потенциала

Генезис возникновения и развития вальдорфской школы в России в конце 1980-х годов продемонстрировал уже обозначенную ранее тенденцию - практика применения большинства западных педагогических систем предшествовала освоению их теории Причем вначале импульсом использования служила инициатива не педагогов, ародителей Их привлекало в вальдорфской педагогике то, что в ее рамках возможно более активно и эффективно участвовать в образовательном процессе своих детей, заниматься не только и не столько их обучением, сколько воспитанием и развитием

То, что сначала в России возникли именно вальдорфские детские сады, а не школы, тоже имело под собой определенные предпосылки Первая из них заключалась в том, что для развития вальдорфской педагогики в мире в целом характерно преобладание детских садов над школами Вторая предпосылка стала выражением назревавшего противоречия между тем, что предлагала традиционная государственная система образования, и ожиданиями родителей, связанными с необходимостью гуманизации образовательного пространства Эти ожидания требовали педагогической и административной поддержки Реализовать ее, не вступая в конфликт с государством и достаточно жесткими школьными программами, можно было именно в дошкольном образовании, поскольку там образовательный процесс менее регламентирован

Однако, в отличие от системы Монтессори, основанной на антропологии, педагогика Штайнера из-за ее антропософских основ сразу была воспринята педагогической общественностью с настороженностью Начался принципиальный спор о том, насколько вальдорфская педагогика вообще приемлема для российского образования Следует заметить, что в начале 1990-х годов рассматривалось два пути для применения педагогики Р Штайнера в России Первый предполагал использование некоторых идей и методов вальдорфской педагогики в государственных образовательных учреждениях Необходимо подчеркнуть, что такое заимствование и использование вполне принято в международной педагогической практике Второй путь предусматривал создание немногочисленных, но полностью «вальдорфских» детских садов и школ

Существенным шагом в использовании педагогической системы Р Штайнера стало то, что созданной в Центре вальдорфской педагогики инициативной группы удалось получить помещение для открытия вальдорфской школы в Москве Такая школа была открыта в сентябре 1992 года в капитально отреставрированном здании в Стремянном переулке (директор А А Пинский)

Для педагогики Р Штайнера в России начинался новый этап — освоения и интерпретации Стало ясно, что можно либо импортировать целиком западноевропейскую систему, адаптировав ее к российским условиям, либо выбрать отдельные наиболее приемлемые для отечественной школы идеи и принципы и реализовать их, построив отечественную модель вальдорфской школы Коллективу Московской вальдорфской школы им Рудольфа Штайнера необходимо было не только создать собственные серьезные разработки по тем предметам, которые требовали их внесения в культурный контекст вальдорфской педагогики, таких как русский язык, литература, краеведение, история, но и значительно углубить и расширить весь естественнонаучный цикл В результате российским учитечям удалось, если не полностью отказаться от антропософских основ педагогики Р Штайнера, то, по крайней мере, существенно смягчить влияние его фгпософии на построение учебного процесса

Показательно, что развитие вальдорфского движения в России не ограничивалось Московской вальдорфской школой Так, в конце 1996 года насчитывалось в двенадцати городах 25 вальдорфских школ и 40 вальдорфских детских садов К 2002 году было 32 школы и 50 детских садов В 2005 году вальдорфских детских садов уже насчитывалось 61 Из них треть находилось в Москве и Санкт-Петербурге

Исследование показало, что в практике вальдорфских школ в России сложилось два направления Первое направление в большей степени ориентировалось на вальдорфскую традицию Это были как государственные школы, так и негосударственные Для них характерным являлось стремление сохранить то, что считается особенностями вальдорфской школы Они придерживались феноменологического принципа преподавания и построения горизонтального

учебного плана Придавали повышенное значение предметам эстетического (живопись, музыка, лепка) и ремесленно-прикладного (рукоделие, работа с деревом и т п ) циклов В них до 7 класса сохранялся один классный учитель, а преподавание велось «по эпохам» Кроме того, в названии школы подчеркивалась принадлежность к традиции

Второе направление, развиваясь в рамках традиции, акцентировало в своей деятельности лечебный аспект Например, Московская вальдорфская школа им Рудольфа Штайнера уже в 1992 году начала проведение не только педагогического, но и лечебно-педагогического семинара Впрочем, именно это направление считается самым проблемным для отечественного вальдорф-ского движения, так как оно отожествляло всю вальдорфскую педагогическую традицию с коррекционной педагогикой

Несколько иначе обстояло дело с вальдорфскими детскими садами, которых было в три раза больше, чем школ В них тоже возникла проблема, связанная с адаптацией и интерпретацией вальдорфской педагогики, но в дошкольном звене эта интерпретация приобрела иное, более прикладное направление Отечественным педагогам была близка идея свободной игры, на которой основывается вальдорфская дошкольная педагогика, а главное, привлекала ориентация на задачи природного развития детей

Как отмечается в диссертации, в отличие от других авторов западных педагогических систем, произведения Януша Корчака издавались в СССР в 1960-1980-е годы и его гуманистические подходы к ребенку были известны советскому учительству и родителям Это объясняется рядом причин Во-первых, гуманистическая направленность педагогической деятельности Я Корчака связывалась с его борьбой с социальным неравенством и бесправием ребенка Во-вторых, выдвигаемые им положения находились не в области «абстрактного гуманизма», который был идеологически опасен, они были направлены на поддержку детей беднейших и наиболее угнетаемых слоев населения Третий причиной распространения произведений Я Корчака был подвиг польского педагога, который не воспользовался реальной возможностью спастись, а предпочел погибнуть в фашистском лагере вместе с детьми приюта, который он возглавлял, что отвечало идеалам личности учителя в советской педагогике

Однако, хотя литературные произведения Януша Корчака, широко печатались в СССР, в цепом его педагогическое наследие не подвергалось серьезному теоретическому осмыслению и не находнпо применения в советской образовательной системе Его педагогическая система оказалась по-настоящему востребована только в конце 1980-х - начале 1990-х годов, когда в отечественном образовании возобладала ориентация на демократизацию и гуманизацию образования В это время педагогическая система Я Корчака в известной степени помогла найти пути преодоления ряда социально-психологических и культурологических кризисных разломов, которые обнажились в данный исторический период в российском образовании

Прежде всего, педагогическое наследие Я Корчака позволяло углубить представления о ребенке, о гуманизации образовательного процесса в целом Актуальным оказалось кредо Я Корчака о том, что ребенок воспитывается не для государства или церкви, а для самого себя, для самораскрытия и самореализации Привлекало и требование польского педагога о необходимости преодоления отчуждения между миром взрослых, которые властвуют над детьми, и угнетенным миром детства

Симптоматично, что уже в 1990 году появилось российское «Общество Януша Корчака», которое, с одной стороны, должно было обратить внимание учительского сообщества на педагогическое наследие писателя-гуманиста и развернуть соответствующую практическую работу А с другой - позволяло установить международные контакты с аналогичными объединениями последователей Корчака, которые начали возникать по инициативе его воспитанников после Второй мировой войны К началу 90-х годов Общества Януша Корчака существовали во многих странах Они объединяли как профессионалов в области воспитания, так и всех тех, кому были небезразличны проблемы детства

В 1992 году началось строительство Дома Корчака в Москве Помимо российских организаций в этот процесс включились посольства ряда стран и Общества Януша Корчака в Швейцарии, Франции, Голландии и Польши Первый этап строительства Дома был завершен в мае 1993 года, когда открылся Корчаковский детский сад доверия, основами которого были провозглашены такие важнейшие принципы «корчаковской педагогики», как взаимное уважение детей и взрослых, диалог и партнерство между ними, теснейший контакт воспитателей с родителями Были организованы разновозрастные группы для детей 3-7 лет В данной связи характерной чертой Корчаковского детского сада стала деятельность по созданшо в нем семейной атмосферы, выражением которой является принцип, по которому братьев и сестер не разводили по разным группам Следуя духу педагогики Я Корчака, в саду создали обстановку психологической защищенности и доброжелательности

Важный этап деятельности Дома - существующая с февраля 1998 года группа Корчаковского детского сада доверия для детей с тяжелым недугом - 11еребралъным паратчом Эта группа была задумана как «интеграционная», снимающая барьеры между детьми здоровыми и имеющими особенности в развитии Главная идея состояла в том, чтобы преодолеть социальную изолированность детей с особенностями в развитии и сформировать гуманное отношение к таким людям как к равноправным членам общества

На базе Дома Корчака возник и Образовательный центр В нем за годы работы выступили с лекциями многие специалисты в области детства, работающие для детей писатели и художники из Германии, Голландии, Израиля, Италии, Франции, Швейцарии Семинары в Доме Корчака собирали опытных и начинающих педагогов и психологов, педиатров и психоаналитиков

Особенность этого Образовательного центра состоит в том, что слушатели семинаров имеют возможность увидеть, как современные теории воспитания воплощаются на практике Значение такой деятельности, несомненно, велико, но, к сожалению, эти семинары носили достаточно локальный и несистематический характер, став своеобразным педагогическим лекторием

Следующей важной инициативой российского «Общества Януша Корчака» стало создание Международного летнего детского лагеря, который долгие годы возглавляла известный ученый-педагог И Д Демакова, вице-президент российского «Общества Януша Корчака» Первый такой лагерь состоялся под Таганрогом в 1993 году

Подчеркнем также, что директором детского дома в г Отрадное Самарской области В В Комаровым была предпринята перспективная попытка в целостном виде использовать систему Я Корчака в отечественном интернатном учреждении Благодаря применению педагогической системы Я Корчака удалось превратить обычный интернат в настоящий Дом детей

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я Корчака были теоретически осмыслены в отечественной педагогике, но пока системно не реализованы в широкой педагогической практике Как показало исследование, педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как сугубо воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я Корчака Тем не менее значимо то, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило в 1990-е годы объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

В российском образовании 1990-х годов не было создано специальных школ, работавших по системе Дж. Дьюи, но его идеи нашли достаточно широкое применение Более того, именно педагогическая система Дж Дьюи представляла наибольший интерес для стратегической линии реформирования советской школы, которая была обозначена в конце 1980-х годов Среди разнообразных новых педагогических технологий особое место заняли развивающие пичностно-ориентированные технологии, воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической педагогики Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж Дьюи для российского образования, что было связано с применением в отечественной школе активных - проблемных и поисковых - методов и форм обучения, рассчитанных на стимулирование творческих способностей обучаемых В связи с этим было значимо, что именно Дж Дьюи обосновал их необходимость и актуальность, а также разработал принципы и методику формирования «критического мышления», способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала

Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка

возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме Метод проектов получил в 1990-е годы применение в отечественном образовании в трех сферах Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем (с 1993 года метод проектов вошел в базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования»), так и в начальном профессиональном образовании Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе имеющие программный продукт В-третьих, метод проектов активно использовался в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Дж Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества И хотя необходимо признать, что в современной отечественной общеобразовательной практике не ставится подобная задача, но уже возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых—системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование С одной стороны, ото школы полного дня, а с другой—часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом

В отличие от идей Дж Дьюи, у французского педагога С. Френе до начала 90-х годов XX века в России последователей не было Хотя С Френе удалось создать не только транслируемую и довольно гибкую модель школы, но и объединить вокруг себя единомышленников Только на родине французского педаюга на рубеже 1980-1990-х годов его методы применяли полностью или частично более 10 тысяч учителей С Френе стал основателем и лидером «Международной федерации сторонников новой школы» и ее французской секции Наличие такой организации стало предпосылкой для распространения идей С Френе и методических принципов его школьной модели далеко за пределы Франции В целом можно утверждать, что С Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, гпавным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой

Проникновение модели школы С Френе в российскую образовательную практику начала 1990-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж Дьюи Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышся в свет сборник избранных педагогических сочинений С Френе Автор вступительной статьи Б Л Вульфсон, огмечая отдельные недостатки педагогики С Френе, в целом давал ей положительную оценку

Несомненно, что сначала произошло знакомство отечественных последователей С Френе с его идеями, а потом была усгановлена связь с зарубежными учителями, работающими по системе французского педагога Первая встреча отечественных педагогов со школами Френе состоялась на педагогическом салоне «Школа - 91» во французском городе Ран Именно там московский учитель французского языка Л Шейнина познакомилась с преподавателями из школы Френе

В феврале 1992 года представители этой школы с ответным визитом побывали в московской школе № 1203 и в течение десяти дней вели уроки, используя методики С Френе В результате был разработан проект «Педагогика сотрудничества», который предполагал организацию стажировок по педагогике С Френе Партнерами в проекте выступили посольство Франции, Министерство образования РФ и общественная организация «Ассоциация «Современная школа» В первой стажировке, прошедшей в Москве, приняло участие 20 российских учителей Вторая состоялась через год в Санкт-Петербурге примерно с таким же количеством участников В результате в России, как и во многих других странах, была создана Ассоциация педагогов С Френе

Постепенно в городах, где проходила стажировка, возникали классы, работающие по системе С Френе К 2000 году такие классы существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С Френе Однако необходимо отметить, что классы возникали в относительно крупных городах, между тем как технологии Френе в самой Франции оказались наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только оказались актуальными, но и находились в благоприятном социальном контексте В России же классы С Френе, возникая как отдельные феномены в городских школах с традиционными методами обучения, явно выпадали из общего социального контекста

Показательно, что и базовая идея С Френе о школьной типографии с началом информатизации образования приняла также иной характер, поскольку «свободные тексты» могли создаваться на компьютере и легко распечатываться Это не снизило их учебную роль, но модернизировало саму педагогическую технологию

Произошло заимствование и других отдельных технологий Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов)

Можно констатировать, что на протяжении 1990-х годов в отечественной педагогике под действием различных причин происходила интерпретация

идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом Это неизбежно привело к потере целостности в реализации концепции С Френе В результате их применение в российском образовании не получило такого систематического характера, как это произошло по отношению к вальдорфской школе или Монтессори-педаюгике

В целом в диссертации делается вывод, что в конце 1980-х-начале 1990-хгодов произошло сначала на теоретическом уровне, а затем и в реальной педагогической практике обращение к альтернативным направлениям в западной педагогике Они рассматривались как инструмент гуманизации школы, преодоления проявившегося в ней кризиса и по своей идеологии создавали возможность смягчения различных социокультурных разломов Развернутость на решение внутренних задач отечественного образования и поиск путей сглаживания противоречий, накопившихся в социальной жизни, создало в основном в крупных городах сообщество сторонников этих западных педагогических систем не только среди педагогов, но и среди родителей Это создало основания для открытия вальдорфских школ, классов Френе и групп, работающих по системе М Монтессори

С другой стороны, часть технологий, предлагаемых западными педагогами, оказалась достаточно эффективной и могла быть встроена в образовательный процесс отечественной школы без кардинального изменения ее идеологии, как дополнение к привычной классно-урочной форме организации занятий Освоение таких технологий казалось более простым как в теоретическом обосновании, так и практическом использовании, предполагая обучение педагогов новым технологиям, но, не требуя их культурной адаптации, или такая адаптация оставалась за рамками процесса освоения новых технологий Это, как казалось, не снижало эффективность используемых технологий и создавало иллюзию успешного применения инокультурных педагогических систем без изменения содержания образования и основных ценностей, лежащих в основе образовательного процесса российской школы

Однако, как показал осуществленный в исследовании анализ источников, обращение к западным педагогическим системам не привело к серьезному совершенствованию отечественной системы образования Не вполне оправдались и надежды части родительской общественности, ожидавшей быстрых позитивных изменений, которые должны были произойти с их детьми, после того как они обучались в школах, действовавших в русле зарубежных педагогических систем В результате к середине 1990-х годов прошла эйфория от обращения к западным ценностям, а сами эти ценности начали подвергаться критическому осмыслению, так же как и достижения западной системы образования Стало очевидно, что путь интеграции с Западом и адаптации к предложенным им ценностям оказался более сложным и продолжительным, чем ожидала часть наиболее демократически настроенного общества Да и сама эта часть общества оказалась не столь велика и влиятельна, чтобы обеспечить целенаправленное поступательное движение к новым ориентирам

Тем не менее к концу 1990-х годов в отечественном образовании сформировались и получили определенное развитие жизнеспособные модели альтернативных школ, работающих в секторе как государственного, так и негосударственного образования Им удалось решить ряд организационно-педагогических и культурно-ценностных проблем, но они не получили серьезной систематической поддержки от представителей педагогической науки Фактически ни в профессиональном, ни в научном сообществе, ни в обществе в целом не сложилось структуры, способной осмысленно и системно представлять интересы данного сектора образования Это снижало его влияние на отечественное образовательное пространство и уменьшало возможную эффективность такого воздействия

В третьей главе «Теоретическое осмысление и способы применения педагогической системы М. Монтессори в российском образовательном пространстве» определены подходы к использованию педагогической системы М Монтессори в российской педагогике, выявлена специфика подготовки педагогов для отечественных образовательных учреждений, работающих в рамках системы М Монтессори, установлены факторы успешной адаптации педагогической системы М Монтессори в российском образовательном пространстве

В диссертации отмечается, что педагогика М Монтессори была успешно реализована еще в системе образования дореволюционной и послереволюционной России Более того, отдельные идеи М Монтессори активно использовались в отечественной педагогике и в советский период, впрочем, без упоминания, по идеологическим причинам, имени автора

Для практического применения идей и технологий, реализации предложенных в педагогике М Монтессори ценностей должны были сложиться определенные условия Постепенно в 1990-е годы создаются такие предпосылки для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультур-ной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М Монтессори

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры К ним можно отнести признание

• права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авгоритарной позиции учителя,

• значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которою создается индивидуально каждым человеком,

• важности опоры на современное состояние науки и культуры, а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира,

• необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего, в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к сотрудничеству с другими людьми

Эти базовые гуманистические ценности, в известной мере, присущи современной российской системе образования, что создает предпосылки для дальнейшего практического использования педагогической системы М. Монтессори.

Вместе с тем возникает вопрос о создании психологического и методико-дидактического механизма реализации данных ценностей в образовательном пространстве России В связи с этим подчеркнем, что наиболее действенно адаптационные процессы прошли в сфере педагогической психологии Для этого были объективные предпосылки как в самом методе М Монтессори, который она правомерно называла «методом научной педагогики», так и в направленности исследований отечественных ученых, прежде всего, психологов

Во многом это обусловлено тем, что психологическая основа системы М Монтессори базируется на ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения вне метода Монтессори. Так, дошкольное развитие ребенка, по мнению М Монтессори, опирается на сензитивные периоды, которые имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей, то есть вне геополитических и культурных различий

В современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает так называемый «процесс нормализации» Его организация вне средовой педагогики М Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера Подход, разработанный М Монтессори, базируется на социально-позитивистской теории девиангности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка По сути, термин М Монтессори «нормализация» соответствует термину «сублимация», введенного 3 Фрейдом Однако предполагает косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций, содержательно близких к исходным Нормализация, как показывает, в том числе, практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях

Следующей важной психологической категорией, которая имеет универсальный характер и используется в деятельности Монтессори-педагогов, являются так называемые человеческие (гуманистические) тенденции Их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответствуют базисные психологические потребности Эти, выделенные М Монтессори тенденции, выступают ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им всеобщих проблем адаптации

Представление основания позволяет утверждать, что педагогика М Монтессори не только восприняла подходы гуманистической психологии и положение о том, что у ребенка есгь такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка Универсальный характер этих закономерностей и возможность их учета в конкретной педагогической практике обуславливает адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социокультурных условиях

Такая адаптация получает новые возможности с признанием в отечественной педагогике приоритетности гуманистических ценностей и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным

В диссертации подробно охарактеризован прог/есс подготовки отечественных Монтессори-педагогов Можно утверждать, что в России были созданы предпосылки для полноценной подготовки педагогов для групп и классов Монтессори Вместе с тем анализ курсовой подготовки, проводимой с начала 1990-х годов в России различными организациями, показывает ее отрывочный и часто случайный характер Первое время это было связано с осознанной практикой иностранных миссионеров Знакомство с педагогикой Монтессорив России происходило через совместную программу голландского и российского Министерств образования, получившую название «Метрополис» В рамках этой программы был проведен ряд ознакомительных семинаров в регионах Из участников этих семинаров отбирались кандидаты на стажировку в Нидерландах Стажировка также не носила характер фундаментального обучения Наиболее серьезно к подготовке Монтессори-педагогов в 1990-е годы подошли Институт развития образования в Белгороде (установивший связи с немецкой ассоциацией Монтессори-педагогов), Оренбургский областной институт повышения квалификации учителей (разработавший собственную программу подготовки) и Центр Монтессори (Москва), работающий под эгидой Association Montessori International (AMI)

Определенный интерес представляет и программа, созданная в Новокузнецком институте повышения квалификации учителей В ней предложены такие формы занятий, как специальные психокоррекционные тренинги и групповая рефлексия занятий Последний элемент наиболее перспективен, так как направлен на преодоление стереотипа, согласно которому в постсоветской педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя

В рамках подготовки педагогов для групп и классов М Монтессори можно выделить тренинг, связанный с овладением презентациями материалов Этот тренинг носит специфический характер и актуален только для педагогики М Монтессори, так как от точности презентаций зависит успешность введения ребенка в зону ближайшего развития

Появление подготовленных Монтессори-педагогов способствовало созданию в России в дошкольном секторе и начальной школе классов, работающих по системе М Монтессори С другой стороны, отсутствие надлежащей подготовки выступило серьезным препятствием для более широкого развития педагогики М Монтессори в России

На основе анализа процесса теоретического осмысления и практики применения педагогической системы М Монтессори в отечественной педагогике 1990-х годов в диссертации сделаны следующие выводы В целом есть основания констатировать, что для успешной реализации конкретной психолош-педагогической практики в новых социокультурных условиях необходимо достижение общественным сознанием определенного уровня зрелости, возникновение конкретных политических и социальных предпосылок Тогда новая практика трактуется не как инородная и привнесенная, а как содействующая разрешению конкретных проблем, встающих перед обществом на данной стадии его развития

Решение же частных проблем адаптации этой практики становится частью разрешения кризисов и решения проблем, послуживших основанием для масштабных перемен, затрагивающих не только сферы образования В этом смысле можно констатировать, что в начале 90-х годов XX века в России сложились политические и социальные предпосылки для таких изменений, в результате чего и стало возможным возвращение педагогики М Монтессори в отечественное образовательное пространство

Проблемы, возникшие в ходе адаптации и интерпретации педагогики Монтессори в отечественном образовании, не являются уникальными С похожими проблемами сталкивались и сталкиваются все страны, производившие попытки адаптировать педагогические системы, появившиеся в иных социокультурных условиях и в иное время Данный процесс протекает тем успешней, чем точнее инокультурные педагогические системы и ценности, на которые они опираются, помогают решать актуальные современные проблемы, не разрешаемые с помощью других педагогических воздействий В заключение сделан ряд выводов

1 Целостно рассматривая процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века, есть основания констатировать, что на всем протяжении этого значительного хронологического периода, хотя и в неравной степени, сохранялся устойчивый интерес к изучению и применению достижении зарубежной педагогики В отечественной педагогической науке были осуществлены фундаментальные сравнительно-педагогические исследования, дающие возможность адекватной оценки процесса развития зарубежной педа1 огики во второй половине XX века

2 В рамках исследуемого периода по отношению к трактовке зарубежных педагогических систем и практике их использования в отечественном образовании рельефно выделяются два больших этапа

Во второй половине 1950-х - первой половине 1980-х годов в отечественной педагогике при признании некоторых достоинств зарубежной педагогики превалировало критическое отношение к этим системам Практическое же их использование касалось только отдельных методов и технологий

В конце 80-х - 90-х годах XX века вслед за социальными и политическими трансформациями кардинально изменился характер теоретического осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных педагогических систем В сравнительно-педагогических исследованиях оказалось пересмотрено доминирующее критическое отношение как к западной педагогике в целом, так и к альтернативным ее направлениям, в частности Было признано, что становление и развитие педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, С Френе и Р Штайнера обусловливалось потребностью сферы образования ответить на реальные вызовы времени, необходимостью решить насущные проблемы и противоречия, возникавшие в ходе общественного развития А использование идейно-ценностного потенциала этих педагогических систем способно придать импульс развитию российского образования

3 Во многом такое позитивное отношение к трактовке зарубежных педагогических систем, характерное для первой половины 90-х годов XX века, было обусловлено тем, что российская система образования, начав взаимодействие с мировым сообществом, столкнулась с теми же проблемами и противоречиями, которые были свойственны современным системам образования стран Запада В данной связи вполне закономерным стало обращение к западной педагогике, имевшей к тому времени достаточно большой опыт успешного решения современных социально-педагогических задач Конструктивным способом разрешения серьезных социально-педагогических противоречий в западной педагогике конца XX века выступали педагогические системы и идеи Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, С Френе и Р Штайнера, применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая практика

4 Выдающиеся зарубежные педагоги в своем наследии предложили российскому образованию продуктивные педагогические системы, которые имели уже длительное продуктивное воплощение на практике и давали результат, соотносящийся с ожиданиями наиболее активной группы педагогической общественности Изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании конца 80-х - 90-х годов XX века дает основания для вывода о несомненном конструктивном и стимулирующем влиянии, которое оказало применение педагогических систем Дж Дьюи, Я Корчака, М Монтессори, С Френе и Р Штайнера на развитие отечественного образования конца XX века Использование этих педагогических систем содействовало гуманизации образовательной деятельности, придания ей личностно-центрированного характера, способствовало становлению вариативных видов образовательных

учреждений Отечесгвенная педагогическая наука также существенно обогатилась в результате целостного освоения и осмысления творческого наследия выдающихся зарубежных педагогов-гуманистов

5 В свою очередь, осуществленная в диссертации рефлексия процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века создала предпосылки для выработки и обоснования эвристической модели характеризуемого процесса В основе презентуемой модели лежит положение о том, что процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века включал в себя последовательную совокупность нескольких фаз-этапов Эти фазы-этапы могут быть обозначены как освоение и интерпретация зарубежных педагогических систем в отечественном образовании рассматриваемого периода.

6 Этап освоения зарубежных педагогических систем, как правило, начинался с возникновения проблемного поля, которое не могло быть освоено ресурсами, имеющимися только внутри системы отечественного образования, и требовало привлечения внешних ресурсов Такими ресурсами, в частности, могли быть инокультурные педагогические идеи, системы и технологии Обращение к этим ресурсам сопровождалось сменой ориентиров и ценностей, но сама такая смена могла носить более или менее декларативный характер Первоначально в рамках имеющихся возможностей происходило теоретическое осмысление сущности и содержания данной зарубежной педагогической системы, а затем начиналось ее первоначальное практическое использование

В целом модель освоения отечественными педагогами зарубежных педагогических систем можно представить в следующем виде

• возникновение и формулирование проблем в отечественной педагогической практике, для решения которых зарубежный опыт приобретает определенное значение,

• появление внешнего инокультурного предложения, которое содержит решение назревших проблем,

• выделение в педагогическом сообществе групп, заинтересованных в изучении и применении опыта зарубежной педагогики,

• осуществление контактов отечественных педагогов с представителями инокультурной педагогической системы,

• организация системного обучения отечественных педагогов новой практике с привлечением внешних для страны партнеров и использованием внутренних ресурсов

Главной задачей этого этапа является организация квалифицированного обучения педагогов основам данной зарубежной педагогической системы При этом необходимо оказание им помощь, чтобы они смогли отказаться от большинства профессиональных и психологических стереотипов, сформированных

в ходе их предыдущей педагогической практики Вместе с тем, очевидно, что первоначально обучение основам данной зарубежной педагогической системы не может охватывать значительное количество отечественных педагогов К тому же далеко не все обучившиеся способны использовать новое знание в собственной работе или же их новый профессиональный опыт работы в русле данной зарубежной педагогической системы имеет небольшую продолжительность

7 Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин

К объективным причинам можно отнести

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие),

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие),

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие),

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие)

К субъективным можно отнести

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками,

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием

8 Сложная комбинация этих причин создает многообразие форм интерпретации зарубежных педагогических систем Важным в этом процессе является сохранение их основных ценностей и эффективных педагогических технологии Сам же процесс интерпретации может привести к следующим результатам, которые некоторое время существуют параллельно

• возникновение устойчивого сектора в образовании, где, используя свои конкурентные преимущества, действует данная зарубежная педагогическая система, опираясь, прежде всего, на социальный заказ, сформулированный ор1 анизованной частью педагогической общественности,

• адаптация этих педагогических систем и нахождение компромисса для их существования в видоизмененном виде в отечественном образовательном пространстве, иногда с включением некоторых их элементов в традиционную

практику на уровне технологий или дидактических материалов Однако, как показал анализ соответствующей педагогической практики, интерпретация зарубежных педагогических систем приводила в ряде случаев к потере их целостности и аутентичности

Таким образом, в диссертации было проанализировано влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании XX века, обоснована типология и содержание педагогических систем, являвшихся предметом теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX века, охарактеризован процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-90-е годы XX века, сформирована и представлена модель процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно указать следующие сравнительно-сопоставительный анализ способов адаптации инокультурных педагогических систем в российской и зарубежных системах образования, обобщение подходов к подготовке отечественного учителя, действующего в русле различных зарубежных педагогических систем, выработка своего рода алгоритма использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании

Основное содержание диссертации отражено в 53 публикациях:

Монографии

1 Сумнителышй, К Е Западноевропейские педагогические системы, теоретическое осмысление и практика применения в отечественном образовании второй половины XX века [Текст] монография / К Е Сумнительный, М АПК и ППРО, 2008 - 176 с (11,0 п л )

2 Сумнительный, К Е Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори) [Текст] монография / К Е Сумнительный, М ИД «ГРААЛЬ», 2000 - 112 с (7,0пл)

3 Сумнительный, К Е Российское образование на переломе эпох [Текст] монография / К Е Сумнительный, Ростов-на-Дону РГПУ, 2002 - 244 с (в соавт - авт вклад 7,6 п л)

4 Сумнительный, К Е Модернизация российского образования проблемы и решения [Текст] монография / К Е Сумнительный, М 2004 - 96 с (в соавт - авт вклад 3,0 п л )

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

5 Сумнительный, К Е Воспитание для жизни (в системе М Монтессо-ри) [Текст] / К Е Сумнительный // Народное образование - 2002 - № 8 - С 158-166 (0,7 п л )

6 Сумнительный, К Е Проблемы и пути адаптации педагогической системы М Монтессори на фоне интеграции России постперестроечного периода в европейское пространство [Текст] / К Е Сумнительный // Известия Волгоградского государственного педагогического университета Серия «Педагогические науки» - 2006 - № 1 - С 85-91 (0,6 п л )

7 Сумнительный, К Е Инновации в образовании мифы и реальность [Текст] / К Е Сумнительный // Народное образование - 2007 - № 4 - С 89-100 (1,0п л)

8 Сумнительный, К Е Инновации в образовании траектория движения [Текст] /КЕ Сумнительный//Химия в школе -2007 -№7 - С 17-24 (0,8 п л)

9 Сумнительный, КЕ Социокультурный контекст современных отечественных педагогических теорий [Текст] / К Е Сумнительный // Известия Волгоградского государственного педагогического университет а Серия «Педагогические науки» - 2008 -№1 - С 4 — 8 (в соавт - авт вклад 0, 3 п л )

Брошюры и учебно-методические пособия

10 Сумнительный, К Е Как помочь ребенку построить себя9 (Беседы о Монтессори-педагогике) [Текст] / К Е Сумнительный, М «Синее яблоко», 1999 -64 с (4,0 пл)

11 Сумнительный, К Е Вижу, слышу, чувствую / Уроки Монтессори (для самых-самых маленьких) [Текст] / К Е Сумнительный, М ИД «Карапуз», 2001 - 12 с (в соавт - авт вклад 0,5 п л )

12 Сумнительный, КЕ Семья Дикие животные [Текст] учебно-методическое пособие по Монтессори-педагогике / К Е Сумнительный, М ИД «Карапуз», 2003 - 12 с (в соавт - авт вклад 0,5 п л )

13 Сумнительный, К Е Семья Домашние животные [Текст] учебно-методическое пособие по Монтессори-педагогике / К Е Сумнительный, М ИД «Карапуз», 2003 - 12 с (в соавт - авт вклад 0,5 п л )

14 Сумнительный, К Е Семья Развитие [Текст] учебно-методическое пособие по Монтессори-педагогике / К Е Сумнительный, М ИД «Карапуз», 2003 - 12 с (в соавт - авт вклад 0,5 п л )

15 Сумнительный, К Е Семья Чтение шаг за шагом (от книжек, которые читают детям, до книжек, которые читают дети) [Текст] учебно-методическое пособие по Монтессори-педагогике / К Е Сумнительный, М ИД «Карапуз», 2003 - 12 с (в соавт - авт вклад - 0,5 п л)

16 Сумнительный, К Е Домашняя школа Монтессори (сенсорное развитие) 2-4 года [Текст] учебно-методическое пособие / К Е Сумнительный, М «Карапуз-Дидактика», 2007 - 32 с (в соавт - авт вклад 1,0 п л )

17 Сумнительный К Е Инновации миф или реальность [Текст] / К Е Сумнительный, Библиотечка «Первого сентября» Серия «Управление школой» Выпуск 2 (14) М Чистые пруды, 2007 - 32 стр (2,0пл)

Статьи в периодических изданиях и сборниках

18 Сумнительный, К Е Идеи космического воспитания в педагогике М Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Агуалын проблеми дошкшьного вихования материалы научно-практической конференции Ртне АПНУРДП1, 1997 - С 33-36 (0,3 п л)

19 Сумнительный, К Е Космическое воспитание [Текст] / К Е Сумнительный // Монтессори в России новый взгляд Сборник научно-практических статей ВыпускI М ММЦ, 1998 -С 40-66 (1,5 пл)

20 Сумнительный, К Е На пут и к Монтессори-педагогике [Текст] / К Е Сумнительный // Пралеска (дошкольное воспитание) - 1998 - № 7 - С 31-33 , № 8 -С 32-35, №9 - С 33-36, №10 - С 31-34,1999 -№1 -С 32-36(1,6п л)

21 Сумнительный, К Е Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России [Текст] / К Е Сумнительный // Российский исторический журнал - 1998 - №4 - С 3-10(0,5 пл)

22 Сумнительный, К Е Творческий ребенок [Текст] / К Е Сумнительный // Монтессори в России новый взгляд Сборник научно-практических статей Выпуск2 М МЦМ, 1999 -С 4-18(1,Опл)

23 Сумнительный, К Е Концепция духовного воспитания в педагогической системе М Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Духовность личности проблемы образования и воспитания (история и современность) Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО Под редакцией 3 И Равкина М ИТОП РАО, 2001 - С 103—106 (0,2 п л )

24 Сумнительный, К Е Мария Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Лидеры образования - 2001 - № 5 - С 80-83 (0,2 п л )

25 Сумнительный, К Е Проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России [Текст] / Сумнительный К Е // Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования Снежинск Администрация г Снежинска, 2001 - С 21-24 (0,2 п л)

26 Сумнительный, К Е Творчество детей в системе М Монтессори [Текст] / Сумнительный К Е // Вестник МГПУ - 2002 - № 2 - С 14 - 23 (1,0 п л )

27 Сумнительный, К Е Возможности и проблемы социально-культурной адаптации и развития западных педагогических идей в образовании России [Текст] / К Е Сумнительный // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО Под редакцией 3 И Равкина М ИТОП РАО, 2003 - С 202-207 (0,2 п л )

28 Сумнительный, К Е Секрет Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // М Монтессори Дети-другие М ИД «Карапуз», 2004 - С 5-14 (0,6 п л )

29 Сумнительный, К Е Комментарий [Текст] / К Е Сумнительный // М Монтессори «Дети-другие» М ИД «Карапуз», 2004 - С 142-148,253-270, 315-323 (2,0 п л )

30 Сумнительный, К Е Мария Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Энциклопедия Аванта Духовный мир человека Том 18 Человек Часть третья М Аванта, 2004 - С 142-145 (0,5 п л )

31 Сумнительный, К Е Образ будущего [Текст] / К Е Сумнительный // Наша школа - 2004 - № 4(53) - С 3-4 (0,2 п л )

32 Сумнительныи, К Е Опыт взаимодействия с родителями в российских группах, работающих по системе М Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру Материалы докладов IV Международного конгресса/Пятигорск ПГЛУ,2004 - С 184-186 (0,2 пл)

33 Сумнительный, К Е Педагогическая система М Монтессори в поле российского образования [Текст] / К Е Сумнительный//М Монтессори Дети

- другие М ИД «Карапуз», 2004 - С 324-331 (0,5 п л )

34 Сумнительный, К Е Ребенок строит себя сам [Текст] / К Е Сумнительный // Мама и малыш - 2004 - № 9 - С 36-41 (0,5 п л )

35 Сумнительный, К Е Альтернативные западные педагогические системы в российском образовании конца XX - начала XXI века [Текст] / К Е Сумнительный // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия итоги, проблемы, перспективы Материалы всероссийской научно-практической конференции 5-6 декабря 2005 года Москва-Тверь АСОУ, 2005 -С 194-199 (0,3 п л)

36 Сумнительный, К Е Взгляды П Ф Каптерева на семейное воспитание в контексте диалога российской и западной культуры [Текст] / К Е Сумнительный // Проблемы семьи и семейной педагогики теория и практика, история и современность Материалы Международной научно-практической конференции памяти П И Петренко 26-27 октября 2005 Пятигорск ПГЛУ, 2005 - С 170-173 (0,2 п л )

37 Сумнительныи, К Е Воспитание в свободе [Текст]/К Е Сумнительный /7ЛН Толстой Воспитание в свободе Антология -М ИД «Карапуз», 2005

- С 7-24 (в соавт - авт вклад - 0, 5 п л )

38 Сумнительный, К Е В поисках человечности [Текст] /К Е Сумнительный//Дельфис -2005 - № 4 - С 101-109(0,5 п л)

39 Сумнительный, К Е Знаток семейного воспитания [Текст] / К Е Сумнительный // П Ф Каптерев Семейное воспитание Антология - М ИД «Карапуз» - 2005 - С 7-14 (в соавт - авт вклад - 0, 4 п л )

40 Сумнительный, К Е Полнокровная жизнь полного дня возможно ли это в нынешней школе'' [Текст] / К Е Сумнительный // Народное образование -2005 - № 8 - С 148-156(1,5 п л)

41 Сумнительный, К Е Приоритеты в подготовке гуманистически ориентированных педагогов в системе М Монтессори [Текст] / К Е Сумнительный // Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX - начало XXI в) М ИТИП РАО, 2005 - С 331-335 (0,2 п л)

42 Сумнительный, К Е Тонкий психолог [Текст] / К Е Сумнительный // П Ф Калтерев Психология воспитания Антология - М ИД «Карапуз», 2005 - С 7-19 (в соавт - авт вклад - 0, 5 п л)

43 Сумнительный, К Е Школа полного дня [Текст] / К Е Сумнительный, Библиотечка «Первого сентября» Серия «Управление школой» Выпуск 4 М Чистые пруды, 2005 - 32 с (2,0 п л )

44 Сумнительный, К Е Национальный проект изменит ли он ситуацию в образовательной системе страны'? [Текст] / К Е Сумнительный // Народное образование -2006 - № 8 - С 42-48 (0,7 п л )

45 Сумнительный, К Е Профиль спасения''[Текст] / К Е Сумнительный // Народное образование - 2006 - № 8 - С 129-142 (1,0 п л)

46 Сумнительныи, К Е Профильное обучение [Текст] / К Е Сумнительный, Библиотечка «Первого сентября» Серия «Управление школой» Выпуск 4(10) М Чистые пруды, 2006 - 32 с (2,0 п л)

47 Сумнительный, К Е Влияние альтернативных западноевропейских педагогических систем на смену представлений о ценностной ориентации личности [Тест] /К Е Сумнительный // Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX—начало XXI в) М ИТИП РАО, 2007 - С 207-227 (1, 5 п л)

48 Сумнительный, К Е Юлия Фаусек — первая монтессорианка России [Текст]/К Е Сумнительный//Детский сад Монтессори М ИД «Карапуз», 2007 - С 6-20 (0,7 п л )

49 Сумнительный, К Е Монтессори по-российски [Текст] / К Е Сумнительный // Аистенок - 2007 - № 5 (88) - С 40-46 (0,6 п л )

50 Сумнительный, К Е Ребенок строит себя сам [Текст] / К Е Сумнительный // Аистенок - 2007 - № 4 (87) - С 48-52 (0,6 п л )

51 Сумнительныи, К Е Начальная школа М Монтессори в современном образовательном пространстве [Текст] / К Е Сумнительный // Начальная школа Монтессори М «Карапуз-Дидактика», 2008 - С 5-30(1,6 пл)

52 Сумнительный, К Е Космическое воспитание (в педагогической системе М Монтессори) [Текст] / К Е Сумнительный // Начальная школа Монтессори М «Карапуз-Дидактика», 2008 - С 74-92(1,1 п л)

53 Сумнительный, К Е Космические планы детства [Текст] / К Е Сумнительный // Начальная школа Монтессори М «Карапуз-Дидактика», 2008 -С 164-188 (0,9пл)

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14 01 99 Формаг 60x90/ Гарнитура Times New Roman Cyi Печать офсетная Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ № 67

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212 Москва, Головинское шоссе, д 8, кор 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 107014, Москва, ул Короленко, д 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сумнительный, Константин Евгеньевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛА ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ XX ВЕКА

1.1. Генезис подходов к и применению потенциала западной педагогики в отечественном образовании XX века (до второй половины 80-х годов) < 21 1. 2. Эволюция теоретического осмысления и практики использования потенциала зарубежной педагогики в российском образовании в 8090-х годах XX века 55 1.3. Социокультурные аспекты использования западных педагогических систем в российском образовании конца XX века 71 Выводы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЗАПАДНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА

2.1. Творческое использование идей вальдорфской педагогики

2.2. Особенности применения гуманистической педагогики

Я. Корчака

2.3. Теоретическое осмысление и применение педагогики Д. Дьюи

И С. Френе 148 Выводы.

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ В РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

3.1. Подходы к интеграции педагогической системы М. Монтессори в российское образовательное пространство

3.2. Специфика подготовки педагогов, работающих в рамках системы М.

Монтессори, для отечественных образовательных учреждений

3.3. Факторы успешной адаптации системы М. Монтессори в российском образовательном пространстве (на примере реализации концепции космического воспитания)

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в."

В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности.

Современное общество все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность, уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В связи с этим, наряду с использованием достижений, отечественной педагогики, актуальным для развития современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

При этом особое значение и актуальность приобретает осмысление тех феноменов западной педагогики, которые имели более или менее продолжительный опыт применения в отечественном образовательном пространстве. В различные периоды, вступая во взаимодействие с российской педагогикой, эти зарубежные идеи, концепции, теории и технологии оказывали воздействие на развитие отечественной теории и практики.

В данном процессе особое место занимали гуманистически ориентированные зарубежные педагогические системы, которые складывались и реализовывались на протяжении XX века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественнрй педагогики - ее истории и современности - наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Дж. Дьюи (1859-1952), Я.

Корчака (1878-1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896-1966) и Р. Штайнера (1861-1925).

Такой выбор был обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, существует продолжительная традиция их практического использования в различных странах мира. И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, уже наличествует, хотя и в разной степени проработанности, опыт их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике XX века.

Педагогические идеи Дж. Дьюи и система М. Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети XX века. На протяжении 1960-1980-х годов в отечественной педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагогических систем Я. Корчака, С. Френе, а с 1990-х годов и Р. Штайнера. Кроме того, эти системы в 80-90-е годы XX века нашли последователей среди отечественных педагогов и в той или иной степени воздействовали на развитие российской школы и педагогики.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце XX века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях.

Гуманистическая направленность российского образования 80-90-х годов XX века создала благоприятные условия для восприятия, трактовки и использования потенциала зарубежной гуманистической педагогики. Практическое применение педагогики Р. Штайнера и М. Монтессори, обращение к идеям Дж. Дьюи, Я. Корчака, С. Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных зарубежной гуманистической педагогикой XX века.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори. В настоящее время в России действует около 2000 дошкольных групп и около двадцати школьных классов, работающих по системе Монтессори. Такая широкая практика использования актуализирует необходимость более углубленного изучения опыта применения педагогики М. Монтессори в современном отечественном образовательном пространстве.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российским образованием и педагогической наукой ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации и определением пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

• корреляцию философских и религиозных оснований западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;

• соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;

• разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;

• поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Хотя в теоретическом осмыслении данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено некоторое продвижение, эти актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время. Рефлексия данного противоречия объективно предполагает решение ряда актуальных и значимых задач: теоретическое переосмысление процесса взаимодействия отечественных и западных педагогических систем на протяжении второй половины XX века; поиск путей адекватного практического использования заложенных в них идей в современном российском образовательном пространстве.

Для этого необходим глубокий анализ осуществленных на протяжении XX века подходов к теоретическому осмыслению отечественными педагогами сущности и содержания западных педагогических систем; выработке адекватных механизмов их переноса в российское образовательное пространство; установлению критериев интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих ценностные основания российской педагогической традиции. Это тем более актуально, что наряду с позитивными результатами практического применения западных педагогических систем, период 90-х годов XX века рельефно выявил значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся в то время в сфере российского образования, например, таких как мунизм, сайентология и др.

Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем. И вместе с тем, стимулирование продуктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в России гражданского общества. Такая задача, в частности, актуализирует необходимость разработки механизмов адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве.

В данной связи актуальным для современного педагогического процесса является необходимость теоретического осмысления того, как происходило применение зарубежной педагогики в отечественном образовании второй половины XX столетия, какие национальные, культурные, социальные особенности повлияли на освоение и интерпретацию западных педагогических систем в российском образовании исследуемого периода. Ответы на эти вопросы позволят сделать прогноз о перспективах применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI века:

Степень научной разработанности проблемы

Изучение состояние научной разработанности проблемы предполагает обращение к трем гносеологическим объектам:

• представления отечественной науки о западных педагогических феноменах;

• трактовка возможности и границ применения потенциала западной педагогики в отечественном образовательном процессе;

• интерпретация уже трансплантированных в отечественную педагогическую практику зарубежных педагогических идей, систем и технологий.

Все эти три направления различно проявлялись на разных этапах рассматриваемого процесса. Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX века -Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского. Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XX века. Значительный интерес в плане данного исследования представляют соответствующие работы таких крупных педагогов как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий.

Большое внимание к изучению зарубежной педагогики проявилось в 1920-е годы. В это время была предпринята попытка непосредственного переноса в советскую педагогику, в теорию и практику работы Единой трудовой школы РСФСР самых передовых для того времени западных образовательных технологий - Дальтон плана, метода проектов, комплексных программ и др.

Наряду с этим была осуществлена адаптация к реалиям советской школы и педагогики как целостных педагогических систем, например М. Монтессори, так и элементов из педагогики Дж. Дьюи и О. Декроли. Существенный вклад в теоретическое осмысление потенциала западной педагогики был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике как Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, H.H. Ильин, А.П. Пинкевич, С.И. Созонов, А. А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз, E.H. Янжул. В работах Н.Е. Бочкарева, Р. Лансберга, Н.Д. Лубинец, М.М. Рубинштейна, В.В. Таубман и Ю. И. Фаусек рассматривалась теория и практика применения в советском детском саду системы М. Монтессори.

Значимым для настоящего исследования является оригинальный взгляд деятелей российского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах H.A. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского. Оказавшись в эмиграции, создавая русские образовательные учреждения в странах Западной Европы, российские педагоги и ученые объективно были поставлены перед необходимостью адаптации российской школы и педагогики к специфике западного образования. Это, с одной стороны, вызвало у отечественных педагогов-эмигрантов напряженный интерес к современной им западной педагогике, а с другой - побудило их к творческим поискам именно в направлении установления путей адаптации традиций российской школы к западной педагогической традиции.

Существенное значение для проблематики данной диссертации имеют исследования, проведенные в период следующего пика интереса в советской педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 1950-х - 1980-е годы. В работах Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова,

З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Т.Ф. Яркиной была обоснована возможность практического использования в советской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вместе с тем подвергнуты критике мировоззренческие и идеологические основания западных педагогических систем.

Современный этап изучения проблем западной педагогики сначала в советском, а потом и в российском образовании начался со второй половины 1980-х годов. В этот период происходило комплексное теоретическое осмысление всей проблематики, связанной с развитием 1 западной педагогики на протяжении второй половины XX века (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, М.В. Кларин, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, Т.В. Цырлина).

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляют те работы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера в плане их применения в отечественной педагогике конца XX века. В частности, материалы дискуссии о возможности адаптации вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 1990-х годов с участием Ю.П. Азарова, A.A. Пинского, В.В. Загвоздкина. А также работы М.В. Богуславского, H.A. Каргапольцевой, Д.Г. Сорокова и Е.А. Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе. Значительный интерес представляет цикл публикаций P.A. Валеевой и И.Д. Демаковой, где охарактеризован процесс использования идей Я. Корчака в современном российском образовании.

В начале XXI века был проведен ряд исследований, непосредственно связанных с проблематикой использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века. К ним можно отнести: диссертации H.A. Каргапольцевой «Социализация и воспитание личности в Монтессори - образовании» (2000), М.Г. Сороковой «Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики» (2004), Е.Ю. Рогачевой «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке» (2006).

Более, узкие проблемы практического использования зарубежных педагогических систем в российской педагогике были исследованы в диссертациях М.Н. Якимовой «Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования» (2000), Н.Ю. Борисовой «Социально-педагогические идеи Р. Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании» (2002), Н.Б. Петровой «Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике» (2002), H.H. Рудаковой «Специфика непрерывного образования учителя в условиях "Дома Монтессори"» (2003), Э.А. Вишняковой «Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики» (2006).

В целом, как показал историографический обзор, можно констатировать, что отечественной педагогической наукой создана методологическая база для теоретического' осмысления использования зарубежных педагогических систем в современном российском образовании. Однако в работах исследователей не уделялось специального внимания целостному рассмотрению исследуемого процесса, который осуществляется на таких уровнях как:

- фгиюсофско-лшровоззренческий, опирающийся на теоретическое осмысление результатов диалога российских и западноевропейских педагогических мыслителей; ;

- аксиологический, ориентированный на сопоставлении ценностей отечественной педагогической традиции и ценностей, положенных в основу рассматриваемых зарубежных педагогических систем;

- психолого-педагогический построенный на сравнение психологических и социально-педагогических оснований зарубежного и отечественного образовательного процесса;

- организационно-педагогический, рассматривающий способы использования инокультурных педагогических систем в отечественном педагогическом процессе второй половины XX века.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход, не установлены основания и условия адаптации западных педагогических систем для их применения' в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в современном отечественном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между:

• необходимостью представления процесса теоретического осмысления и практики использования западной педагогики в отечественном образовании как целостного и конкретно-исторической дискретностью этого процесса;

• объективной потребностью осуществления диалога между отечественной и зарубежной педагогикой и наличием серьезных ментальных, мировоззренческих, методологических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, затрудняющих это взаимодействие;

• задачей разработки комплексного подхода к теоретическому осмыслению и практике использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века и недостаточной проработанностью данной проблематики.

Осознание актуальности разрешения данного комплекса противоречий определило тему исследования: «Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века».

Объект исследования - взаимодействие зарубежной и отечественной педагогики во второй половине XX века.

Предмет исследования - процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс и результаты теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века.

Задачи:

1. Проанализировать влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании XX века.

2. Обосновать и охарактеризовать содержание педагогических систем Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и Я. Корчака в аспекте их теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX века.

3. Охарактеризовать процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 1980-1990-е годы.

4. Обосновать и представить эвристическую модель освоения и интерпретации зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века.

Обоснование хронологических рамок исследования

Выбор в качестве хронологического периода развитие отечественной педагогики во второй половине XX века обусловлен тем, что именно в это время с наибольшей полнотой и продуктивностью осуществлялся процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве. Начало хронологического периода связано с тем, что со второй половины 50-х годов XX века стало возможным вновь организовать диалог западной и отечественной педагогики, осуществлять взаимодействие российских и зарубежных педагогов. Завершение периода исследования сопряжено с изучением опыта использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании 1990-х годов.

Методологическая основа исследования:

• современные труды в области философии и методологии образования (Ю.Б. Алиев, Б.С. Гершунский, О.С. Долженко, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. I

Турбовской, Е.А. Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики;

• положения психологических теорий личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, позволяющие охарактеризовать психологические основания зарубежного и отечественного педагогического процесса;

• работы по методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного образования второй половины XX века;

• исследования по компаративистике (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.К. Савина, К.И. Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса развития отечественной и зарубежной педагогики второй половины XX века.

Методы исследования:

В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и исторических аналогий.

Источниковая база:

1. Философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (A.C. Ахиезер, Н.Я. Данилевский, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпенглер).

2. Философско-педагогическое наследие Дж. Дьюи («Психология и педагогика мышления», «Школа и общество»); Я. Корчака («Как любить ребенка», «Школа жизни»); М. Монтессори («Метод научной педагогики, применяемый в Домах ребенка», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Дети - другие»); Р. Штайнера («Педагогика, основанная на познании человека», «Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе», «Материалы по вальдорфской школе»); С. Френе («Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Педагогические инварианты», «Формирование личности ребенка и подростка»).

3. Труды по истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению зарубежных педагогических систем.

4. Комплекс публикаций, отражающих процесс использования зарубежных педагогических систем в российском образовании в 80-90-е годы XX века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов воздействующих на процесс теоретического осмысления и практики применения зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века.

2. Предметно представлен процесс освоения и интерпретации педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе, которые использовались в российском образовании в 80-90-е годы XX века.

3. Выявлены культурологические и социально-психологические различия между зарубеленым и отечественным образованием в трактовке: понятия свободы; религиозного аспекта в педагогических системах; ценностей, в первую очередь, нравственных; отношения к феномену детства; готовности общественных институтов к управлению образованием.

4. Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца XX века, связанных с использованием зарубежных педагогических систем.

5. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов применения педагогической системы М. Монтессори в российском образовании 80-90-х годов XX века обоснованы способы продуктивного использования зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предметно представлены психолого-педагогические и социокультурные составляющие процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в российском образовании рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной модели процесса развития отечественной педагогики во второй половине XX века.

2. Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность западных педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе обогащают современную теорию образования в аспекте ее гуманизации.

3. Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежной и отечественной педагогики, осмыслены результаты влияния западной педагогики на развитие отечественного образования второй половины XX века, что содействует развитию методологии сравнительно педагогических исследований.

4. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель освоения и интерпретации западных педагогических систем в отечественном образовательном пространстве второй половины XX века, что обогащает представления о способах взаимодействия отечественного и зарубежного образования, дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован: при применении зарубежных педагогических систем и технологий в российских образовательных учреждениях; при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсу «История педагогики»; при разработке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе («Зарубежные гуманистические педагогические идеи и системы», «Теория и практика педагогики М. Монтессори»), в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования («Зарубежные педагогические технологии в инновационной практике российского образования», «Основы педагогики М. Монтессори»).

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:

1. 1992-2000 - изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о западных педагогических системах, нашедших практическое применение в отечественном образовании во второй половине XX" века -формирование эмпирической модели исследования.

2. 2001-2004 - систематизация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников по проблеме влияния педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе на развитие отечественного образования во второй половине XX века - формирование гносеологической модели.

3. 2005-2007 - обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования ,

Основные положения исследования докладывались на:

- международных конференциях и семинарах: Международной конференции по педагогике М. Монтессори (Мюнхен, Германия, 2004), IV

Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), Международной конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2005);

- общероссийских конференциях и семинарах: ХХ-ХХУ сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997-2007); научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических образовательных систем» (Владимир, 1998), научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); научно-практических конференциях «Инновационный потенциал российского образования» (Сочи, 2006-2007 гг.). региональной конференции «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования» (Снежинск, 2001).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов по педагогике М. Монтессори в Московском Центре Монтессори (1993-2007 гг.) и в курсе «Инновационная деятельность в учреждениях образования» для слушателей системы повышения квалификации Московского института открытого образования (2006-2007 гг.).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 60 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие отечественной системы образования и зарубежной педагогики является сложным и противоречивым процессом, который в разных формах и с различной интенсивностью проходил на протяжении XX века.

2. В 1950-е - первой половине 1980-х годов под воздействием политических, социокультурных и психолого-педагогических факторов содержанием исследуемого процесса являлось в основном восприятие и трактовка зарубежных педагогических идей и систем. В конце XX века этот процесс под воздействием кардинальных политических и социально-педагогических изменений приобрел наиболее интенсивный и конструктивный характер, создавший благоприятные условия для практического использования потенциала зарубежных педагогических систем в российском образовательном пространстве. Педагогические системы и идеи Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, Р. Штайнера и С. Френе были призваны содействовать гуманизации российского образования, привнесению в него смыслов и практик, способствующих индивидуализации образовательного процесса.

3. Все эти теории и связанные с ними практики оказались инновационными для отечественного образования 80-90-х годов XX века и вступили в сложное взаимодействие, иногда переходящее в противостояние с традиционными формами построения образовательного процесса.

4. В процессе восприятия, освоения и применения зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века произошла их частичная адаптация к отечественному образованию. Это привело к тому, что западные педагогические системы существовали в отечественном образовательном пространстве рассматриваемого периода в разных качествах (аутентичном, интерпретированном, как авторские модели).

5. Продуктивное теоретическое осмысление и практическое использование зарубежных педагогических систем может быть осуществлено, если:

• будет установлен диалог между ценностями и целями в отечественном и западном образовании;

• зарубежные педагогические системы будут теоретически осмысливаться и применяться в целостном виде без искажений их философской основы и дидактической базы;

• в педагогическом сообществе и социуме появится заинтересованный заказчик на инокультурные образовательные практики;

• в российском образовании силами педагогического сообщества будет осуществляться поддержка применения зарубежных педагогических систем в следующих направлениях: нормативно-правовом; подготовки компетентных специалистов; организации научно-методического сопровождения.

21

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

235 ВЫВОДЫ

1. Для успешной реализации конкретной психолого-педагогической практики в новых социокультурных условиях необходимо достижение общественным сознанием определенного уровня зрелости, возникновение конкретных политических и социальных предпосылок, когда эта практика осмысляется не как инокультурная и привнесенная, а как служащая реальному решению конкретных проблем, встающих перед обществом на данной стадии его развития. Тогда решение частных проблем адаптации этой практики становится частью разрешения кризисов и решения проблем, послуживших основанием для масштабных перемен, затрагивающих не только сферу образования. В этом смысле можно констатировать, что в начале 1990-х годов в России сложились политические и социальные предпосылки для таких изменений, в результате чего и стало возможным возвращение педагогики М. Монтессори в отечественное образовательное пространство.

2. Гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори, не вызвали отторжение ни у широкой педагогической общественности, ни у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в сфере образования. Наиболее ценным • оказалась возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, особенно на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс как залог его успешности тоже оказалась в русле поиска способов решения основных кризисов в сфере образования.

3. В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительное количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько его изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения как дошкольников, так и младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

4. Именно несформированность в полной мере системы подготовки кадров Монтессори - педагогов и дороговизна стимульного материала стали препятствием для широкого распространения педагогики М. Монтессори в России. Недостатки системы подготовки кадров для таких групп и классов нередко оборачивались искажением базовых основ педагогики М. Монтессори, реализуемых в России. Это, в свою очередь, приводило не столько к возникновению авторских моделей, сколько к системным ошибкам, которые проявлялись в процессе функционирования таких групп и классов. Целостная модель, предложенная Монтессори и ее последователями, подвергалась необоснованной интерпретации, связанной, прежде всего, с административными требованиями, предъявляемыми в отечественной системе образования, а также недостаточной квалифицированностью кадров педагогов. Не удалось и организовать достаточную научно-теоретическую поддержку для экспериментальной деятельности, связанной с адаптацией педагогики Монтессори к отечественному образованию.

5. Проблемы, проявившиеся в ходе адаптации педагогической системы М. Монтессори в отечественном образовании, не являются уникальными. С похожими проблемами сталкивались и сталкиваются все страны, производившие попытки системно адаптировать педагогические системы, появившиеся в других социокультурных условиях и в иное 1 время. Этот процесс протекает тем успешней, чем точнее педагогические технологии и ценности, на которые они опираются, помогают решать актуальные современные проблемы образования, неразрешаемые с помощью других педагогических воздействий. При этом всегда в обществе находятся консерваторы, оказывающие сопротивление предлагаемым переменам, а также интерпретаторы, готовые не столько развивать и адаптировать, взятые ими за основу педагогические идеи и технологии, сколько вносить разрушающие зарубежные педагогические системы трансформации, использовать их для повышения собственного социального статуса и получения различных преференций.

238

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Целостно рассматривая процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века, есть основания констатировать, что на всем протяжении этого значительного хронологического периода, хотя и в неравной степени, сохранялся устойчивый интерес к изучению и применению достижений зарубежной педагогики. В отечественной педагогической науке были осуществлены фундаментальные сравнительно-педагогические исследования, дающие возможность адекватной оценки процесса развития зарубежной педагогики во второй половине XX века.

2. В рамках исследуемого периода по отношению к трактовке зарубежных педагогических систем и практике их использования в отечественном образовании рельефно выделяются два больших этапа.

Во второй половине 1950-х - первой половине 1980-х годов в отечественной педагогике при признании некоторых достоинств зарубежной педагогики превалировало критическое отношение к этим системам. Практическое же их использование касалось только отдельных методов и технологий.

В конце 80-х - 90-х годах XX века вслед за социальными и политическими трансформациями кардинально изменился характер теоретического осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных педагогических систем. В сравнительно-педагогических исследованиях оказалось пересмотрено доминирующее критическое отношение как к западной педагогике в целом, так и к альтернативным ее направлениям, в частности. Было признано, что становление и развитие педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера обусловливалось потребностью сферы образования ответить на реальные вызовы времени, необходимостью решить насущные проблемы и противоречия, возникавшие в ходе общественного развития. А использование идейно-ценностного потенциала этих педагогических систем способно придать импульс развитию российского образования.

3. Во многом такое позитивное отношение к трактовке зарубежных педагогических систем, характерное для первой половины 90-х годов XX века, было обусловлено тем, что российская система образования, начав взаимодействие с мировым сообществом, столкнулась с теми же проблемами и противоречиями, которые были свойственны современным системам образования стран Запада. В данной связи вполне закономерным стало обращение к западной педагогике, имевшей к тому времени достаточно большой опыт успешного решения современных социально-педагогических задач. Конструктивным способом разрешения серьезных социально-педагогических противоречий в западной педагогике конца XX века выступали педагогические системы и идеи Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая практика.

4. Выдающиеся зарубежные педагоги в своем наследии предложили российскому образованию продуктивные педагогические системы, которые имели уже длительное продуктивное воплощение на практике и давали результат, соотносящийся с ожиданиями наиболее активной группы педагогической общественности. Изучение процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании конца 80-х - 90-х годов XX века дает основания для вывода о несомненном конструктивном и стимулирующем влиянии, которое оказало применение педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера на развитие отечественного образования конца XX века. Использование этих педагогических систем содействовало гуманизации образовательной деятельности, придания ей личностно-центрированного характера, способствовало становлению вариативных видов образовательных учреждений. Отечественная педагогическая наука также существенно обогатилась в результате целостного освоения и осмысления творческого наследия выдающихся зарубежных педагогов-гуманистов.

5. В свою очередь, осуществленная в диссертации рефлексия процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века создала предпосылки для выработки и обоснования эвристической модели характеризуемого процесса. В основе презентуемой модели лежит положение о том, что процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века включал в себя последовательную совокупность нескольких фаз-этапов. Эти фазы-этапы могут быть обозначены как освоение и интерпретация зарубежных педагогических систем в отечественном образовании рассматриваемого периода.

6. Этап освоения зарубежных педагогических систем, как правило, начинался с возникновения проблемного поля, которое не могло быть освоено ресурсами, имеющимися только внутри системы отечественного образования, и требовало привлечения внешних ресурсов. Такими ресурсами, в частности, могли быть инокультурные педагогические идеи, системы и технологии. Обращение к этим ресурсам сопровождалось сменой ориентиров и ценностей, но сама такая смена могла носить более или менее декларативный характер. Первоначально в рамках имеющихся возможностей происходило теоретическое осмысление сущности и содержания данной зарубежной педагогической системы, а затем начиналось ее первоначальное практическое использование.

В целом модель освоения отечественными педагогами зарубежных педагогических систем можно представить в следующем виде: • возникновение и формулирование проблем в отечественной педагогической практике, для решения которых зарубежный опыт приобретает определенное значение;

• появление внешнего инокультурного предложения, которое содержит решение назревших проблем;

• выделение в педагогическом сообществе групп, заинтересованных в изучении и применении опыта зарубежной педагогики;

• осуществление контактов отечественных педагогов с представителями инокультурной педагогической системы;

• организация системного обучения отечественных педагогов новой практике с привлечением внешних для страны партнеров и использованием внутренних ресурсов.

Главной задачей этого этапа является организация квалифицированного обучения педагогов основам данной зарубежной педагогической системы. При этом необходимо оказание им помощь, чтобы они смогли отказаться от большинства профессиональных и психологических стереотипов, сформированных в ходе их предыдущей педагогической практики. Вместе с тем очевидно, что первоначально обучение основам данной зарубежной педагогической системы не может охватывать значительное количество отечественных педагогов. К тому же далеко не все обучившиеся способны использовать новое знание в собственной работе или же их новый профессиональный опыт работы в русле данной зарубежной педагогической системы имеет небольшую продолжительность.

7. Этап интерпретации зарубежных педагогических систем связан с их столкновением с существующими отечественными традициями. Интерпретация происходит под воздействием ряда объективных и субъективных причин. I

К объективным причинам можно отнести:

• изменение политики государства по отношению к использованию зарубежного педагогического опыта (социально-политическое противоречие);

• проявление проблем в используемой зарубежной педагогической системе, мешающих решению вопросов в отечественном образовании, для которых было привлечено это новшество (гносеологическое противоречие);

• наличие в данной зарубежной педагогической системе элементов, кардинально противоречащих культурным традициям отечественного образования (культурное противоречие);

• отсутствие в отечественной системе образования способов овладения содержанием зарубежной педагогической системы (технологическое противоречие).

К субъективным можно отнести:

• степень толерантности выразителей инокультурной педагогической традиции, наличие у них осмысленных критериев и границ возможного компромисса с традиционными отечественными практиками;

• амбиции отечественных педагогов, стремящихся создать авторскую модель на основе данной зарубежной педагогической системы или под ее прикрытием.

8. Сложная комбинация этих причин создает многообразие форм интерпретации зарубежных педагогических систем. Важным в этом процессе является сохранение их основных ценностей и эффективных педагогических технологий. Сам же процесс интерпретации может привести к следующим результатам, которые некоторое время существуют параллельно:

• возникновение устойчивого сектора в образовании, где, используя свои конкурентные преимущества, действует данная зарубежная педагогическая система, опираясь, прежде всего, на социальный заказ, сформулированный организованной частью педагогической общественности;

• адаптация этих педагогических систем и нахождение компромисса для их существования в видоизмененном виде в отечественном образовательном пространстве, иногда с включением некоторых их элементов в традиционную практику на уровне технологий или дидактических материалов. Однако, как показал анализ соответствующей педагогической практики, интерпретация зарубежных педагогических систем приводила в ряде случаев к потере их целостности и аутентичности.

Таким образом, в диссертации было проанализировано влияние политических, социально-культурных и психолого-педагогических факторов на процесс теоретического . осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании XX века; обоснована типология и содержание педагогических систем, являвшихся предметом теоретического осмысления в отечественной педагогике второй половины XX века; охарактеризован процесс практического использования тех зарубежных педагогических систем, которые были реализованы в отечественной педагогической практике в 80-90-е годы XX века; сформирована и представлена модель процесса теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно указать следующие: сравнительно-сопоставительный анализ способов адаптации инокультурных педагогических систем в российской и зарубежных системах образования; обобщение подходов к подготовке отечественного учителя, действующего в русле различных зарубежных педагогических систем; выработка своего рода алгоритма использования

- - - •>■-•■* зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сумнительный, Константин Евгеньевич, Москва

1. Адамский А.И. Фейерверк педагогических идей (о школах Голландии, о педагогике Монтессори) Первое сентября. -1995. -10 января. 2.

2. Азаров Ю. П. Вальдорфская школа: традиционная и современная Мир образования. 1996.- 9. 15-20.

3. Александрович Э. Новая педагогика (Метод Монтессори). СПб.: Вестник знания, 1913. 80 с.

4. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Знание, 1977. -176 с. практической психологии, 2003. 80 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1995. 496 с.

7. Анайкина Л. И. Партийно-государственная политика в сфере образования в РСФСР (1922-1991) Автореф. дис... д-ра пед. наук. М., 2001 46 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

10. Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: Автореф. дис... д-ра пед. наук. М., 2005. 46 с.

11. Артемова Л.В. Содержание

12. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности Новые ценности образования: забота поддержка консультирование. Выпуск 6. М.: Инноватор, 1996. 39-44.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

14. Афанасьева Т.И. Космическая зона (Рассказы и истории). М.: МЦМ, 1995. -16 с.

15. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). М.: МЦМ, 1996. 48 с.

16. Афанасьева Т.И. Экспериментальный план работы по проектам. Рукопись. М., 1996. 24 с.

17. Ахаян Т.К. Педагогические очерки к построению курса История образования. СПб.: ЛГПИ им. Герцена, 19,96. 71 с.

18. Ахмедзянова О.Н. Описание опыта практического применения элементов педагогической системы Марии Монтессори в традиционной российской школе. Рукопись. Соликамск, 1996. 16 с.

19. Баррер Ж. Воспитательная система госпожи Монтессори Дошк. воспитание. 1913. 4. 223-234.

20. Баскакова В. Итальянская школа с оренбургской Оренбургское время. -1998. 9. 15.

21. Басов М.Я. Метод объективного наблюдения в психологии детского возраста и в педагогике Опыт объективного изучения детства. Л.: Госиздат, 1924.-С. 5-20.

22. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис... д-ра пед. наук. СПб.,1995.-37 с.

23. Батюкова З.И. Интеграция в мировое образовательное пространство Педагогика. 3. -1996. 98-101.

24. Беленцев СИ. Идеи новой европейской педагогики о воспитании личности гражданина в отечественной теории и практике образования во второй половине XIX начале XX века: Курск: Учитель, 2005. 75 с. А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 26 пропиской

25. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (Техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994. -144 с.

26. Беляев В.И. Педагогическая концепция СТ. Шацкого: эволюция идей, принципов и целей: Автореферат дис... д-ра пед. наук. М., 1998. 32 с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. Пер. с англ. Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Прогресс,1988. 399 с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. Общ. ред. и вст. статья В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 424 с. 30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Рос. откр.ун-т, 1995. -111 с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т. 1. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

30. Блонский П.П. Введение

31. Блонский П.П. Как организована школа в Западной Европе и Америке? М.: Внешкольное просвещение, 1917.-112с.

32. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930. 200 с.

33. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы Избранные педагогические произведения. М.: Задруга. 1924. 80 с.

34. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-методические парадигмы: история и современность Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х т. Т 1. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 117-137.

35. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: тридцать лет по методу

36. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Восхождение к Монтессори Альманах МАМА. Выпуск I. М.: ММЦ. 1994. 14-34.

37. Богуславский М.В. Мир Марии Монтессори М. Монтессори. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах Ребенка: Пер. со 2-го итальян., испр. и доп. изд. М.: МонтессориЦентр, 1993.-168 с.

38. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века). М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -184 с.

39. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск: Изд-во НТЛ, 2005. 312 с.

40. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы отечественного образования. М.: Просвещение, 2005. -190 с.

41. Богуславский М.В. Методология и технологии образования (историкопедагогический контекст). М.: ИТИП РАО, 2007. 236 с.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

43. Бойд У. Система Монтессори. Историко-критический анализ системы. М.: Мир, 1925.-180 с.

44. Боккескофф И, Пинский А.А. Что такое вальдорфская педагогика? Вальдорф-дайджест. 1992. 2. 17-22.

45. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Педагогика. -1999. 3. 37-43.

46. Борисова Н.Ю. Социально-педагогические идеи Р. Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании: Автореферат дис... канд. пед. наук. М., 2002. 32 с.

47. Бочкарев Н.Е. Фребель и Монтессори Свободная трудовая школа. 1920.-№ 2.-С. 42-51.

48. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с

49. Булкин А.П. Ключевые понятия педагогики (Социокультурный и историко-семантический аспекты) Школа. -1999. 6. 64-70.

50. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственных качеств в детском саду: Дис... д-ра пед. наук. М., 1986. 349 с.

51. Бутрым Г.А. Пути совершенствования процесса социализации школьников в системе воспитания: Автореф. дис... канд. пед. наук. Минск, 1999. 48 с.

52. Быстрицкая Я. Италия. Воспитание по Френе. Свобода текстов. //Обучение за рубежом. 2000. 10. 32-34.

53. Бюллетени Межрегиональной альтернативной Монтессори- ассоциации. 1993-1994. 1-17.

54. Валентинов П. Мария Монтессори и ее метод //Педагогический вестник. 1991.-№34. С З

55. Валеева Р.А. Педагогическая концепция и воспитательная система Януша Корчака. Самара: Профи, 2003. 98 с.

56. Валеева Р.А. Концепция воспитания Януша Корчака и проблемы современного воспитания Демократическая школа. 2006. 2. 107-130.

57. Вальдорфская педагогика. Антология. М.: Просвещение, 2003. 542 с.

58. Вальдорф-Дайджест. -1992. 2. 96 с.

59. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Кн. для воспитателя детского сада Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1988. 244 с.

60. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сб. избр. Трудов Сост. Л. Д. Филоненко. М: Профессиональное образование, 1993. 170с.

61. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании Свободное воспитание: Хрестоматия Сост. и автор вступ. статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. 181-193.

62. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад Свободное воспитание: Хрестоматия Сост. и автор вступ. статьи Г.Б. Корнетов. М РОУ, 1995. 141-180.

63. Вентцель. Сост. и авт. вступ. статьи М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1999.-216с.

64. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. 519 с.

65. Висангириева Е.Д. «Экология духа». Монтессори-детский сад в г. Туапсе (Методические указания). Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. 92 с.

66. Висангириева Е.Д. Проектирование социокультурной предметнопространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук. Ростов-наДону, 2003. 223 с.

67. Вишнякова Э.А. Здоровьесберегающие основы вальдорфской педагогики: Дис.... канд. пед. наук. Пятигорск, 2006. -193 с.

68. Войтенко Т.П. Возвращение к ребенку (опыт реализации идеи свободного образования). Калуга: Изд-во Н. Бочкаревой, 1999. -116 с.

69. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону: РГУ, 1993.-288 с.

70. Володин П.П. Блонский о Марии Монтессори Дошкольное воспитание. 1994. 10. 56-64.

71. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. 72 с.

72. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика Педагогика. 1992.-№9-10.-С.105-112.

73. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи: педагогика прагматизма Лидеры образования. 2004. 3. 12-15.

74. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика история и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 232 с.

75. Вульфсон Б.Л. Марксизм и нравственное воспитание. М.: МПСИ,

76. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: МПСИ, 2006. 236 с.

77. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. 123-134.

78. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 154-177.

79. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 107-122.

80. Вялых В.А., Стрелец Ю.Ш. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. 130 с.

81. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования: забота поддержка консультирование. Выпуск 6. М.: Инноватор, 1996. 10-38.

82. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании Инновационное движение в российском школьном образовании Под ред. Э. Днепрова, А. Л. Каспржака, Ан. Пинского. М Парсифаль, 1997. 112-123.

83. Газман О.С. «Социализация» Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. 89-90 с.

84. Газман О.С, Вейсс P.M., Крылова Н.Б. От авторитарного образования к педагогике свободы Новые ценности образования. М.: ИЛИ РАО, 1995.-С.1615.

85. Газман О.С. Свобода школа: ребенка в образовательном процессе Современная проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 18-20.

86. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр./ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Выпуск I. Екатеринбург, 1995. 46-60.

87. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.- 480 с.

88. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. 238 с.

89. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф.... дис. канд. пед. наук. Курск, 1997. 24 с.

90. Генезис сенсорных способностей Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1976. 255 с.

91. Герит А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон: Государственное издательство Украины, 1925. 368 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

93. Гессен СИ. Педагогические сочинения. Саранск: Красный Октябрь, 2001.-566 с. 96. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

94. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во -Петербург, ун-та, 1992. -151 с.

95. Гиренок Ф. И. Русские космисты. М.: Знание. 1990. 64 с.

96. Главка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом Советская педагогика. 1991.-№6. -С.107-110.

97. Гольштиге Г. Педагогика Монтессори. Изменения структуры воспитания Педагогика Марии Монтессори: теория и практика. Материалы междунар. науч.-практ. конф. Белгород: Изд-во БПТУ, 1995. 12-20.

98. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддьяков Н.Н., Заворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.:

99. Горькова Л.Г. Совершенствование содержания дошкольного образования как важное условие интеллектуального развития детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 175 с.

100. Гребенников Л.Р. Отклонения и нормализация Монтессори в России. Новый взгляд: Сб. науч-практ. статей Под ред. К.Е. Сумнительного. М.: ММЦ, 1998. -С. 87-103.

101. Гребенников Л.Р. Свобода и дисциплина Монтессори в России. Новый взгляд: Сб. науч-практ. статей Под ред. К.Е. Сумнительного. М.: ММЦ, 1998. 67-86.

102. Гребенников Л. Р. Экспериментальная программа для дошкольных учреждений с элементами Монтессори-педагогики. М.: ММЦ, 1996. 28 с.

103. Гребенников Л. Р. Работа на линии в Монтессори-группе. М.: МЦМ, 1996.-72 с.

104. Гревс И.М. Два педагогических идеала Педагогическая мысль. 1921.-№2. -С.15-22.

105. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция АС. Макаренко в современной зарубежного педагогике (сравнительный анализ отечественного и макаренковедения): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. 43 с.

106. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения Директор школы. -1995. 4. 12-18. ПО. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: АПК и ППРО, 1998. 120 с.

107. Гусева Н.И. Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях. 1984-1996 гг.: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 154 с.

108. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М.: МГУ, 1974. -158 с.

109. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей.

110. Гусейханов М. К., Раджабов У. К. Рациональное и религиозное в космической концепции. Махачкала: Изд-во ДГУ, 1995 48 с.

111. Давидович Е.Б. Сенсорное воспитание детей третьего и пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада: Дис. канд. пед. наук. М. 5 1991. -194 с.

112. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Вопросы психологии. -1992. 1-2. 22-33.

113. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

114. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. 440 с.

115. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Учебное пособие. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. 177с.

116. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. 80 с.

117. Декроли О. Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитания игрой Дошк. воспитание. 1916. 6-9. 99-106.

118. Делор Жак. Образование: необходимая утопия Педагогика. 1998. 5 С 3-16.

119. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

120. Демакова И.Д. Януш Корчак Лидеры образования. 2002. 1. 54-56.

121. Демакова И.Д. Призванный детством Демократическая школа. 2006.-№ 2 С 130-137.

122. Днепров Э.Д. Социально-экономические тупики образовательной политики. М.: УРАО, 1999. 46 с.

123. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 244 с.

124. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей (Справочное пособие для педиатров). М: Центр, ин-т усоверш. врачей, 1993.-105 с.

125. Дичковская И.Н. Индивидуальное воспитание детей дошкольного возраста в педагогическом наследии М. Монтессори: Автореф. дис. канд.пед.наук. Одесса, 1996. 24 с.

126. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание Образовательная система М. Монтессори Под для жизни./ ред. К.Е. Сумнительного М.: МЦМД996 -116 с.

127. Дичковская И.Н. Развитие индивидуальности ребенка в теории и практике М. Монтессори Дошк. воспитание. 1993. 5. 6-17.

128. Додонов В.И. Приоритетные национальные ценности образования и воспитания в трактовке отечественных философов и педагогических мыслителей конца XIX начала XX в. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX в.)./ Под редакцией члена-корр. РАО 3. И. Равкина. М.: 1997.-С. 18-60.

129. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования на основе индивидуальных характеристик: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-21 с.

130. Докладная записка в Малый СНК ГАРФ Ф.395. Оп.13. Д.1. Л.97.

131. Дьюи Дж. Далтонский план. М.: Госиздат, 1925. 64 с.

132. Дьюи Дж. Реконструкция и философия. М: Логос, 2001. 494 с.

133. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. 174 с.

134. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

135. Дубенков В.Н. Русский космизм: философия надежды и спасения.

136. Если Вы выбираете частную школу. Справочник для родителей о негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы. Выпуск I. М.: Частная школа, 1993. 30 с.

137. Живая этика. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1999. 224 с.

138. Загвоздкин В.В. Вальдорфский детский сад. М.-Спб.: Деметра Народное образование-ИД. «Карапуз», 2005. -160 с.

139. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 187.-160 с.

140. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 432с.

141. Закон РФ «Об образовании». 11-е изд. М.: Ось-89, 2006. 64 с.

142. Залкинд А.Б. Марксизм в педагогике (история педагогики) Работник просвещения. -1923. 9. 14-18.

143. Залкинд А.Б. Об изучении марксистской истории педагогики Работник просвещения. -1923. 15. 7-10.

144. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

145. Захаров АИ. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб.: Респекс, 1995.-192 с.

146. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности дошкольных образовательных учреждений средствами педагогов психологот. Т.1. педагогического тренинга: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 146 с.

147. Зверев А.О. Открытие Потаповой Учительская газета. 1986. 2 дек.

148. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1993. с. 96

149. Зелинская Д. О состоянии здоровья детей России Обруч. 1997. №3. 11.

150. Земцова В.И. Основные закономерности адаптации студентов педагогического вуза к методической деятельности Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Тез. докл. Всерос. науч.- методич. конф. Орск: Изд-во ОГТИ, 1999. 62-63.

151. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете антропологии. М.: Акааегша, 1993. 346 с.

152. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути Зеньковский В.В. Психология детства. М.: AKademia, 1995. 295-344.

153. Зимонина О.В. Организационно-педагогические условия развития христианской самостоятельности у детей подготовительной группы: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1998. 191 с.

154. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

155. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. 304 с.

156. Зубова Л.В. Критерии социализации ребенка в образовательном процессе Материалы конф. ОГУ и лицея

157. Оренбург. Изд-во ОГУ, 1999. 55-58. 161. Йао Д. Метод М. Монтессори в России Дошкольное воспитание. 1993.-№10.-С. 72-73. 162. Ив В. Мария Монтессори, ее предшественники и критики Вестник воспитания. 1915. 4. 103-105; 5. 96-138.

158. Иваненков СП. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1999. 290 с.

159. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века: Автореф.дис....канд.пед.наук. СПб., 1997. -19 с.

160. Ивановская О.В. Вера в системе ценностных ориентации студентов педагогического вуза: Автореф. дис... канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

161. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания Монтессори и советская педагогика. Л.: Учебная тип. 1-го Дома Коммуны, 1926. 45 с.

162. Ильина Т. А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. М.: Знание, 1972. 64 с.

163. Ильин Н. Антропология в педагогике и Мария Монтессори Для народного учителя. -1914. 5. 36-41.

164. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т междунар. права и экономики, 1996. -114 с.

165. Ильященко М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: Дис.... канд. пед. наук. М., 1998. 140 с.

166. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения Отв. ред. М.А. Ушакова. Выпуск 6. М.: Сентябрь, 1995. -192 с.

167. Истратова О.Ю. О некоторых впечатлениях Дж. Дьюи о советской России Вопросы педагогики. История и современность. Владимир: ВГПУ, 2002. 69-75.

168. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. 34 с.

169. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург XXI век, 1997. -160 с.

170. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников Педагогика -1993. 3. 25-29.

171. Какой быть новой педагогике? Учеб. пособие Сост.: А.Я. Наин, А.Г. Гостев. Челябинск: Юж.-Урал. книжное изд-во, 1993. 213 с.

172. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 80 с.

173. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем Новые ценности образования: культурные модели школ. Ред. Н.Б. Крылова. Вып. 7. М.: ИННОВАТОР BENNET COLLEGE, 1997. 129-132.

174. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей Каптерев П.Ф. Избранные пед. сочинения Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 232-257.

175. Каптерев П.Ф. Трудовое начало в воспитании Педагогическая мысль. 1918. 9 12. 11 16.

176. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и её главные периоды Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1982. 362 с.

177. Караковский В.А. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей Современная1 школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. В 2 ч. 4.1. Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 5-7.

178. Каргапольцева 1999. 184 с.

179. Каргапольцева Н.А. Гуманистический автограф века Марии Монтессори Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века: Межвуз. сб.науч.трудов Под ред. В.Г. Рындак. Оренбург: Изд-во Оренб.гос.ун-та, 1999. 102-112.

180. Каргапольцева проблемы Н.А. Гуманистические аспекты науч.-практ. педагогической конф. М.: системы М. Монтессори Образование современной молодежи: и перспективы: Материалы Университет РАО, 1996. 16-17.

181. Каргапольцева Н.А. Профессиональная подготовка Монтессорипедагога//Вестник ОГУ. -1999 №2. 28-34.

182. Каргапольцева Н.А. Технология профессиональной подготовки Монтессори-педагога Гуманистические основы технологий обучения Н.А. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности. М.: «Педагогический вестник»,

183. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе /Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. 272 с.

184. Карпенко Е.Г. Социальное становление личности подростка во временных объединениях по интересам: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1999. 18 с.

185. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: Изд-во МГУЛ, 1998.-213 с.

186. Касаткина Н. Аксиологические проблемы воззрения К. Э. Циолковского по проблемам педагогики и образования Образование: идеалы и ценности (историко-теоретическйй аспект) Под редакцией члена-корр. РАО З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1995. 200-243.

187. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России Дошкольное воспитание. -1994. 4. 38-39. 194. Кей Э. Век ребенка Пер. с нем. Е.Залога и В.Шахно Под ред. Ю.И. Айхенвальда. СПб.: Изд-во Д.Н.Ефимова, 1905. 300 с.

188. Кемниц Применение идей Монтессори и наблюдения за развитием маленьких детей//Дошк. воспитание. -1914. 6. 449-462.

189. Кипурова Н. Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. Тула, 2006. 196 с.

190. Кирьякова А.В. Аксиологическая концепция ориентации личности мире образования//ВестникОГУ. -1999. -№12 13-19.

191. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дис. ...д-рапед.наук. СПб., 1991. 32 с.

192. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: Изд-во Юж. Урал, 1996. 190 с.

193. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни: Пер. с англ. Общ. ред. АВ. Мудрика. M.-JL: Прогресс, 1991. 283 с.

194. Кларин М.В. Инновационные модели обучения зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

195. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М: Знание, 1989. 80 с.

196. Кларина Л. В русле идей Януша Корчака: проект программы инновационной работы детского сада Директор школы. 1994 6.-. 37-49.

197. Князева О.Л., Маханева М.Д., Стеркина Р.Б. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 72 с.

198. Ковалев Г.А., Смоленская Е.Н. Школа как социоэкологическая система Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. В 2-х ч. 4.1. Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 94-97.

199. Ковалева А.И. Социализационная норма в современном российском обществе: Автореф.дис. ...д-ра социол.наук. М., 1997. 30 с.

200. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт молодежи, 1996. 224.

201. Ковалева Г.С. Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 11.-М.: ГУ ВШЭ, 2005. 92 с.

202. Ковалева Т.М. Школа-проект и школа лаборатория в как типы инновационных школ Инновационное движение российском школьном образовании Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. 142-157.

203. Коган В.З. 1970. 19 с. Общественная как социально- активность личности психологическая проблема Автореф. дис. канд. филос. наук. М.,

204. Коганова З.В., Сивоконь П.Е. Образы природы и космоса в современной российской философии. Вестник МГУ. Философия. 1997. 6 -С.32-36.

205. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. 372 с.

206. Кокарева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка: Дис. канд. пед. наук. М., 1993. 159 с.

207. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис... канд. пед. наук. Л., 1991. 38 с.

208. Колодин А.И., Смирнов А. Инновации и реформы в современной российской школе в 80-90-х годах Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений /Под ред. А. Смирнова. М.: ИЦ «Академия», 1998. 481-508.

209. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза Вестник Ун-та РАО. 1997.- 2 (3). 149-155.

210. Комаров В.В. Детское счастье. Кто против? Самара: ИД Агни, 2003. -96 с. 218. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с. 219. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. -М: Наука, 1988. -270 с.

211. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: 1994. -133 с.

212. Конвенция о правах ребенка (рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 44 Конституции РФ) Вестник образования России. 1993. 8. 3-65.

213. Конспект лекций на AMI-курсе. Рукопись. Мюнхен: 1998. 68 с.

214. Коробова А. Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20-

215. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -135 с. 225. 226. с.

216. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 166 с.

217. Корниенко Н.В. Взаимодействие дошкольных учреждений и семьи в контексте системно-средового подхода: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1998. -166 с.

218. Корчак Я.Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1966.-470 с.

219. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании. М.: Политическая литература, 1990. 493 с.

220. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.-474 с.

221. Коршунова Н. Сад Монтессори: там дети растут Домовой. 1998. №1,-С. 60-64.

222. Косолапова Н.Г. Содержание

223. Краткий психологический словарь Сост. Л.А. Карпенко. Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1985.-432 с.

224. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 8-ми т. Т. 1. М: Педагогика, 1978. 420 с. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. -1999. 3. 43-

225. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: РОУ, 1994. 138

226. Крупская Н.К. Далтоновский план лабораторной работы в школе Коммунистическое просвещение. -1923. 3(9). 25-31.

227. Крупская Н.К. Народное образование и демократия Педагогические сочинения в 10-ти т. Т1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 249-250.

228. Крупская Н. К. К вопросу о роли товарищеских судов в пжоле Воспитание школьников. 1967. №1. 12-19.

229. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе Крупская Н.К. Пед. сочинения. В 8-ми т. Т. 2. М: Педагогика, 1978. 346.

230. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ярославль, 1997. -16 с.

231. Кузь В.Г. Педагогические основы воспитательного процесса в комплексе «школа детский сад»: Автореф. дис. ...д-ра пед.наук. Киев, 1992. 54 с.

232. Кузьминова М.П. Изучение среды и ее влияний на личность ребенка как условие совершенствования воспитательной системы школы Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. В 2-х ч. 4.1. Отв.ред: Л.И. Новикова. М.: Изд-во ИТП и МИО РАОД993. 109-111.

233. Куракина О. Д. Русский космизм как социокультурный феномен. М.: МФТИ, 1993.-132 с.

234. Кутепова Г. К вопросу о взаимосвязи нравственного воспитания и развития гуманистических отношений школьников Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. В 2 ч. 4.2. Отв. ред.: Л.И Новикова. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 30-32.

235. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России //Вестник просвещения. 1923. 10. 212-218.

236. Лапшина Е. Сам себе педагог Южный Урал. 1998. 175. 4

237. Левитин А. Элемент воли как фактор воображения (о понимании воображения у Монтессори) Русская школа. 1915.- 7-8. 139148.

238. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.

239. Екатеринбург, УрГПУ, 1996. 23-29.

240. Лейтес H.G. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека Принцип развития в психологии Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С! 196-211.

241. Лермантов В.В. Педагогический метод Монтессори Труды Второго всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. СПб: Начатки знаний, 1913. 64-74.

242. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981 584 с.

243. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974 64 с.

244. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Автореф. дис... д-ра пед.наук. Челябинск, 1997. 48 с.

245. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

246. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Педагогический поиск, 2004. -160 с.

247. Литвин. Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори Советская педагогика. 1991. №8. 39-44.

248. Литвяк Елена. Утро без отметок Учительская газета. 41 от 6 октября 1998. 8.

249. Литвяк Е. Разноцветная взлетная полоса Первое сентября. 1999. -№18. 4.

250. Лиферов АП. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. 226 с.

251. Лифгон Бетти Джин. Король детей, жизнь и смерть Януша Корчака. М.: Просвещение, 2004. 398 с.

252. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995.-282 с.

253. Лобок А. Вероятностное образование (О концепции и философии образования) //Нар. образование. -1996. 3. 13-21.

254. Лоскутова И.М. Школы Рудольфа Штайнера в России. Наука и школа. 1999. 1 54-59.

255. Лубенец Н. Д. Фребель и Монтессори. Киев: Дошкольное воспитание, 1915.-138с.

256. Лунина Е.Е. Особенности организации образовательного процесса в учреждениях «детский сад-школа» с валеологическим направлением: Дис... канд.пед.наук. Тобольск, 1997. 196 с.

257. Лыков СВ. Проблемы взаимосвязи целенаправленного обучения и самодеятельности детей в дошкольной педагогике России (вторая половина XIX начало XX в.): Автореф. дис..канд.пед.наук. М., 1996. 24 с.

258. Людвиг Г. «Космическое воспитание» Марии Монтессори Педагогика Марии Монтессори: Теория и практика: Материалы междунар. научн.практ.конф. Белгород: Изд-во БГТГУ, 1995. 44-50. 268. Мак-Менн Н. Путь к свободе в школе. Пг.: Школа и жизнь, 1915. 94с.

259. Малинин В.И. Джон Дьюи в оценке прогрессивной русской педагогики Советская педагогика. 1976. №6. 119 124.

260. Малинин В.И. К истории российского общества «Сетлемент» //Советская педагогика. 1985. 4. 23-27.

261. Малькова З.А., Лапчинская В.П. Научно-техническая революция и щкола в развитых капиталистических странах. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1970. 106 с.

262. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог реформатор Педагогика. 1995. 4. 95-104.

263. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

264. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2001 318 с.

265. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации в дореволюционной России. М.: ИТП и МИО, 1993. 164 с.

266. Монтессори М. Разум ребенка. М.: Грааль, 1997. 176 с.

267. Монтессори в России: Новый взгляд.// Сборник научно-практических статей Под ред. К. Е. Сумнительного. Выпуск I. М.: МЦМ, 1998. 124 с.

268. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М.: ММЦ, 1992 240с.

269. Монтессори М. Самообучение и самовоспитание в начальной школе. М.:ММЦ, 1993.-204 с.

270. Начальная школа Монтессори. М.: Карапуз Дидактика, 2008. 226 с.

271. Найт А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент Педагогика. -1996. 5. 21 24.

272. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 г.): Автореф. дис...д-ра пед. наук. Казань, 1990.-24 с.

273. Никитин Б., Никитина Л. Наш малыш в первый год //Мы и наша семья. Книга для молодых супругов. М: Просвещение, 1985. 224 с.

274. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. Издание 3-е, доп. М.: Просвещение, 1991. -160 с.

275. Новоселова Н. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию дизайн-проектов развивающейся предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М.: 1995. 98 с.

276. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Под ред: Е.С. Полат. М.: Просвещение, 2003. 164 с.

277. Ноосферная школа. (Концепция и программа). Красноярск: Научнометодический центр ноосферо-экологического образования, 1995 72 с.

278. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под редакциейчлена-корр.РАОЗ.И.Равкина. -М.:ИТОиП, 1995.-634с.

279. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Учебное пособие для высшей школы. М.: Тривола, 1997. 352 с.

280. Ориентация и деятельность школьников: Монография Под ред. Т.К. Ахаян, А.В. Кирьяковой. М.: Прометей, 1991. -160 с.

281. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической учителя Педагогика. -1998. №1. 16-26.

283. Острогорский А.Н. Образование и воспитание Острогорский А.Н. Избр.пед.соч. Сост. М.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. 205271.

284. Очерки истории школы и педагогики за рубежом /1917 1939 Под ред. К. И. Салимовой и Б. М. Бим-Бада. М.: Педагогика, 1982. 161 с.

285. Павлова М.Б.Литт Дж.. Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод-проектов подготовки Проект классного Монтессори метод: подходы к Выдержки из работ Метрополис. Координатор проекта: А.В. ван дер Меер. -М.: 1994. 30 с. содержанию деятельности руководителя в новых условиях Воспитание школьников. 1992. 1 в технологическом образовании школьников. Пособие для учителя. М.: Вентана-Граф. 2003. 296 с.

286. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. -М.: Арти. 2003. -124 с.

287. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX в.): Автореф. дис...д-ра пед. наук. СПб., 1997. 42 с.

288. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. М.: ММЦ, 1992. 69 с.

289. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. М.: ММЦ, 1993. 80 с.

290. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика: Тез. докл. междунар. конф. Белгород: Изд-во БГПУ, 1995. 160с.

291. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. пособие для студ. средних пед.учеб. заведений Под ред. СА. Смирнова. -М.: ИЦ «Академия», 1998. 512 с.

292. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1988. 479 с.

293. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

294. Педагогический словарь. В. 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1960. 774 с

295. Педагогический словарь. В. 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1960. -766 с.

296. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966 880 с.

297. Петрова Н. Б. Педагогическое наследие Ю. И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике: Дис.... канд. пед. наук. Череповец, 2002. 222 с.

298. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М: РОУ, 1992. 332 с.

299. Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Просвещение, 1984. 272 с.

300. Пиаже Ж. Избранные психологические Педагогика, 1969. 659 с.

301. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет 1917-1927. МЛ.: Госиздат, 1927. 256 с.

302. Пинкевич А.П. Естествознание, педагогика и марксизм. Сб. ст. Л.: Госиздат, 1924. 61 с.

303. Пинкевич А. П. Теоретическая педагогика за рубежом Зарубежная произведения. М.:

304. Пинский А.А. А что за вывеской? Семья и школа. 1991.- 10. 10-12.

305. Пинский А.А. Традиционная инновация Инновационное движение в российском школьном образовании Под ред. Э. Днепрова, Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. 252-278.

306. Пинский А.А. Вальдорфская школа: традиционная и современная Мир образования -1997. №1. 21-29.

307. Пинский А.А. Вальдорфская школа в России Мир образования. 1996. -№9. -С.15-20.

308. Пинский А.А. К истории Московской свободной вальдорфской школы Альманах «Педагогика свободы». -1997. №4. 9-20.

309. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

310. Плеханов А.В. Педагогическая теория и практика Марии Монтессори Дошкольное воспитание. 1989. №10. 66-70.

311. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2-х кн. Кн.1. М.: ВЛАДОС, 1999. 576 с.

312. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М.: МИРОС, 1995. 80 с.

313. Положение о государственном издательстве ГАРФ Ф.395. Оп. 1. Д.52.Л.1.

314. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Автореф. Дис канд. пед. наук. СПб., 1994. 18с. А.

315. Популярный энциклопедический словарь. М: Большая российская энциклопедия, 2001. 1583 с.

316. Практическая библиотека педагогики Марии Монтессори. Математика для детей с 4-х лет Сост.: А.-Б. Хубер, К.-Д. Кауль Науч.ред. А.Б. Каганов. Минск: Интерпед, 1994. 56 с.

317. Прежде чем аттестовывать учителя в школе М. Монтессори

318. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической систематологии: Автореф. дис... д-ра пед. наук. СПб., 1999. 39 с.

319. Принцип развития в психологии Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. 368 с.

320. Программа развития воспитания в системе образовании России на 19992001 годы (Утверждена приказом Министерства образования Российской федерации от 18.10.99 574). М.: 1999. 43 с.

321. Программа обучения в начальной школе Монтессори (трехлетний курс обучения детей 6-10 лет) Разработчики: Борисова О. Ф., Смирнова Н. Н. Рукопись. Снежинск: 1995. 64 с.

322. Программа «Развитие» (Основные положения). М.: Новая школа, 1995.64 с.

323. Психология. Словарь Под общ. ред. А.В.Петровского, Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М: Политиздат, 1990. 494 с.

324. Подьянкова Л. О детских садах Монтессори Дошк. воспитание. 1994.-№11.-С. 41-42.

325. Пять испытанных инновационных концепций. М., 1995. 82 с.

326. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона Под ред. Ю.В. Васильева, A.M. Новикова. М.: Изд-во ИПК И ПРНО МО, 1994. 24 с.

327. Разумный В.А. Содержание

328. Расчетина А Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1988. 384 с.

329. Ремизова И.Н., Аникишина Т.П. Проблема человека в философии образованиям Философия образования 1992.-С. 130-152.

330. Ремизова И.Н., Аникишина Т.П. Проблема человека в историческом для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов, М.Г.

331. Ричардсон Г. Образование для свободы Пер. с англ. И.Иванова, П.Петрова. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1997. 211 с.

332. Рогачева Е. Ю. Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке Дис. д-ра пед. наук. М., 2006. 358 с.

333. Рогачева Е.Ю. Идея школы как социального центра в педагогической системе Джона Дьюи и движении сеттльментов в США и России в начале XX века Образование накануне XXI века: традиции и перспективы: сб. науч. тр. Владимир: ВГПУ, 1999. 51-63.

334. Роджерс К.Р. К науке о личности История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 200-230.

335. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

336. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа. 1997. 240 с.

337. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Талант, 1996. 144 с.

338. Романова М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Дис. канд.пед.наук. -Якутск, 1997. 190 с.

339. Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном (учебном) процессе. -М.: Педагогический поиск. 2006. -160 с.

340. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т.1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 670 с.

341. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Поисковая активность как предпосылка здоровья Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989 3-40.

342. Рудакова Н.Н. Специфика непрерывного образования учителя в условиях «Дома Монтессори»: Автореферат дисс. ...канд. пед. наук. Псков, 2004. 32 с. 354.

343. Русский космизм и современность. М.: ИФАН, 1990. -124 с. Русский космизм: Антология философской мысли Сост. Г. Семенов, А. Г. Гачев. М.: Педагогика Пресс, 1993. 368 с.

344. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А. Л. Джуринский. М: Педагогика, 1981. 653 с. 357. Рут Люсиер. Образовательные модели и демократические ценности: концептуальные связи Новые ценности образования: культурные модели школ Ред. Н.Б. Крылова. Выпуск 7. М.: ИННОВАТОР BENNET COLLGE, 1997. 9-12.

345. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие потенциала учителя (теория взаимодействия): творческого М.: Монография; Педагогический вестник, 1997. 244 с.

346. Ряховских Н.Д. Взаимосвязь теории и практики, как средство развития творческого потенциала будущего учителя: Автореф. дис... канд.пед.наук. Оренбург, 1998. 22 с.

347. Савинова Л.К. Теория сенсорного воспитания М. Монтессори и ее критика в прогрессивной русской и советской дошкольной педагогике Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. Л.: ЛГПИим. Герцена, 1985. 152-159.

348. Садовский педагогической М., Семенов Новые технологии социальнодесять работы Новые ценности образования: концепций и эссе Автор проекта Н.Крылова. Выпуск 3. М.: Инноватор, 1995. -С.113-119.

349. Сафонова З.Г. История образования России. Часть П. Нормативно- прескриптивный этап в развитии образования. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. 204 с.

350. Семенов В.Д. Быть собой. М.: Знание, 1989. 80 с.

351. Семенов В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Дис. д-ра пед. наук. М1., 1986.-440 с.

352. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

353. Сергеев К.К. Философская психология. Тольятти: Современник, 1999. 142 с.

354. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

355. Сидоркин A.M. Единство организованности и общинности как условие становления и развития гуманистической воспитательной системы школы Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. между нар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. 4.1. Отв. ред.: Л.И. Новикова. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 57-59.

356. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1977. 386 с.

357. Словарь прикладной социологии Сост. К.В. Шульга. Минск: Университетское издательство, 1984. 318 с.

358. Слободчиков В.И. Весь смысл образования зависит от ценности детства Педагогический вестник. 2006 9. 1-3.

359. Смелзер Нейл. Социология. М.: Феникс, 1994. 246 с. Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа

360. Смирнова вальдорфской педагогики) Вальдорфский детский сад. М.-СПб.: Деметра Народное образование ИД «Карапуз», 2005. 106-117.

361. Смолко В.В. Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России. Вторая половина XIX XX в.: Дис.... канд. пед. наук. Карачаевск, 2006. 166 с.

362. Смоляр А. И.Формирование профессионального самосознания учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 2005. 499 с.

363. Совершенствование форм и методов обучения в соответствии с основными направлениями реформы школы. Омск: Пед. общество РСФСР, 1986. -143 с.

364. Советский энциклопедический словарь Гл. ред. А.М.Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

365. Современная дидактика: теория практике Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.

366. Соловьев В. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1988.

367. Соломатина Т.Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX начала XX в.: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 2000. 48 с.

368. Сороков Д.Г. Опыт подготовки Монтессори-учителей в России Альманах МАМА. Выпуск I. М.:, 1994. 163-168.

369. Сороков Д.Г. Гуманистический потенциал Монтессори-педагогики Альманах МАМА. Выпуск I. М.: ММЦ, 1994. 75-91.

370. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. М.: ACADEMA, 2003. 384 с.

371. Сорокова М.Г. Система Монтессори в парадигме реформаторской педагогики. М.: Прометей, 2003. 152 с.

372. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики Дисс. д-ра пед. наук. М., 2004. 244 с.

373. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе. М.: МПГУ, 1997. 522 с.

374. Список рекомендуемых книг для библиотек по дошкольному воспитанию ГАПО. Ф.23. Оп.1. Д.21.Л. 76-77.

375. Сумнительный К.Е. Монтессори о божественном в человеке Учить по Монтессори. М.: ММЦ, 1996. 4-7.

376. Сумнительный К.Е. Идеи космического воспитания в педагогике М.

377. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание в педагогике М. Монтессори Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Владимир: ВОИУУ, 1997. 182-185.

378. Сумнительный КБ. Ценностные приоритеты педагогической концепции русского космизма Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): Материалы ХУШ сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогики. Под редакцией член корр. РАО З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1997. 102-105.

379. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание //Монтессори в России: Новый взгляд. Выпуск 1. М.: Грааль. 1998. 40-66.

380. Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России Российский исторический журнал. 1998. 4. 3-10.

381. Сумнительный К.Е. Формирование гуманистической концепции космического воспитания М. Монтессори Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации(конец ХГХ 90-е гг. XX в.) Тезисы докладов и выступлений на XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: НТО и П РАО, 1998. 245-247.

382. Сумнительный К.Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори). -М.: ИД ГРААЛЬ. 2000. 112 с.

383. Сумнительный К.Е. Золушка по-Череповецки Лидеры образования.- 2004.-№2.-С. 6-8.

384. Тарасов В. Философия русского космизма Краткий очерк истории и теории. Спб.: Центр глобального образования, 1996. 27 с.

385. Таубман В.В. Система Монтессори и проблема психофизического оздоровления человека Просвещение. -1921. №1. 64-82.

386. Таубман В.В., Фаусек Ю. И. Теория и практика детского сада Монтессори. Л.-М.: Мысль, 1923. 134с.

387. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно- познавательной деятельности школьников: Автореф. дис... д-ра пед. наук. СПб., 1991.-35 с.

388. Трясков А., Хилтунен Е. Монтессори-школа. М.: ИНСОФТ, 1992. -14 с. 402. Ты да я да мы с тобой (из истории Корчаковского лагеря «Мой дом»). М.: АПК и ППРО,2004. 146 с.

389. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико- методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. -Челябинск: ЧГПУ, 1998. 163 с.

390. Упражнения с Монтессори-материалом Под ред. Е.Хилтунен. Рига- М.: ПЦ «Эксперимент», 1995. -136 с.

391. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы Педагогика. -1996. 2. 31-36.

392. Учебные программы вальдорфских школ. М.: Народное образование, 2005. 528 с.

393. Учителю о педагогической технике Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.,- 160 с.

394. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (Развитие связной речи) Дис. ...д-ра пед.наук. М., 1996. 364 с.

395. Ушинский. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1998. 224 с.

396. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1950. 776 с.

397. Фармаковский В. применение на Педагогические идеи М. Монтессори Министерства и их практике Журнал народного просвещения. -1914. №8. 129-176.

398. Фаусек Ю. И. Месяц в Риме в Домах Детей Марии Монтессори. Пг.:

399. Фаусек Ю. И. Детский сад Монтессори. Опыты и наблюдения в течение двенадцатилетней работы в детских садах по системе Монтессори. 2-е изд. -М.-Л.: Гос.изд., 1926. 224с. 414. с.

400. Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори. .Опыты и Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. М., ИД Карапуз, 2007 240 наблюдения. Иг.: Время, 1923. 62с.

401. Фаусек Ю. И. Как работать с материалом Монтессори. Л.: Госиздат, 1922-42 с. 417.

402. Фаусек Ю.И. Метод Монтессори в России. Пг.: Время, 1924. 82с. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. СПб.: Тос.изд., 1924. 120с.

403. Фаусек Ю. И. О внимании у маленьких детей (по Монтессори): Доклад, читанный в Психологической лаборатории Педагогического музея. Пг.: Начатки знаний, 1922. 16с.

404. Фаусек Ю. И. Развитие интеллекта у маленьких детей (по Монтессори). Пг.: Начатки знаний, 1922. 23с.

405. Фаусек Ю. И. Самостоятельные занятия учащихся I IV школы. Л.: Лен. гор. Институт усов, учителей, 1940. 48 с.

406. Фаусек Ю. И. О применении метода М.. Монтессори с 1913 по 1930 классов год. Публикация Петровой Н.Б. Череповец: ЧТУ, 2001. 48 с.

407. Философия русского космизма. Отв. редакторы Огурцов А. П., Фесенкова Л. В. М.: МГУ, 1996. 248 с.

408. Философская энциклопедия. Т.5/ Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. 740 с.

409. Философская энциклопедия. Т.4 Гл.ред. Ф.В.Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1967. 592 с.

410. Философский энциклопедический словарь;/ Гл. ред.: Л:Ф.Илъичев, П.Н. Федосеев, С М Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 2003.

412. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Автореф. дис. ...д-ра пед.наук. -М.: 1996 47 с.

413. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

414. Формы активного обучения в системе повышения квалификации методические рекомендации для слушателей квалификационных курсов. Оренбург: Изд-во ОИУУ, 1995. 57 с.

415. Френе Избранные педагогические произведения. Пер. с франц., общая редакция и вступительная статья Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

416. Френе М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 224 с.

417. Френе Новая французская школа Френе. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 18-95.

418. Френе Обращение к родителям Френе. М.: Издательский Дом

419. Амонашвили, 1996. 156-194.

420. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск: Харвест. 2003. 384 с.

421. Хилтунен Е. Если вы выбираете Монтессори-школу (Антология развивающего управления) Управление школой. -1998. 1. 1-8.

422. Хилтунен Е. Монтессори-школа в Москве Инновационное двилсение в российском школьном образовании Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. 280-296.

423. Хилтунен Е. Педагогика Монтессори Учительская газета. 1992. 28.-С.5.

424. Хилтунен Е. Педагогика Монтессори: возрождение Монтессори425. Хилтунен Е. Признать право ребенка быть самим собой легко. Гораздо труднее дать ему это право Первое сентября. -1998.- 15.

426. Хилтунен Е., Загвоздкин В. Монтессори и Вадьдорф. М.: Изд-во Первое сентября, 1999. 32с.

427. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. Книга для педагогов и родителей. М.: Альта-принт, 2005. 326 с.

428. Хуторской А. В. Курс «Мироведенье». Черноголовка: ИЧП «Школа свободного развития», 1993. 72 с.

429. Хуторской А. В. Метапредмет «Мироведенье». Ногинск: ИЧП «Школа свободного развития», 1995. 80 с.

430. Хуторской А. В. Эвристическое обучение (теория, методология, практика). М.: МПА, 1998..- 268 с.

431. Хугорский А. В. Свободное развитие как пространство образования Новые ценности образования: культурные модели школ. Выпуск 7. М.: ИННОВАТОР BENNET COLLEGE, 1997. 23-33.

432. Хьелл Л., Зинглер Д. Теория личности. С-Цб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

433. Цаплина О.В. Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада: Дис. канд. пед. наук. М.,1998. -170 с.

434. Циолковский К. Э. Очерки о Вселенной. М.: ПАИМС, 1992. 256 с.

435. Цуканова Н.И. Формирование опыта и привычек гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста: Дис 1994. 193 с.

436. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. 278 с.

437. Чечель И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Директор школы. 1998. 4. 15-19.

438. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и канд.пед.наук. Липецк,

439. Шацкий СТ. Перечитывая Л.Н.Толстого заново СТ. Шацкий: работа для будущего: Кн. для учителя Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 203-209.

440. Шацкий С Т -Школа и строительство жизни Шацкий С Т Избр.пед.пр. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С 122-151.

441. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.

442. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

443. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994. 460 с.

444. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания Советская педагогика. 1991. 7. 53-58.

445. Шишов Е., Кальней В.А: Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое Общество России, 1999. 320 с.

446. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: Круглый стол Педагогика. -1999. 3. 3-36.

447. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. 272 с.

448. Штайнер Р. Три золотых правила педагогики Вальдорфская педагогика. Антология. М. Просвещение, 2003. 47-56.

449. Штайнер Р. Основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк Вальдорфская педагогика. Антология. М.: Просвещение, 2003. 8-22.

450. Штайнер Р. Педагогика искусство педагог художник Вальдорфская педагогика. Антология. М. Просвещение, 2003. 5768

451. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. Пер. нем. Виноградова. М.: Парсифаль, 1995. 256 с.

452. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

453. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994. 80 с.

454. Шуберт А. Школа Монтессори в теории и на практике Вестник воспитания. -191-5. №2. 75-105.

455. Шуллер Л. Воспитание и образование согласно педагогическим принципам Монтессори Педагогика Марии Монтессори: теория и практика: Мат. междунар. науч.-практ. коиф. Белгород: Изд-во БГПУ, 1995. -С. 28-30.

456. Шульгин В.Н. К истории трудовой школы. Цели курса Работник просвещения. 1923 15. 8-12.

457. Шургина А. Формирование готовности детей к школе в условиях воспитательно-образовательного пространства малого города: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1997. 23 с.

458. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. 61-78.

459. Чистякова Ф.Б. Ребенок в Монтессори-группе (психологический аспект) Монтессори в России. Новый взгляд. Вып. П. М.: ММЦ, 1999. 19-28.

460. Чулицкая Л.И. Биологические особенности дошкольного возраста и система Монтессори //Новые идеи в педагогике. Сб.5. Л.: Госиздат, 1924. 38-61.

461. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. -192 с.

462. Экспериментальная программа воспитания и обучения в российской Монтессори-школе IT ступени. М.: Рукопись. 1996. 48 с.

463. Экспериментальная программа воспитания и обучения в Российской Монтессори-школе I ступени. М.: Московский Дом М. Монтессори, 1994. 42 с.

464. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. 368 с.

465. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: ЦПСО РСФСР, 1991. -245 с.

466. Якимова, М. Н. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.- 170 с.

467. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

468. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.

469. Ямбург Е.А. Сравнительная таблица отечественной (действующей) и зарубежной (вальдорфской) социально-педагогических систем Завуч начальной школы. 2003. 5. 5-7.

470. Янжул Е.Н. Об одном итальянском детском саде Вестник воспитания. 19L3.-№ 8. С 33-38.

471. Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико- методологическая основа школы и педагогики будущего Теория и практика социальной работы /Отв. ред.: Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова. М.Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. 106-121.

472. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. Библиотека журнала «Директор школы».Выпуск 2. М.: Сентябрь, 2000. 128 с.

473. Яцикявичене О.А. Формирование умений и навыков кооперации детей старшего дошкольного возраста: Дис. ...канд. пед.наук. Вильнюс, 1990. 143 с.

474. Aurin К. Verhaltensauffalligkeiten und Normalisation durch Arbeit. Munchen: Vortag vor 6 Juni 1997. 48 p.

475. Blessington John P. Let My Children Work. New York: Anchor Press Doubleday, 1975.-85 p.

476. Bohin W. Maria Montessori. Hiintergrund und Prinzipien ihres padagogischen

477. Bolim W. Maria Montessori. Bad Hellbrunn: L969. 102 p. 493. Das Ende der Exotischen. Der Spiegel, 2004. №36. P. 23-28.

478. Dattke I. Kosmische Erziehung.. Workshop-Mappe ZLI: Stand: Februar 1996. -284 p.

479. Eisner H. "ErzahlstofT zur "Kosmischen Erziehung" Montessori-Werkbrief. Helf3.-1990.-P. 15-22.

480. Dewey J. Impressions of Soviet Russia and Revolutionary World: Mexico-China-Turkey.- New York: New Republic, 1929. 108 p.

481. Esser В., Wilde "Montessori-schulen" Rowohlt, 1991. -190 p.

482. Farrow Elvira, Hill Carol. Montessori on a Limited Budget. Los Angeles, California: Education Systems Publisher, 1984. 110 p.

483. Gerbhard Seele P. The computer and the child. A Montessori Approach: Computer Science Press. 1985. -168 p. l t

484. Gitter Lena L. The Montessori Way. Seatle, Washington: Special Child Publications, Incorporated, 1970. 158p.

485. Grundgedanken der Montessori-Padagogik. Munchen: Herder, 1997. 200p.

486. Hainstock Elizabeth G. Teaching Montessori in the Home: The Pre-School Years. New York: New American Library, Plume Books, 1976. 280p.

487. Hainstock Elizabetii G. Teaching Montessori in the Home: The School Years.New York: New American Library, Plume Books, 1978. 320p.

488. Hamstock E.G. The Essential Montessori.- New York: New American Library, Plume Books, 1986. 129p. 505.

489. Heffels L. Kosmische Erziehung. I. Januar 1994. 144 p. Heimbring. D. Montessori-Padagogik imd naturwissenschaflicher Unterricht. -Aachen: 1990. -132 p. 507.

490. Huber A. und Kaiil C-D. Kosmische Erziehung T. Workshop-Mappe zu: Stand: Kimmins Charles W. A Montessori Experiment. London: n.d. 56 p. Dezember 1997. -224 p.

491. Kramer Rita. Maria Montessori: A Biography. New York: G.P.Putnams

492. Kratochwil L. Die padagogische Bedeutung der Dimension des Kosmischen irn Werk Maria Montessoris. Montessori-Werkbjrief. Helf 2. 1991. P. 2128.

493. Lillard Paula P. A Montessori Study Guide. New York: American Montessori Society, 1970. 120p.

494. Ludwig H. "Kosmische Erziehung". Zum Ansatzeiner okologish orientirten Schulpadagogik und Didaktik bei Maria Montessori". Montessori-Werkbrief. -Helf 1.2. -1992. -P. 12-18. i

495. Malloy Terry G. Montessori and Your Children. New York: Schocken Books, 1974. 90p.

496. Montessori Maria. Kosmiesche Erziehung. Munchen: Herber. 1991. 192 P

497. Montessori Mario M. Education for Human Development. New York: Schocken Books, 1976. 115p. 515. The New Encyclopaedia Britannica. Tn 30 Vol. Macropaedia. Knowledge in Depth, 15-th ed. Chicago etc.: Encyclopaedia Britannica, 1979, Vol.14. 115p. 516.

498. Olowson A. Die Kosmisce Erziehung. Herder. 1996. P. 4-

499. Oswold P."Kosmische Erziehung"in der padagogichen Theori. Montessori- Werkbrief, Helf 47-48 1977 P. 12-25.

500. Oswald P. "Kosmische Erziehung" in der padagogischen Theorie Maria Mon- tessoris. Scheid, P., Weidlich H. Beitrage zur Montessori Padagogik, Stuttgart: 1987.-P. 27-30.

501. Oswold P. Maria Montessori und die kosmische Erziehung. //Fuchs B, Waltraud Harth-Peter. Montessori-Padagogik und die Erziehungsprobleme der Gegenwart. Wurzburg: 1989. P. 34-47.

502. Oswold P. Montessori Konzepzion einer "kosmischen" Erziehung. Katholische Bildung. Helt 12. 1989. P. 31-37.

503. Orem Reginald C, Cobura Marjorie F. Montessori: Prescription for Children

504. Rickover H. Education and Fredom. New York.: 1959. 64 p.

505. Rogers C.R. A theoiy of therapy, personality and inleipersonal relationships, as developed in the client-centered framework. New York.: 1959. 124 p.

506. Standing E.Mortimer. Maria Montessori: Her Life and Work. New York: New American Library, 1984. 354p.

507. Stenhouse L. Culture and Education, hid. 1968. -124 p.

508. Wagenschem M. Erinnerimgen fur Morgen. Eine peadagogiche Authobiographi. Munchen. Weinheim, 1989. 232 p.