Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Колесникова, Ирина Аполлоновна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Ленинград
Год защиты
 1991
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Колесникова, Ирина Аполлоновна, 1991 год

Введение

ГЛАВА I. Методологические предпосылки новой концепции подготовки учителя-воспитателя.

I.I. Основные тенденции совершенствования подготовки учителя-воспитателя в современной высшей школе . 17 \f 1.2. Сущность понятий "воспитатель" и "воспитательная работа" с позиций гуманистической концепции воспитания 1.3. Анализ теоретических представлений о категории готовность к воспитательной работе"

1.4. Задачи теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе. . 75 i

ГЛАВА П. Педагогическая концепция целостности как содержательная основа подготовки к воспитательной работе.

2.1. Проблема целостности воспитательного процесса

2.2. Метод воспитания как системное понятие

2.3. Понятие о целостности ситуации воспитания

ГЛАВА Ш. Содержание подготовки к воспитательной работе теоретико-методологический аспект)

3.1. Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя

3.2. Изменение гносеологических характеристик содержания.

ГЛАВА U. Комплексное обоснование логики подготовки учителя-воспитателя в.цикле педагогических дисциплин.

4.1. Диалектика становления учителя как субъекта воспитания.

4.2. Этапы теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе

ГЛАВА У. Разработка содержания теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе на уровне учебных программ.

5.1. Структура и методологические функции научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя . 259ху/

5.2. Модификация программ по педагогическим дисциплинам

5.3. Оценка эффективности экспериментальной программы по педагогике.

ГЛАВА 71. Опыт теоретико-методологической подготовки студентов к воспитательной работе

6.1. Логика перехода от нормативного содержания подготовки к концептуальному

6.2. Методика подготовки к воспитательной работе по новым учебным программам. 330

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин."

Исследователи, занимающиеся проблемой подготовки учителя, фиксируют значительно худшую готовность выпускника педагогического вуза к воспитательной работе, чем к преподаванию предмета, в то время как воспитание называется в деятельности педагога приоритетным. (0.!А.Абдуллина, Б.П.Битинас, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.И.Рувинский, А.И.Щербаков и др.). Осмыслить причины этого явления нельзя без обращения к специфике ситуации воспитания, в которой находится современный учитель.

Новые отношения, сложившиеся сегодня между поколениями, привели к беспрецедентному для общественной системы воспитания случаю, когда идет одновременное освоение и осмысление опыта предшествующих лет старшим и младшим поколениями. Это в корне меняет ценностно-смысловое понимание воспитания как однонаправленной передачи опыта. Параллельное существование и фактически независимое развитие традиционной культуры и молодежной субкультуры (контркультуры, по определению некоторых авторов) значительно затрудняет работу воспитателя, не готового к взаимодействию с иными системами ценностей, иным образом жизни.

Социально-исторический фон деятельности воспитателя полон противоречий. Процессы гуманизации и демократизации развиваются в обществе параллельно с ростом агрессивности и жестокости, формирование новых экономических отношений идет наряду с падением престижа труда. Лавинообразный рост информации сопровождается снижением ценности конкретного объема знаний. Развенчивание политики и идеологии предшествующих лет, нигилизм по отношению к собственной истории, расширение форм религиозного освоения мира; социальная тревожность, нестабильность, многообразие неформальных видов общественно-политической активности, появление националистических течений, некритическое обращение к мировому опыту социально-экономического и политического развития - лишает учителя привычных средств, форм, методов воспитательного влияния на учащихся, привычной системы оценок и критериев результативности воспитательной работы.

Дискуссионным остается вопрос о целях воспитания в современном социалистическом обществе, ибо противоречивое его развитие породило в массовом масштабе во многом деформированный тип личности, не соответствующий привычному для педагога образу всестороннего гармонически развитого человека /59; 145/. В этих условиях путь к перестройке позиции учителя-воспитателя лежит через пе-» реосмысление сущности своей профессии, ее целей, задач, содержания, методики; через реалистическое понимание функций педагога в современной ситуации. Воспитатель нового типа должен прежде всего сформироваться как носитель философско-педагогического взгляда на мир, человека, ребенка, что требует развития педагогического мышления на иной парадигмальной основе.

К этому созданы определенные предпосылки, поскольку к концу 80-х годов складывается новый образ педагогической науки. Можно говорить о двух центральных направлениях движения педагогики: в сторону развития ее гуманитарных характеристик и в направлении теоретизации, соответствующем общим тенденциям совершенствования социального познания. Значительное влияние на формирование проблемного образа педагогической науки оказывает комплексный взгляд на человека, его место и роль в масштабе социума и.Космоса. Философские идеи о безграничности личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст, значительно углубляют и расширяют педагогическое понимание природы ребенка и взрослого, раскрывая новые горизонты в работе учителя.

Особенности взаимодействия науки и человеческой деятельности в эпоху ноосферы могут в полной мере быть отнесены и к взаимодействию педагогической теории с практикой воспитания. Рост роли сознания, опосредованной мыслительной активности людей ведет к объективной необходимости интенсивного развития мыслительных структур педагога. Общая тенденция к замене связей типа "субъект-объект" взаимодействием субъект-субъектного типа в полной мере проявляется в педагогике, находя в частности отражение в стремлении к сотрудничеству как реализации сущностных характеристик воспитания.

На сферу воспитания и образования распространяется потреб-} ность в целевом регулировании. Сегодня возможно говорить о необходимости проблемно-программного, комплексно организованного познания и управления социально-педагогическими процессами, которые пока протекают стихийно, нередко вразрез с объективными закономерностями воспитания личности.

Характерные для современной деятельности и мышления людей проектирование, конструирование, прогнозирование, моделирование, программирование, как варианты выражения принципа деятельностного отношения к реальности, в офере педагогики пока проявляются лишь фрагментарно. В массовой практике учителя с трудом справляются с заданиями типа "спрогнозировать, сконструировать, предложить алгоритм", так как это требует системности, структурированности мышления и знания, что специально не предусматривается содержанием их профессиональной подготовки.

Кроме того, в педагогической сфере составление программ и алгоритмов имеет специфический оттенок, поскольку противоречит "штучному", индивидуальному характеру воспитательной работы, включающей элементы искусства. Для учителя сегодня важно не только владение новыми средствами, формами, приемами работы, но и наличие индивидуального способа их использования, соединения, сочетания. Отсюда необычная актуальность научных и практических разработок, связанных с педагогической технологией.

Ситуацию воспитания изменил и феномен новаторской педагогики , показав реальность работы учителя на гуманистических основах в условиях массовой школы. Новаторский опыт послужил своеобразной точкой отсчета для педагогического творчества, характеризующегося инновационным стилем мышления и поведения. * Однако в массовой практике педагог нового типа не может сформироваться стихийно. Стоящая перед учителем философоко-педа-гогическая задача реализации иного способа бытия в социально-педагогической реальности не решаема в рамках традиционных подходов к его подготовке. В условиях взаимопроникновения теоретических и предметных форм деятельности воспитателя очевидна необходимость соединения воспитательной работы с ее теоретическим осмыслением. Если это положение ранее, в течение долгого времени осознавалось только учеными, а практики, отмечая недостаточную ориентацию на воспитательную деятельность и неудовлетворительную к ней подготовку, основной причиной этого называли нехватку конкретных навыков, /26, с.154/ за последние два года положение резко изменилось. Про. веденные нами в 1989-1990 гг. опросы различных категорий работников народного образования (учителя, методисты, инспекторы, администраторы) показывают, что в числе причин, мешающих учителю достигнуть современного уровня работы,на I-П месте неизменно стоит "недостаточное владение теоретическими знаниями", в то время как методическая оснащенность собственной деятельности оценивается достаточно высоко. Мы объясняем такую тенденцию качественным изменением характера противоречий и проблем, с которыми сталкивается сегодня учитель-воспитатель. С прикладного, сугубо практического уровня они переместились в теоретическую и теоретико-методологическую плоскость.

Таким образом, к настоящему времени сформировался целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность специального обращения к теоретико-методологической подготовке учителя как к предмету исследования. Это социально-исторические предпосылки, связанные с усложнением ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления. Предпосылки гносеологические, порожденные формированием нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на теоретико-методологический уровень видения проблем воспитания в рамках качественно иной парадигмы. Предпосылки практические , вызванные развитием новаторского опыта и появлением в массовом сознании учителя потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности.

Исследование теоретико-методологического аспекта подготовки учителя-воспитателя важно и для развития теоретического представления о системе обучения педагога в рамках дидактики высшей школы, поскольку такого рода работы не выполнялись ранее.

Выбранная тема исследования "Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин" в качестве объекта предполагает систему подготовки учителя-воспитателя в условиях современного педагогического вуза. Предмет исследования - содержательный и методический аспекты теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.

Цель работы: теоретическое обоснование и апробация в системе обучения педагогическим дисциплинам научно-практического комплекса, обеспечивающего теоретико-методологическую подготовку учителя учителя к воспитательной работе в современных условиях.

Гипотеза исследования включает несколько предположений.

1. Противоречие между характером проблем, стоящих сегодня перед педагогикой, и уровнем здравого смысла, на котором решаются конкретные воспитательные задачи в массовой практике, может быть решено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологического знания и его продуцирование на уровень профессионального бытия учителя.

2. Новое качество подготовки к воспитательной работе в период перестройки общества и школы может быть достигнуто, если система вузовского обучения выступает как своеобразная альтернатива традиционной практике воспитания, прогнозируя жизнедеятельность будущего учителя на парадигмальной основе, отвечающей гуманистической концепции воспитания и гуманитарному стилю мышления.

3. Становясь системообразующим в подготовке учителя к воспитательной работе, теоретико-методологический компонент содержания педагогических дисциплин определяет концептуальность педагогического мышления и поведения на всех этапах учебно-профессиональной деятельности.

4. Интеграция педагогической теории и практики в индивидуаль

-Тоном опыте будущего учителя на основе методологии гуманистического воспитания и теории целостности педагогического процесса при определенных условиях способствует его самореализации в сфере воспитательной работы. Такими условиями являются:

- гармоническое взаимодействие с содержанием подготовки;

- возможность свободного выбора в ситуациях решения профессионально-педагогических проблем;

- система отношений "преподаватель-студенты", "студенты -педагогическая реальность", адекватная принципам гуманистической педагогики.

Логика исследования предполагала решение, задач:

1. Анализ современных подходов к совершенствованию подготовки учителя-воспитателя и определению перспектив усиления ее тео ретико-методологического потенциала.

2. Разработка содержательной основы теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе в контексте гуманистической концепции воспитания.

3. Моделирование содержания педагогических дисциплин, составляющих основу научно-практического комплекса подготовки учителя-воспитателя.

4. Обоснование с комплексных, междисциплинарных позиций логики и этапности подготовки к воспитательной работе.

5. Конструирование новых учебных программ для цикла педагогических дисциплин.

6. Разработка и апробация методики подготовки учителя-воспи тателя на базе нового содержания и программ.

При разработке концепции исследования был использован комплекс теоретико-методологических положений, куда вошли:

- философские идеи самореализации человека в труде (К.1аркс, Ф.Энгельс, М.Н.Коган) ;

- концепция субъекта и его отчуждения (К.Маркс, М.С.Каган) ;

- идея диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин) ;

- идея другодоминантности воспитания (Г.С.Батшцев) ;

- ряд положений теории рефлексии и теории ценностей;

- концепция персонализации личности (А.В.Петровский), концепция личностной диспозиции (В.А.Ядов), идеи,связанные с проблемами установки (школа Д.Узнадзе) и доминанты (А.А.Ухтомский) ;

- ряд положений, связанных с исследованиями в области герменевтики, когнитивной психологии, культуры информации (внеологии), развития интеллектуальных систем;

- использованы были также основные концепции целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников, Л.А.Левшин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер).

В качестве основных методов исследования применены:

1. Теоретический анализ и теоретическое моделирование.

2. Опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы.

3. Включенное наблюдение, где автор выступал в позициях: преподавателя, методиста, лектора.

4. Изучение продуктов деятельности студентов и учителей (конспекты, сочинения, научно-методические отчеты, курсовые и дипломные работы, статьи), предметом анализа явились информационные единицы усвоенного содержания цикла педагогических дисциплин, а также структуры, характеризующие стиль мышления.

5. Имитационное моделирование, позволившее в естественном процессе обучения фиксировать отдельные компоненты профессиональной деятельности, соотнесенные с содержанием подготовки воспитателя.

6. Обобщение опыта работы (своего, студентов, учителей) в системе вузовского обучения, повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие теоретические положения, на базе которых строилась исследовательская работа.

1. Воспитание как природный и социокультурный феномен является естественной сферой самореализации человека, отсюда потенциально возможно подготовить каждого студента к успешному осуществлению воспитательной работы (с учетом вариативности сферы реализации воспитательных позиций и ролей).

2. Готовность к воспитательной работе может быть рассмотрена как интегральная характеристика, отражающая индивидуально* личностное состояние учителя при его переходе из системы профессиональной подготовки в систему профессиональной деятельности. В формировании сложной структуры этого личностного образования теоретико-методологическая подготовка является ведущей, образуя субъективные предпосылки к целенаправленности и концептуальности поведения воспитателя в вариативных условиях работы.

3. Современная ситуация подготовки учителя-воспитателя требует нового ценностно-смыслового понимания дидактического принципа единства теории и практики, выраженного в идее методологи-зации методики воспитательной работы.

4. За счет усиления теоретико-методологического компонента подготовки на индивидуально-личностном уровне и создания дидактических условий, в которых будет реализована личностно-гуманная ориентация воспитателя и сформировано системное, целостное видение педагогической реальности, появление характеристик мастерства в деятельности учителя возможно уже на начальных этапах его профессионального обучения.

На защиту выносится также комплекс идей и подходов, сформировавшихся в ходе исследования, в частности:

- идея конструкции и реконструкции целостности воспитательного процесса через систему методов ;

- новый концептуальный подход к построению курса истории педагогики ;

- научно-теоретический подход к формированию содержания и методики внедрения курса теории педагогики для гуманитарных факультетов педагогического вуза;

- содержание и структура программ курсов "Теория педагогики", "История педагогики", "Педагогическая технология", составляющих основу целостного научно-практического комплекса подготовки учителя к воспитательной работе.

Формулировка первого положения, выносимого на защиту, обусловлена интеграцией на философско-педагогическом уровне знаний по проблеме воспитания личности. Второе положение оформилось под влиянием исследований готовности к профессионально-педагогической деятельности, пробелов и противоречий в воспитательной работе современных учителей, а также в итоге анализа опыта ведущих вузов страны, мировой практики подготовки учителей гуманистической ориентации.

Третье положение, выносимое на защиту, связано с генетическим анализом понимания в педагогике сущности и функций методологического знания, с философско-педагогическим осмыслением механизмов взаимодействия теории и практики в деятельности учителя-воспитателя.

Четвертое положение - итог сопоставления содержания, структуры, этапности традиционной подготовки учителя с результатами социально-педагогического, социально-психологического, психолого-педагогического анализа развития характеристик профессионального мастерства и творчества учителя. Оно позволило установить логические несоответствия между партнерами, определяющими уровень мастерства воспитателя и предпосылками его формирования, заложенными в традиционном цикле педагогических дисциплин, наметить пути их устранения.

Выдвижение комплекса защищаемых идей, связанных с концепцией целостности процесса воспитания, потребовало предварительной работы с теоретическими моделями разных типов, сконструированными на основе интегрированного знания, их экспертной оценки специалистами разных уровней, практической апробации в различных аудиториях, с участием разных категорий работников народного образования.

Подходы к разработке содержания, программ, методики введения новых курсов педагогических дисциплин предложены на основе сочетания теоретического анализа с осуществлением эксперимента в по-исково-^апробационном режиме, где участвовали работники школы, вуза, системы повышения квалификации, аспиранты и студенты.

Исследование прошло следующие этапы:

1975-1980 гг. Практическое знакомство с проблемой подготовки учителя к воспитательной работе в позиции организатора внеклассной работы школы № 211 Куйбышевского района, руководителя школьной практики.

1980-1983 гг. Работа в рамках кандидатской диссертации над новыми концептуальными подходами к изучению проблем воспитания на основе интегративного знания.

1984-1988 г. Разработка концепции целостности процесса воспитания, использование ее в качестве основы формирования нового содержания и логики подготовки учителя-воспитателя. Апробация концептуальных подходов в преподавании цикла педагогических дисциплин в ЛГПИ им. А.И.Герцена на историческом факультете, факультете иностранных языков, отделении НВО.

1988-1990 гг. Построение гипотезы перестройки содержания и методики преподавания всего цикла педагогических дисциплин. Разработка и апробация экспериментальных программ курсов теории педагогики и педагогической технологии. Обоснование концепции перестройки курса истории педагогики. Изучение передового опыта вузов страны по подготовке учителя инновационного типа, анализ литературы по проблеме. Внедрение результатов исследования в системе повышения квалификации на базе городского и областного институтов усовершенствования учителей, в индивидуальной работе со студентами, стажерами и аспирантами.

1989-1990 гг. Оформление результатов исследования в диссертационную работу.

Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов осуществлялись в следующих направлениях: через систему Всесоюзных методологических семинаров (1984-1988 гг., Москва, Волгоград) ; во Всесоюзной школе молодых ученых (I98I-I983 гг., Ростов Великий, Москва) ; на сессиях Научного Совета АПН СССР по проблемам истории школы и педагогики (1989-1990 гг.) ; в рамках цикла телевизионных передач Ленинградского телевидения "Педагогический телевизионный совет" (1986-1989 гг.) ; на Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1988 г.) ; в ходе чтения открытых курсов лекций по педагогике, истории педагогики в период с 1985 по

1989 г. ; в системе лекционных и семинарских занятий с методистами и учителями Ленинграда и области (городской и областной ИУУ) ; на конференции по обобщению работы экспериментальных школ региона (ЛГ1Ш им.А.И.Герцена, 1990 г. ) ; через систему Всесоюзных и международных семинаров в НИИ непрерывного образования АПН СССР; на занятиях методологического и аспирантского семинаров при кафедре педагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена.

По теме исследования опубликовано 30 работ общим объемом свыше 30 печатных листов. Из них: учебное пособие - одно, методических рекомендаций - 6, учебных программ - две. Имеются публикации на немецком, чешском, польском языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по У1 главе

По итогам эксперимента, оценивая возможность решения задач теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе (см.с.Ю ) на базе нового содержания и программ педагогических курсов, можно отметить следующее.

I. Как устойчивая тенденция в ходе экспериментального обучения развивается потребность и способность будущего воспитателя работать с научно-педагогической литературой, круг которой последовательно расширяется под влиянием информационных запросов, формируемых на индивидуальном уровне. Снимается гносеологический барьер, препятствующий взаимодействию учителя с теорией, поскольку в опыте каждого студента присутствует работа с понятийным аппаратом, переструктурирование и интерпретация педагогической информации, поступающей из различных источников, диалогические формы "общения с профессионалом".

2. В опыте каждого студента к моменту выхода из вуза содержится значительное количество апробированных исследовательских методик, связанных с диагностикой различных объектов, с которыми взаимодействует учитель-воспитатель, что создает объективную основу для осуществления диагностики и прогнозирования в последующей деятельности. В сознании будущего учителя, как показывают специально конструируемые ситуации, момент выдвижения цели устойчиво связывается с необходимостью диагностики (уровня воспитанности личности, коллектива, целостности процесса, ситуации воспитания и др.).

Помимо этого каждый студент имеет опыт исследовательской работы с историко-педагогическими источниками, выбранными в соответствии с его интересами и потребностями, что обеспечивает возможность последующего обращения к ним в случае необходимости.

От 15 до 25% студентов в каждом из экспериментальном потоков выходят на уровень генерирования инновационных идей, связанных с развитием концептуальных замыслов в сфере воспитания.

Заметим, что в традиционном опыте работы это число не превыша-• ет ежегодно 2-3 человек). Подавляющее большинство студентов к окончанию 5 семестра проявляют способность к самостоятельной формулировке темы (проблемы) исследования и к получению новых педагогических и историко-педагогических фактов.

3. Можно говорить об устойчивом развертывании во времени признаков концептуальности на индивидуально-личностном уровне, их "наращивании", начиная от когнитивной и потребностно-мотива-ционной сферы, далее - к поведенческой и эмоционально-волевой. (См.табл. 13, где представлено соотношение признаков концептуальности на основании самооценки групп, занимающихся в спецсеминаре, т.е. наиболее продвинутых в теоретико-методологическом отношении, и оценки тех же студентов на основании наблюдения преподавателя). Характерно, что признаки концептуальности присутствуют у них во всей полноте, хотя и с разной степенью развитости, причем по ряду параметров самооценка занижена,что свидетельствует о высокой степени критичности не только по отношению к окружающей реальности, но и к себе.

Аналогичные наблюдения, сделанные в системе повышения квалификации, дают иную картину, где явственно западают показатели концептуальности, связанные с системностью мышления, способностью преобразовывать информацию, вариативностью действий, выходом "за пределы ситуации", но значительно выше показатели, характеризующие устойчивость профессионального поведения.

Это свидетельствует о том, что студенты, прошедшие экспериментальную подготовку, более мобильны как в своем профессиональном мышлении, так и в поведении, способны к развитию и перестройке как себя, так и ситуации, в то время как стабильность

- 428 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, откорректировав ряд ее положений .

I. Подтвердилась возможность достижения в ходе вузовской подготовки уровня готовности к воспитательной работе, позволяющего учителю решать проблемы любого характера, в том числе те, в основе которых лежат теоретико-методологические противоречия.

В опыте зафиксировано, что работа на основе экспериментальных программ обеспечивает качественно иное видение учителем-воспитателем педагогической реальности, выражающееся в системности, оценке с позиций целостности, исторической перспективности, диалектичности ; происходит переориентировка учителя-воспитателя в сторону личности ребенка, стратегия деятельности в соответствии с этим строится на гуманистических принципах. .

Накопление в индивидуальном опыте каждого студента вариативных способов диагностики, прогнозирования, целеполагания, рефлексивной и эвристической деятельности, целесообразного построения воспитательного цикла, т.е. операций, западающих в массовой практике, создает предпосылки к последующему их переносу в реальный учебно-воспитательный процесс.

Экспериментальная работа показала, что предлагаемый вариант содержания может быть освоен всеми студентами. Однако, теоретико-методологические знания, внесенные в индивидуальный опыт воспитателя, должны быть востребованы реальной ситуацией профессиональной деятельности. Поскольку в ходе подготовки такие ситуации намеренно конструируются, значительная часть выпускников способна решать теоретические и практические проблемы воспита-• ния, проявляя концептуальность мышления и поведения, что подтверждается появлением авторских концептуальных замыслов на различных этапах подготовки.

2. Теоретико-методологические знания, внесенные в опыт будущего учителя-воспитателя, способствуют формированию нового ценностно-смыслового понимания категорий, составляющих парадигму гуманистического воспитания. Создание опережающего опыта существования в рамках этой парадигмы обеспечивают двудоминантные педагогические отношения в системе "студент- преподаватель", ситуации профессионального диалога, индивидуально-поисковое продвижение в освоении содержания педагогических дисциплин, ориентация на наиболее продвинутые в будущее образцы воспитательной работы, конструирование прогностических эталонных моделей своей воспитательной деятельности.

Вместе с тем, эксперимент показал, что в современной ситуации школьного воспитания студенты, прошедшие экспериментальную подготовку, являясь носителями качественно иной концептуальной позиции, могут вступать в противоречие с реальностью на уровне мотивов, потребностей, воспитательных замыслов, отношений с коллегами, практической деятельности. Это требует дальнейшей разработки профилактических комплексов мер, предупреждающих барьеры социально-психологического и административно-управленческого плана, возникающие в школьной практике при взаимодействии старой и новой парадигм воспитания.

3. Обоснованное теоретически в главе I, § 4; в главе Ш,

§ I и в главе 1У, § I гипотетическое предположение о системообразующей роли теоретико-методологического компонента содержания, пройдя экспериментальную проверку, конкретизировалось в следуто-• щих утверждениях.

Ва каждом этапе при соответствующей методической инструментовке фиксируемые у студентов концептуальные проявления соотносятся в первую очередь с теоретико-методологическим компонентом и ценностно-смысловыми доминантами содержания. Так, на I этапе-это динамика отношений к ребенку, к себе как носителю воспитательного потенциала, к педагогическому знанию. На П этапе - это изменения в когнитивной сфере, связанные с формированием теоретического представления о целостности системного педагогического объекта и логике развития во времени воспитательного цикла. На Ш этапе - это появление историко-генетического "измерения" в видении педагогической реальности и обогащение в связи с этим оценочных отношений ; углубление в структуру педагогического метода. На 1У этапе - совершенствование практической деятельности в позиции учителя-воспитателя под влиянием рефлексии над ее структурой. На У этапе - динамика личностной позиции в связи с рефлексией над собой как носителем концептуальных замыслов.

На I и П-Ш этапах предупреждение и снятие противоречий в освоении содержания цикла педагогических дисциплин возможно в рамках дидактической ситуации педагогическими средствами. Поэтому в ходе эксперимента до момента вступления в реальный учебно-воспитательный процесс стойко наблюдалось развитие концептуальных проявлений на индивидуально-личностном уровне, чем создавались предпосылки.для дальнейшей продуктивной деятельности в позиции воспитателя.

Однако 1У и У этапы подготовки, связанные с доминантностью реальной воспитательной деятельности, объективно содержат комплеке противоречий, природа которых не принадлежит целиком педа-• гогической области, а следовательно, не может быть преобразована педагогическими (дидактическими) средствами, предполагая необходимость психо-физиологической и социально-психологической коррекции, а также принятия определенных административно-управленческих мер. Подключение этих факторов способно ослабить или свести на нет системообразующую роль теоретико-методологического компонента. Хотя под влиянием организованной рефлексии и специализации дальнейшей подготовки концептуальное своеобразие и технологическая сторона воспитательной деятельности студента могут успешно развиваться, продуктивность воспитательной работы учителя, подготовленного в рамках гуманистической концепции воспитания, мы связываем в первую очередь с формированием творческих коллективов, объединенных одной концептуальной идеей.

4. Обеспечив условия подготовки, определенные в гипотезе (с.9 ), через субъективацию педагогических дисциплин, продвижение студента в индивидуально-поисковом режиме в поле профессионально-педагогической активности; через систему заданий и конструирование эталонной системы отношений в системе "студент-содержание - преподаватель - школьная реальность", мы убедились, что привлечение будущего учителя к конструированию содержания его подготовки, свободный выбор форм, способов взаимодействия с содержанием и коллегами-единомышленниками позволяет в значительной степени учесть индивидуальные интересы и потребности, специфику возможного проявления концептуальности в теоретической, прикладной, экспериментальной сферах. При этом создается ситуация успеха, появляется чувство удовлетворенности от изучения педагогических дисциплин, все более усложняется информационный запрос, растет стремление к совершенствованию воспита-• тельной деятельности на теоретико-методологическом и технологическом уровнях. Теоретико-методологический компонент содержания, являясь системообразующим, становится для будущего учителя основой последующего саморазвития и самообразования, превращаясь в механизм, способствующий самореализации в профессиональной сфере.

В самом деле, студенту, прошедшему экспериментальный курс обучения, не потребуются дополнительные усилия для переложения теоретических знаний из области педагогики, смежных наук на канву своей воспитательной деятельности, поскольку интеграция научной информации применительно к логике развития личности, воспитательного процесса, воспитательного цикла осуществлялась при высокой степени осмысления на протяжении всех предыдущих лет. Кроме того, для студентов практически не существует гносеологического и эмоционального барьеров при взаимодействии с научно-педагогической литературой. С самого начала вузовской подготовки опора на личность воспитателя как саморегулирующуюся систеъу, движение которой осуществляется за счет развития интересов и потребностей в педагогической сфере, создает к моменту окончания института "внутренний" опыт самостоятельной ориентации в воспитательных проблемах и реальной ситуации воспитания.

Развитость компонента профессионального самосознания, условно обозначенного нами "Я-воспитатель", обусловливает позицию учителя в его школьной деятельности, обеспечивая ее устойчивость, целесообразность, рефлексивность.

За время обучения у студента вырабатывается потребность в системном осмыслении практики, что впоследствии позволяет осознаныо отбирать и систематизировать многообразную информацию в соответствии с собственным "знанием о незнании" и "знанием о неумении". Форма диалога, дискуссии, проблемной беседы при введении нового материала приучает студентов критически относиться к предлагаемым теоретическим концепциям, активно включаться в обсуждение той или иной позиции ученых, что также создает предпосылки к осознанности выбора в сфере воспитательных целей, к нахождению теоретически обоснованных решений практических задач. В свою очередь, это дает своеобразное чувство "защищенности" перед лицом проверяющих и администрации, основанное на отношении к себе как к полноправно^ субъекту педагогической деятельности.

Определенные предпосылки преемственности базового и последующих ступеней педагогического образования создает подготовка воспитателя с учетом перспективных, прогрессивных тенденций развития воспитательных процессов в обществе, ориентация на образцы деятельности, наиболее продвинутые в будущее. Таким образом, экспериментальная система подготовки закладывает предпосылки к развивающещу переходу из вуза в педагогическую реальность. Однако, предпосылки эти могут быть реализованы лишь при условии сохранения, систематического пополнения и передачи сведений об уровне и динамике профессионального роста учителя-воспитателя, рекомендаций о направлениях самосовершенствования, наиболее целесообразных для каждого этапа его профессиональной жизни в каждом последующем цикле переподготовки. Возможны различные каналы передачи информации о профессиональном росте учителя-воспитателя: творческие книжки, вручаемые вместе с дипломом, где фиксировался бы круг научной литературы, освоенный им, тематика всех исследовательских работ с I по У курс, листы сформированности умений и навыков и др. ; специальная программа, состав-• ленная для машинной обработки и хранения на базе РМК или ИУУ, где в зависимости от реальных потребностей, пробелов или продви-нутости в подготовке можно было на данной информационной основе организовывать индивидуально-дифференцированный процесс повышения квалификации по фактическому состоянию профессиональной компетентности каждого специалиста и его индивидуальному информационному запросу. В диссертации содержатся материалы, на основании которых может быть в перспективе составлена подобная программа.

В ходе исследования был сформирован круг понятий, отвечающих новому концептуальному подходу к подготовке учителя-воспитателя. В него вошли как традиционные для педагогики понятия в иной ценностно-смысловой трактовке (воспитатель, воспитательная работа, готовность к воспитательной работе, процесс воспитания, метод воспитания, социокультурная ситуация воспитания), так и новые, предложенные автором (воспитательный цикл, модель воспитания) .

Новое методологическое видение основных объектов, представляющих современную сферу воспитания, позволило сделать следующий логический шаг в разработке педагогической концепции целостности применительно к процессу воспитания, методу воспитания, ситуации воспитания. Тем самым были созданы предпосылки к формированию цикла педагогических дисциплин на единой содержательной основе, обеспечивающей теоретико-методологическую подготовку учителя к воспитательной работе.

При формировании субъективированного содержания был использован новый подход, данный в исследовании на уровне: а) теоретического представления в виде модели; б) учебных программ по теории педагогики, истории педагогики, педагогической технологии ; в) апробированных вариантов учебного материала.

Впервые получила комплексное обоснование логика формирования учителя как целостного субъекта воспитания. Это позволило выстроить этапы вузовской подготовки в соответствии с философскими, социально-психологическими, психолого-педагогическими, дидактическими механизмами становления профессионального поведения ; разработать научно-практический комплекс подготовки учи-теля-во спитателя.

Разработана и апробирована авторская методика введения нового содержания педагогических дисциплин, обеспечивающая индивидуально-креативный подход в подготовке к воспитательной работе.

Таким образом, проведенное исследование характеризуется новизной методологической (в области дидактики высшей школы), поскольку разработан новый концептуальный подход к подготовке учителя-воспитателя ; теоретической, так как предложен следующий логический шаг в разработке концепции целостного педагогического процесса, дан вариант моделирования содержания подготовки и изменения его гносеологических характеристик ; методической, связанной с разработкой и апробацией практического пути теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе.

Полученные результаты могут быть непосредственно внедрены в практику работы высших педагогических учебных заведений и в систему повышения квалификации работников народного образования. Разработанные учебные программы, пособия, методические рекомендации могут быть использованы при чтении курсов педагогики, истории педагогики, педагогической технологии, спецкурсов и спецсеминаров теоретико-методологической и прикладной направленности.

Прогностический потенциал проведенного диссертационного исследования обусловлен возможностью организации на его основе нескольких направлений дальнейшей работы, в частности, таких, как:

- экспериментальное изучение развития личности учителя под влиянием содержания цикла педагогических дисциплин с целью конкретизации закономерностей становления таких интегральных характеристик, как готовность к воспитательной работе, гуманистическая направленность, концептуальность и др. ;

- дальнейшее совершенствование учебных программ, выход на создание курса мировой педагогической культуры, корректирующих программ по педагогической технологии;

- изучение продвижения учителя-воспитателя в системе непрерывного образования на основе предпосылок, заложенных в экспериментальной системе подготовки;

- создание системы учебных и методических пособий для самостоятельной работы студентов в индивидуально-поисковом режиме и в режиме самокоррекции позиции воспитателя ;

- разработка и апробация в практике модели школы-лаборатории, где в условиях работы коллектива единомышленников (учащиеся-учителя-студенты-ученые) могли бы интегрироваться иеди и технологические программы, связанные с обеспечением целостности учебно-воспитательного процесса и с подготовкой; учителя-воспитателя нового типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Колесникова, Ирина Аполлоновна, Ленинград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1990.- 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: соотношение философского, методологического и конкретно-неуч-ного подходов к проблеме индивида.- М., 1977.- 224 с.

3. Аверьянов А.Н. Методологическое значение принципа системности в познаюш мира: Автореф.дисс. . докт.философ.наук. -М., 1988. 32 с.

4. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США (Исследование состояния и тенденций развития). -М., 1973.- Дисс. . канд.пед.наук.- 235 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества.- Казань: КГУ, 1980.- 238 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1982.- 207 с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели.- М., 1987. 206 с.

8. Ананьев Б.Г. Избр.психологические труды.- М., 1980.- T.I.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М., 1979.- 151 с.

10. Бардинова В.Д. Формирование педагогического мастерства будущего учителя-воспитателя: Дисс. . канд.пед.щук.- М., 1987. 186 с.

11. XI. Батищев Г.С. За воспитание, но другодомщантное // Вестник высшей школы.- 1989.- ноябрь.