автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Штейнберг, Валерий Эмануилович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАТИКА ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ПОДХОДА

В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Технологизация образования и методологические аспекты исследования.

1.2. Ретроспектива инструментального базиса технологий обучения.

1.3. Место и роль инструментального базиса в основных видах деятельности уч ителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

2.1. Методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов.

2.2. Характеристики дидактических многомерных инструментов.

2.3. Проектирование учебных и технологических многомерных моделей представления знаний.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩЕГОСЯ

3.1. Освоение дидактических многомерных инструментов.

3.2. Средства психологической поддержки инновационно-технологического эксперимента.

3.3. Дидактическая многомерная технология и творчество учителя.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения"

Актуальность исследования. Обращение к разработке теории и практики инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения вызвано рядом обстоятельств.

Общественные социально-экономические изменения обусловили новые требования к выпускникам общей и профессиональной школы: гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям; обладать самостоятельностью, критически мыслить и генерировать идеи; оперировать растущими объёмами научной информации. Возрастание роли информационных технологий и интеллектуальной собственности в жизни общества приводит к увеличению объёма получаемой информации и совершенствованию её переработки. При этом эффективность социальных и других систем определяется оперативным накоплением и использованием информации, от качества отображения которой зависят все виды мышления и познания. Совокупный общественный интеллект признаётся главной движущей силой прогресса, диктующей развитие производительных сил, а интеллектуальное развитие, развитие мышления всё более осознаётся как основа успешного обучения.

В данных условиях первоочередной задачей становится качественное совершенствование образовательного процесса, позволяющее развивать способность к абстрактному мышлению и формировать продуктивные подходы, стимулирующие создание новых знаний. Несоответствие человеческого бытия и доступных ему возможностей берёт начало в образовании: по технике своей интеллектуальной работы в образовательном процессе современный человек находится не на адекватном уровне. Уже сейчас в значительной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании, представляющее собой самовоспроизводящийся интеллектуальный фонд государства, основа которого (научно-педагогические кадры, материальная база и технологии образовательного процесса) не обеспечена должным образом и не развивается требуемыми темпами.

Главные тенденции современного отечественного и зарубежного образования включают: гуманистическую направленность на развитие личности учащихся в процессе образования и усиление целостности формируемой картины мира; создание системных педагогических технологий, ориентированных на познание, переживание и оценку изучаемых знаний; рост культуры педагога и его технологической компетентности, необходимой для проектирования продуктивных педагогических идей и технологизации обучения на основе синтеза педагогического искусства и технологии. Данные тенденции обусловливают рост требований к технологической компетентности педагога, технологиям обучения и дидактическим инструментам.

Однако, несмотря на безусловные заслуги и достижения педагогической науки и системы образования России, уровень технологической, орудийной обеспеченности педагога продолжает оставаться недостаточным, обучение нацелено на сообщение готовых знаний, развитию различных форм мышления не придаётся должного значения, творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере, в педагогическом проектировании недостаточно используется опыт, накопленный в других областях проектирования. Учёными и практиками одни дидактические средства создавались как материальная наглядность первого типа для поддержки предметной деятельности, в качестве других дидактических средств использовались формализованные языки и знаково-символические модели для теоретического представления изучаемых предметов и явлений (наглядность третьего типа). Потребность в дидактических инструментах, занимающих промежуточное положение и необходимых для поддержки познавательной деятельности в речевой форме путём неодномерного представления знаний на естественном языке (наглядность второго типа), является малоисследованной и оформилась в последние годы в связи с технологизацией образования, так как большая часть познавательной деятельности выполняется в речевой форме и препятствует интенсификации обучения. Связное и свёрнутое представление знаний также необходимо в проектной деятельности и научных исследованиях.

Анализ теоретических исследований и опыта создания дидактических средств смешанного (словесно-графического) типа показывает, что недостаточная теоретическая разработанность инструментального подхода приводит к несбалансированности основных компонентов технологий обучения (содержательного, сценарного, инструментального, коммуникативного, контрольного и авторского), к недостаткам в формировании познавательных структур продуктивного мышления, к необеспеченности познавательной деятельности ученика ограниченным количеством дидактических средств инструментального типа. Именно этим объясняются познавательные затруднения учащихся и низкая эффективность усвоения знаний без их достаточной переработки и поддержки инструментами, которые поддерживают экспликацию трудно представимых логических связей между элементами знаний, уплотнение и свёртывание информации, переход от неалгоритмизированных операций - к алгоритмоподобным структурам мышления и деятельности. Освоение моделирования начинается с освоения понятий, не научившись оперировать которыми, нельзя освоить вербальный контекст моделирования. При этом функция наглядности расширяется и заключается в сенсорном подкреплении познавательной деятельности, выполняемой в различных формах.

Таким образом, развитие технологий обучения сегодня сталкивается с противоречиями между ростом требований к управляемости и произвольности процесса переработки знаний и отсутствием адекватных ь дидактических средств, декларируемыми требованиями к инновациям и технологичности обучения и отсутствием необходимых для этого теоретико-методологических основ создания дидактических инструментов и включения их в деятельность педагога. Данные частные противоречия являются следствием недостаточного внимания к проблеме в целом, и, в частности, недооценки цели образования человека как формирования в его сознании адекватной модели действительности, особой роли взаимодействия внешнего и внутреннего планов в процессе познавательной деятельности, значения принципа орудийности в дидактике. Механизм интериоризации перспективных технологий обучения всё более отличается от соответствующего механизма традиционных технологий тем, что последовательный процесс замещается параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем и внутреннем планах, между которыми разворачивается интерличностный диалог, компарирование, эталонирование * и т.д.

Тема исследования определяется данными противоречиями как необходимость разработки теоретико-методологических основ дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке, используемых в традиционных и перспективных технологиях обучения.

Инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен отвечать требованиям универсальности, многомерности и генетичности. Первое требование определяется тем, что обучение ведётся на естественном языке, второе - диктуется развитием дидактики в направлении многомерности, которая является наиболее общей, целостной характеристикой отражаемой действительности, а третье - исходит из принципа природосообразности.

Понятие «многомерность» всё чаще встречается в работах по педагогике, философии, психологии и информатике, однако до настоящего времени не определены его статус как дидактической категории, характеристика сущности и принципы реализации в дидактике для представления знаний на естественном языке и поддержки операций их переработки (разделение, сравнение, заключение, ранжирование, систематизация, связывание, свёртывание).

Изучение научно-методической и психолого-педагогической литературы, опыта педагога общеобразовательной и профессиональной школы в современных условиях развития образования, позволило определить ведущее противоречие исследуемой проблемы, которое заключено между потребностью практики в эффективных, «орудийно» оснащенных технологиях обучения, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследований перспективных дидактических инструментов, с другой стороны. То есть между эмпирическими, недостаточно осознанными попытками повысить вооружённость учителя и учащегося дидактическими средствами для поддержки познавательной деятельности в речевой форме (различные схемы, опорные сигналы и т.п.), с одной стороны, и необходимостью научной, целенаправленной разработки адекватных педагогических регулятивов, с другой стороны. Данное противоречие порождает проблему исследования междисциплинарного характера, главная особенность которой - неопределённость путей построения научных основ дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для представления знаний на естественном языке в традиционных и перспективных технологиях обучения.

Целью исследования явилась разработка теоретико-методологических основ, предопределяющих место и роль дидактических многомерных инструментов в традиционных и перспективных технологиях обучения, а также исследование сущности и принципов их построения и использования.

Объектом исследования выступает инструментальный базис у традиционных и перспективных технологий обучения, различных видов образовательной деятельности педагога, его самообразования и повышения квалификации.

Предмет исследования - генезис, структура и основные характеристики дидактических многомерных инструментов.

Исходя из проблемы и цели исследования, были определены следующие задачи исследования.

1. Обосновать теоретико-методологическую основу исследования инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения.

2. Обосновать место и роль дидактических многомерных инструментов в системе наглядности, выявить требования к ним как к средствам визуального многомерного представления знаний на естественном языке в свете современной теории образования.

3. Выявить содержание и основания многомерности отображения знаний, уточнить её статус как дидактической категории и связь с ключевыми понятиями дидактики «дидактические инструменты», «универсальность», «наглядность» и «программируемость».

4. Исследовать генезис многомерности дидактических многомерных инструментов на материале субмногомерных аналогов, выявить совокупность инструментообразующих факторов (требований), определить место и роль в основных видах деятельности учителя.

5. Определить методологические основания синтеза дидактических многомерных инструментов на основе принципов многомерности и каркасирования, а также предложить базовые структуры, исследовать основные характеристики и разработать методику проектирования.

6. Определить педагогические и методические условия по включению ^ дидактических многомерных инструментов в основные виды деятельности учителя и предложить средства поддержки их освоения, рассмотреть соотношение педагогического творчества и технологии.

Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование и применение в технологиях обучения дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке и поддержки познавательной деятельности в речевой форме будет более эффективным, если:

1. Состав, свойства и функции инструментального базиса рассматриваются в контексте значимых тенденций развития образования (гуманизация, интеллектуализация и технологизация) и детерминируются требованиями технологий обучения: орудийностью, многомерностью, управляемостью, генетичностью.

2. В систему дидактических средств включаются дидактические многомерные инструменты, необходимые для поддержки познавательной деятельности в речевой форме и занимающие промежуточное положение между традиционной наглядностью первого типа для предметной деятельности и знаково-символической наглядностью третьего типа для теоретического освоения знаний.

Дидактические многомерные инструменты как специфические орудия познавательной деятельности представляют знания на естественном языке в многомерной, системной, компактной и логически удобной форме, поддерживая операции анализа и синтеза знаний.

3. Дидактические многомерные инструменты отвечают сущности универсального многомерного представления знаний, для чего методологический базис исследования должен строиться на учёте многомерности исходной действительности и особенностях её визуального отображения, материальности субмногомерных средств представления знаний и генетичности их основных свойств.

4. Сущность и содержание многомерности как категории дидактики определяются особенностями отображения многомерности мира человеком и материальной основы интеллекта, а также связью с понятиями «наглядность», «инструментальность», «универсальность» и «программируемость».

5. Концептуальным основанием реализации дидактических многомерных инструментов служит идея многомерных смысловых пространств с каркасами, выполняющими функцию логического компонента знания, представляемого в свёрнутой и семантически связной форме.

6. Проектирование и освоение дидактических многомерных инструментов улучшает управляемость, программируемость и произвольность процесса переработки и усвоения знаний.

Освоение дидактических многомерных инструментов поддерживается средствами гармонизации личностного, творческого и технологического компонентов деятельности педагога.

Теоретико-методологические предпосылки исследования

Базовыми для разработки проблемы построения перспективных дидактических многомерных инструментов стали отдельные аспекты инструментального подхода в работах по специфике и особенностям педагогических систем и технологий (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Э.В. Ильенков, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Г.И. Петрова, В.Д. Семёнов, В.Н. Сериков, А.В. Усова, Л.М. Фридман, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, Н.М. Яковлева и др.).

Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к исследованиям структуры учебной деятельности и развития теоретического мышления (К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Аткинсон, Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Л.Я. Зорина,

И.И. Ильясов, Б.И. Коротяев, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, В.Я. Ляудкс, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, У.Р. Рейтман, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.).

Важным базисом настоящего исследования являются работы, посвященные специфике традиционных и перспективных педагогических систем (В.А. Беликов, В.Л. Бенин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.А. Галагузова, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, В.В. Давыдов,

Г.Е. Зборовский, И.И. Ильясов, А.И. Кирьякова, Ю.А. Конаржевский, Л.Н. Ланда, К.М. Левитан, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Г.М. Романцев, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогическому проектированию (Н.А. Алексеев, Н.Г. Алексеев, В.В. Белич,

Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.В. Громыко, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Н.Н. Суртаева, Д. Толлингерова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).

В значительной мере учитывались исследования педагогических условий и факторов творческого развития учащихся (М.К. Акимова, Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, В.В. Белич, А.С. Белкин, Д.Б. Богоявленская, Г.Д. Бухарова, К .Я. Вазина, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Н.И. Мурачковский, Я.А. Понамарев, В.П. Симонов, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Определяющее значение имели разрабатываемые в отечественной и зарубежной педагогике различные аспекты технологизация обучения с использованием дидактических средств (О.С. Анисимов, В.В. Белич, В.П. Беспалько, Н.В. Бочкина, М.Б. Волович, Е. Галантер, Т.В. Габай, В.В. Гузеев, И.С. Дмитрик, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И.П. Калошина, М.В. Кларин, Б.И. Коротяев, Л.Н. Ланда, Е.М. Машбиц, Н.А. Менчинская, М.Я. Микулинская, Дж. Миллер, М. Минский, В.М. Монахов, Л.Ф. Обухова,

К. Прибрам, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий), а также работы, посвященные эволюции и роли инструментов и орудий материального производства (Г.С. Альтшуллер, А.Н. Боголюбов, А.Д. Бондаренко, А.Ф. Каменев, А.И. Половинкин, В. Хубка и др.).

Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом методов исследования, включающим: методы теоретического анализа и синтеза (историко-логический и сравнительно-сопоставительный); системные методы (системный подход к исследованию генезиса и характеристик дидактических инструментов); проективно-экспериментальные методы (логико-эвристическое проектирование и моделирование, проведение экспериментальных занятий); диагностические (анкетирование, беседы, опрос); эмпирические (изучение нормативной и методической литературы, длительные наблюдения за опытно-экспериментальной работой педагогов); методы системного обобщения, фиксации и презентации результатов. Исследование опиралось на основные положения диалектико-материалистической теории познания и всеобщей связи явлений, теории и психологических концепций деятельности, целеполагания и научной идеализации, исследований орудий трудовой деятельности.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский институт развития образования, гимназия № 93 и лицей № 62 г. Уфы; профессиональные училища № 155 и 38; средние школы г. Агидель и Калтасинского района Республики Башкортостан. Исследованием были охвачены работники образовательных учреждений, студенты педагогического вуза, слушатели курсов повышения квалификации работников образования, преподаватели вузов. Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, формирующий инновационно-технологический эксперимент осуществлялись непосредственно диссертантом.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1984 по 2000 гг.

На первом этапе (1984-1989гг.) накапливался опыт эмпирического поиска дидактических инструментов для представления знаний в процессе развития творческих способностей специалистов в отраслевой системе повышения квалификации: анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных визуальных способов представления и анализа знаний на естественном языке, выявлялись их основные противоречия и недостатки, определялись требования к свойствам перспективных дидактических инструментов.

На втором этапе (1989-1995гг.) систематизировался и обобщался накопленный теоретический и эмпирический материал, была изучена степень разработанности проблемы инструментального базиса технологий обучения; был сформирован понятийный аппарат исследования, изучались генезис и инструментообразующие факторы; определялись методологические и теоретические основы многомерного представления знаний и проектирования дидактических многомерных инструментов; разрабатывались базовые структуры многомерных инструментов и методика проектирования логико-смысловых моделей представления знаний на естественном языке, проводилась опытно-практическая апробация основных результатов теоретического исследования.

На третьем этапе (1995-1998гг.) выполнялись: обобщение результатов исследования характеристик дидактических многомерных инструментов, оформление и корректировка ключевых теоретических положений, разработка средств поддержки освоения дидактических многомерных инструментов, апробация в образовательных учреждениях и в системе повышения квалификации, изучение данных об эффективности научного направления.

На завершающем (четвёртом) этапе (1998-2000гг.) были систематизированы теоретические выводы и практические рекомендации, подготовлены к изданию монография и другие публикации по проблеме исследования, литературно и графически оформлены результаты работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения

1. На современном этапе технологизации образования необходимо повышать управляемость, программируемость и произвольность процессов переработки и усвоения знаний, протекающих во внутреннем плане в значительной степени стихийно, в связи с чем возрастает роль инструментального базиса технологий обучения, важной функцией которой становится представление знаний на естественном языке и поддержка познавательной деятельности в речевой, а также в других формах в качестве ориентировочной основы действий и вербального контекста моделирования.

2. Инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен включать, исходя из задачи многомерного представления и моделирования знаний на естественном языке, дидактические многомерные инструменты (ДМИ), которые определяются как универсальные средства адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющие две линии кодирования информации: знаково-символическое (мелкодискретное, линейное, развёртывающее) кодирование на основе письменности и речи, и образное (целостное, системное, «солярное»)кодирование.

Включение дидактических многомерных инструментов в познавательную деятельность необходимо для программирования в невербальной форме типовых операций переработки знаний: разделение, объединение, сравнение, заключение, ранжирование, смысловая «грануляция» (выделение узловых элементов содержания), смысловое группирование, смысловое связывание (выявление связей и отношений), систематизация и классификация, перекодирование и свёртывание. В целях отделения управляющей и ключевой информации от описательной и размещения на дидактических многомерных инструментах, включение последних в основные виды деятельности учителя осуществляется на основе принципов биканальности и биконтурности деятельности.

3. Многомерность действительности, находящая отражение в философии, педагогике, информатике и других областях науки, а также настойчивые попытки её «солярного» отображения человеком, которые коррелируют с опытом ориентации в материальных и абстрактных пространствах, с особенностями материального основания интеллекта, позволяют считать многомерность дидактической категорией, имеющей объективные основания. Использование принципов многомерности и каркасирования позволяет сформулировать концепцию многомерных смысловых пространств и адекватно реализовать её в универсальном способе представления знаний на естественном языке с помощью дидактических многомерных инструментов.

4. Многомерность предложенных дидактических инструментов имеет объективный характер: она реализуется как особое качество отображения знаний через комплексирование (объединение) различных свойств рассматриваемого предмета или явления, коррелирует с морфологическими особенностями материального основания интеллекта, а также опирается на образные средства отображения многомерности мира человеком («солярные» знаки и символы) и инструменты ориентации в нём (координаты различного типа, схемы представления знаний и т.п.).

Совокупность инструментообразующих факторов (требований) включает: универсальное, многомерное представление знаний на естественном языке; генетическую связь с различными формами представления человека о многомерности мира, с опытом субмногомерного представления знаний на естественном языке, с феноменом координат как измерителей физического и абстрактного пространств; программирование типовых операций анализа и синтеза; совмещение понятийных элементов и радиально-круговой топологии, исходя из человеко-центристской позиции отражения мира и особенностей материального основания интеллекта; применимость в основных видах деятельности учителя и учащегося. Место и роль дидактических многомерных инструментов в основных видах деятельности учителя определяются задачами представления знаний на естественном языке, разделения форм представления описательной и управляющей информации, а также функциями ориентировочной основы действий.

5. Методологическим основанием синтеза дидактических многомерных инструментов выступает концепция многомерно-смысловых пространств, организуемых с помощью каркасов, при этом конкретной реализацией дидактических инструментов выступают логико-смысловые модели, логический компонент которых реализуется координатно-матричным каркасом опорно-узлового типа (в узлах координат размещается понятийная информация об объектах и их признаках, а в узлах матриц - понятийная информация о связях между ними). Сходство дидактических многомерных инструментов с фрактальными объектами придаёт общий механизм развёртывания как всего инструмента, так и его элементов - опорных узлов.

6. Повышение степени орудийности основных видов деятельности учителя при использовании дидактических многомерных инструментов на основе принципов биканальности и биконтурности является следствием следующих изменений: а) при подаче и восприятии учебного материала: разделения-объединения исходной информации на описательную и управляющую в речевом и визуальном каналах, соответственно; б) при осуществлении обучающей деятельности: разделения-объединения коммуникативного и информационного каналов; в) при выполнении подготовительной деятельности: разделения-объединения процесса конструирования учебной модели в прямом контуре и сопоставления с технологической моделью в обратном.

Формирующее воздействие на субъекта - пользователя при инструментализации внешнего и внутреннего планов деятельности проявляется в следующих формах: усиление внутриличностного инициирования процессов саморазвития; усиление ассоциирования и опоры на опыт проектирования; синтез личностного, творческого и технологического компонентов деятельности; формирование продуктивного типа мышления, в т.ч. его многомерности и аутодиалогичности. То есть основные характеристики дидактических многомерных инструментов отвечают требованиям традиционных и перспективных технологий обучения, способствуют синтезу творческого и технологического начал в деятельности педагога.

Научная новизна исследования заключается в установлении направлений развития инструментального базиса технологий обучения.

1. Выявлены и реализованы резервы развития научного направления педагогики, основанного на управлении процессами переработки и усвоения знаний с помощью ориентировочных основ действий (ООД). Данные резервы заключаются в расширении инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения за счёт дидактических многомерных инструментов для представления знаний на естественном языке.

2. Уточнена, исходя из тенденций технологизации и интеллектуализации образования, функция системы наглядных средств, которая должна включать инструментальную поддержку познавательной деятельности в речевой и других формах для повышения управляемости и произвольности процессов переработки и усвоения знаний.

3. Исследована важная категория педагогики «многомерность» и расширен на её основе методологический базис инструментального направления технологизации обучения, в т.ч.:

- раскрыты сущность и содержание этой важной категории дидактики, показаны объективные основания многомерности: образно-символическое, «солярное» отображение мира человеком, особенности материального основания интеллекта, субмногомерные схемы представления знаний, координаты различного типа;

- уточнены связанные с многомерностью понятия «дидактические инструменты», «смысловые пространства», «программируемость»; обоснованы, исходя из совместного и согласованного функционирования первой и второй сигнальных систем, сенсорного и интеллектуального уровней обработки информации, новые принципы «биканальность» и «биконтурность» деятельности учителя, заключающиеся в специализации и инструментализации информационных и управляющих компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании создания и применения дидактических многомерных инструментов.

1. В качестве методической основы синтеза дидактических многомерных инструментов предложены концепция многомерно-смысловых пространств представления знаний на естественном языке и алгоритмоподобная процедура их проектирования, включающая выбор координатно-матричного каркаса опорно-узлового типа, формирование функционально полного набора смысловых групп и их привязку к каркасу, смысловую грануляцию знаний и смысловое связывание гранул, располагаемых в узлах координат и межкоординатных матриц.

2. Исследован комплекс характеристик дидактических многомерных инструментов, что позволило уточнить и конкретизировать инструментально поддерживаемые объекты и процессы: а) подготовительная, обучающая и творческая деятельность учителя; б) интериоризация как процесс взаимодействия, компарации внешнего и внутреннего планов деятельности; в) развивающее обучение, в т.ч. этапы вхождения в тему, её познания и ^ обобщения; г) системное обучение, включающее научное познание темы, её эстетическое переживание и оценку; д) дистанционное обучение и самообучение; е) аутодиалог субъекта и материализованного многомерного мыслеобраза, вынесенного во внешний план деятельности; ж) связывание контекстного, изучаемого и интуитивного знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что работникам общего среднего и профессионального образования предложен как следствие результатов исследования конкретный и методически отработанный универсальный дидактический инструментарий для многомерного представления знаний на естественном языке, применение которого в практике педагогического проектирования, в инновационной работе и повышении квалификации педагогов, обеспечивает: совершенствование традиционных и перспективных, стационарных и дистанционных технологий обучения на основе инструментализации t- учебного материала и познавательной деятельности; совершенствование основных видов деятельности учителя и учащегося за счёт инструментальной поддержки функций мышления, памяти и познавательной деятельности в речевой форме; накопление учебно-предметных и технологических моделей как элемента распределенной «технологической памяти образования» и банка передового педагогического опыта в области технологизации обучения; саморазвитие учителя и учащегося благодаря согласованию первой и второй сигнальных систем, активизации аутодиалога (взаимодействия субъекта с внешнепредставленным мыслеобразом) и ассоциативных процессов. Учитывая массовость применения дидактических многомерных инструментов, их можно отнести к базовому типу педагогического нововведения на уровне микротехнологии переработки и усвоения знаний и к модифицирующему типу - на уровне технологий обучения (А.Я. Найн).

Материалы исследования послужили основой для разработки авторского курса «Дидактическая многомерная технология», внедрённого в системе повышения квалификации учителей, общая профессиональная компетентность которых дополняется технологической для выполнения проектной и исследовательской деятельности, а также при выполнении студентами дипломных работ и диссертационных исследований соискателями.

Результаты исследования использованы учителями при выполнении технологических экспериментальных разработок и отражены в опубликованных материалах «Библиотечка теории и практики инноватики образования» в 1999 - 2000 гг.

Монографии, учебные пособия и методические рекомендации автора используются в учебном процессе Башкирского государственного педагогического университета, Башкирского института развития образования, в средних школах и профессиональных училищах республики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, логико-исторический и орудийно-деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; современными достижениями педагогической науки в области инструментального подхода; теоретическими и практическими результатами, адекватными целям и задачам исследования; системным и длительным характером опытно-экспериментальной работы; опубликованием полученных результатов и возможностью их повторения в педагогической практике, а также применением в деятельности специалистов в технической, медицинской и других областях; использованием опыта научно-технического творчества и поискового проектирования; экспертизой результатов исследования (серебряная медаль ВДНХ СССР 1991г., НИИВО - 1993г.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на 15 международных, всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, и обсуждены на заседании кафедры педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета, в том числе: международном научном симпозиуме «Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития» (Целиноград, 1991), международной научно-практической конференции «Инновационное проектирование в образовании, технике и технологии (Волгоград, 1995), международном форуме «Наука, техника, образование» (Москва, 1997), научно-практической конференции «Творчество и развитие образовательных систем» (Уфа, 1997), ежегодной конференции «Инноватика образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 1999), республиканской научно-методической конференции «Образовательные технологии и проблемы совершенствования педагогического мастерства» (Уфа, 2000), международной научной конференции «Моделирование, вычисления, проектирование в условиях неопределённости (Уфа, 2000).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии, содержит 3 таблицы и 50 рисунков, библиографию 326 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Общий итог формирующего эксперимента представляется следующим образом.

Освоение учителями дидактических многомерных инструментов приводит к существенным изменениям мышления, деятельности и её продуктов. Исходная технологическая компетентность учителя характеризуется: малоэффективной подготовительной деятельностью в традиционных формах, трудоёмкость которой мало зависит от практического опыта и профессиональной подготовки учителя, а также трудно адаптируемой к новым требованиям (дифференцированное, личностно ориентированное и другие виды обучения); интуитивно выполняемой инновационной деятельностью, усложняющейся при трансляции передового педагогического опыта и проектировании экспериментальных учебных материалов.

Включение многомерных моделей во внешний и внутренний планы познавательной деятельности в речевой форме приводит к инициированию продуктивной деятельности, позволяет программировать операции переработки знаний и формирует соответствующие стереотипы мышления, повышает управляемость учебно-познавательной деятельности.

Процесс освоения дидактических многомерных инструментов проходит последовательно три уровня: минимальный - только проектирование учебных моделей (без использования технологических моделей), средний - проектирование учебных моделей и их использование в процессе занятий (с использованием технологических моделей), и высокий -проектирование учебных и технологических моделей, использование их на занятиях и освоение учащимися. Для успешного освоения дидактических многомерных инструментов необходимо преодоление барьеров «одномерности» и «безорудийности», формирование навыков структурирования учебного материала и придания ему связности и свёрнутости, включение моделирования знаний в основные виды деятельности учителя и учащегося.

Прикладные возможности дидактических многомерных инструментов обеспечивают инструментализацию различных видов обучения, в т.ч.: развивающего (этапы входа в тему, её познания и обобщения), системного (познание, переживание и оценка темы) и дистанционного; а также активизацию аутодиалога; связывание контекстного, изучаемого и интуитивного знания; инициирование внутриличностного развития.

Процесс освоения нуждается в психологических средствах поддержки и развития творческого воображения, которые решают две важные задачи: поддержка освоения с помощью фонда моделей - образцов и аналогов, а также формирование своеобразного фона технологии. Опора на отработанные образцы приводит к выработке стереотипов мышления, необходимых для пользования инструментами, способствует преодолению барьеров одномерности орудийности, ускоряет процесс освоения биканальной деятельности на основе новых дидактических инструментов. Использование технологических моделей в качестве опор способствует освоению биконтурной проектной деятельности, научной рефлексии и обобщению, повышает методологический и методический уровень преподавания за счёт включения в педагогическую деятельность элементов научного исследования.

Накопление фонда высококачественных моделей - образцов кладёт начало формированию технологической памяти образования, так как перенос опыта облегчается за счёт представления образов - моделей учебных тем в форме свёрнутых, каркасированных структур.

Процессе освоения и применения дидактических многомерных инструментов выдвигает повышенные требования к таким качествам мышления учителя, как творческое воображение, образность, креативность, для развития которых необходимы специальные психологические средства: компоненты авторского стиля учителя, приёмы развития творческого воображения и средства научной фантастики, средства микроюмористики.

Общий итог формирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

- творческая и нетворческая деятельность, педагогическое творчество и педагогическая технология не являются антагонистами, а находятся в диалектической взаимосвязи, взаимно дополняя друг друга; значимые для выполняемого исследования аспекты профессионального творчества в области науки и техники включают различные средства представления знаний во внешнем плане (схемы, модели и т.п.) и апгоритмоподобные структуры эвристического типа;

- гармонизация личностного и технологического в деятельности учителя реализуется путём совмещения принципа каркасирования (деперсонификации) и принципа одухотворения (персонификации) в дидактических многомерных инструментах на каркасах координатно-матричного типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоит в последовательной реализации системного, деятельностного, орудийного и многомерного подходов к проблеме развития инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения, возникшей в связи с необходимостью технологизации основных видов деятельности педагога.

Названные подходы, применённые в единстве, позволяют глубже проникнуть в закономерности процесса обучения и выполнить синтез дидактических многомерных инструментов в соответствии с природой феномена многомерности и закономерностями формирования управляемой, произвольной учебной деятельности. Наиболее перспективным в этом плане представляется переход к комплексному многомерно-инструментальному базису технологий обучения, в основе которой лежит идея наглядного многомерного представления знаний на естественном языке для поддержки познавательной деятельности, выполняемой в речевой и других формах.

Основные тенденции гуманизации и интеллектуализации образования создают реальные предпосылки для развития личностных аспектов обучения, но при этом противопоставляются ещё одной, не менее важной тенденции - технологизации образования. В то время как синтез, а не противопоставление оппозиционных подходов пролагает путь к качественно новым возможностям, к органическому совмещению творчества и технологии в деятельности педагога. Изучение тенденций развития образования и ретроспективы инструментального базиса технологий обучения, места и роли его в деятельности педагога позволило нам определить подходы, которые были использованы в исследовании проблемы и дали положительные результаты.

Среди них следует выделить:

- определение дидактических многомерных инструментов как универсальных средств адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющих две линии кодирования информации: знаково-символическое (мелкодискретное, линейное, развёртывающее) кодирование на основе письменности и речи, и образное (целостное, системное, «солярное») кодирование;

- определение многомерности как особого качества визуального отображения знаний, которое реализуется через комплексирование (объединение) различных свойств рассматриваемого предмета или явления, коррелирует с морфологическими особенностями материального основания интеллекта и восходит к культовым знакам и символам, субмногомерным схемам представления знаний, координатам различного типа; определение логико-смысловых моделей для многомерного универсального представления и анализа знаний как формы конкретной реализации дидактических многомерных инструментов координатно-матричного типа.

В науке до настоящего времени не сложились общепринятые определения «дидактические инструменты» и «многомерность». Теоретический анализ проблемы показал, что по своей природе дидактические инструменты - производное орудийности и их конкретные функции зависят от целей применения и уровня развития технологий обучения. Дидактическим инструментам свойственны основные признаки орудий деятельности: дополнение природных органов человека для выполнения тех или иных функций; согласование свойств орудий со свойствами дополняемого органа, с одной стороны, и со свойствами предмета труда, с другой стороны; генетичность (эволюционный характер развития) и возрастание степени идеальности (отношения полезности к плате за полезность).

Однако дидактические инструменты являются специфическими орудиями и обладают существенным отличиями от других видов орудий.

Дидактические инструменты изначально дуальны: они должны функционировать, оказывая формирующее воздействие как во внешнем плане, так и во внутреннем плане деятельности. Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследованиями П.Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясова и Ф.Ш. Терегулова, мы полагаем, что орудийной основой педагогической деятельности (и объектом исследования) является инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения, а дидактические инструменты - его конкретной реализацией и предметом исследования.

Образовательные системы, содержание и технологии обучения и воспитания определяются, в конечном счёте, условиями материальной жизни общества, то есть коррелируют с уровнем развития средств материального производства, однако развитие дидактических «орудий» педагогического производства приняло стихийный характер, они недостаточно отвечали важнейшим требованиям универсальности, программируемости, генетичности.

Орудийный базис педагогической деятельности, дидактические инструменты должны выполнять функции орудий учащегося и педагога в познавательной деятельности, оказывать формирующее воздействие на мышление, исследоваться и создаваться на междисциплинарной основе.

Все три уровня наглядности неразрывны: сенсорный, вербальный и формализованный, для них обязательны требования внешней представленности, материализованное™, генетичности. Назначение наглядности - сенсорное подкрепление и ориентировочная поддержка познавательной деятельности, выполняемой поэтапно, в соответствии с различными уровнями наглядности, в предметной, речевой и модельной (формализованной) формах. Система наглядности включает дидактические инструменты первого, второго и третьего типов для каждого этапа познавательной деятельности.

Все дидактические средства могут быть разделены на инструменты и заместители изучаемых объектов. Инструменты подразделяются на инструменты для познавательной деятельности в предметной форме (традиционная наглядность), в речевой форме и абстрактно-логической (формализованной) форме. Заместители служат источниками информации (книги, мультимедийные средства и т.п.), а инструменты - орудиями для переработки усвоения знаний. Наличие инструментов и заместителей характеризует технологическую компетентность педагога и уровень технологичности процесса обучения, их эффективность обусловливает реализацию профессионально-личностных качеств педагога.

Инструментальный базис технологий обучения является системным, иерархически организованным образованием. В его структуру входят регулятивный и проектировочный компоненты, каждый из которых представлен определённой системой составляющих. Наиболее эффективные регулятивы накапливаются в технологической памяти образования.

Методологическим базисом создания и развития инструментального базиса формирующих технологий обучения являются принципы системности, орудийности и продуктивной деятельности, взятые в единстве и наиболее полно отвечающие требованиям современной общеобразовательной и профессиональной школы. Данные принципы реализуются в контексте многомерности исследуемой проблемы, объекта и предмета исследования, то есть дополняются принципом многомерности познаваемой действительности и отображающих её систем мышления. Дидактические инструменты должны рассматриваться как образы-модели, представляющие изучаемое знание и выполняющие функцию ориентирования (программирования) деятельности по переработке и усвоению знаний.

При следовании такой целевой установке ведущее противоречие развёртывается между растущими требованиями к инструментальному базису технологий обучения, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследований методологических, теоретических и технологических принципов построения и использования перспективных дидактических инструментов, с другой стороны.

Разрешение этого противоречия требует реконструкции дидактических инструментов на принципах универсальности и многомерности представления знаний на естественном языке, генетичности, программирования, совмещения свойств образа и модели.

Для этого необходимо выйти за рамки традиционных эмпирических подходов соединения иконического (образного) и текстового кодирования в опорных схемах, сигналах и конструировать дидактические многомерные инструменты на вышеперечисленных принципах, которые могли бы выполнять ориентировочную функцию для предметной познавательной деятельности и контекстную функцию для познавательной деятельности в формализованной форме. Необходимо также снять ограничения на применение дидактических инструментов, преодолев рамки узкой предметной и иной специализации, соединив принцип универсальности мышления с принципом непрерывности образования.

Роль инструментального базиса имеет исключительное значение в плане формирующего воздействия на процесс становления мышления и познавательной деятельности педагога и учащегося, соединяя внешний и внутренний планы познавательной деятельности. Механизм формирующей технологии обучения отличается от механизма интериоризации тем, что последовательный процесс замещается параллельным выстраиванием структур, образов знаний во внешнем плане и внутреннем плане, между которыми разворачивается интерличностный диалог, компарирование, эталонирование и т.д. Только технологические регулятивы в виде отработанных образцов, накапливаемые в технологической памяти образования как развивающейся системы, могут обеспечить прогрессивную эволюцию технологий обучения и неуклонное повышение их эффективности.

Исследование показало, что дидактические многомерные инструменты диктуют особую логику организации учебного материала и учебного процесса, позволяющую конструировать и моделировать будущие результаты подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога и учащегося. При этом познавательная деятельность связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами эффективного логико-эвристического мышления, с освоением различных учебных действий и операций переработки знаний, с формированием системной ориентировочной основы деятельности во внутреннем и внешнем планах. Выбор проектируемых педагогом объектов должен диктоваться творческим замыслом, направленным на гуманизацию и интеллектуализацию процесса обучения.

Исследование доказало, что технологизированное представление учебного материала должно интегрировать две линии кодирования информации: образное и знаково-символическое, обеспечивать целостное и детальное представление знаний одновременно, направляться на укрупнение дидактических единиц содержания и обогащение его гуманитарным фоном и межпредметными связями.

В ходе теоретического исследования и формирующего эксперимента синтезированы и апробированы дидактические многомерные инструменты для представления знаний на естественном языке, при включении которых в основные виды деятельности педагога достигается: разнесение описательной и управляющей информации в вербальный и визуальный каналы (при познавательной деятельности); разделение коммуникативного и информационного каналов (при совместной деятельности); совмещение процессов конструирования учебной модели в прямом контуре и сопоставления с технологической моделью в обратном контуре (при проектировании). Общей основой здесь выступает «инструментальность» межполушарного и межпланового (интерличностного) диалогов; ведущими принципами деятельности становятся орудийность, биканальность и биконтурность; повышается продуктивность, произвольность и многомерность мышления. Обосновано использование универсально-инвариантного координатно-матричного каркаса опорно-узлового типа, играющего роль «силовых линий» информации и позволяющего проектировать учебные и технологические модели для многомерного представления и анализа учебного материала; определена иерархия дидактических средств, относительно целостно представляющая состав дидактических инструментов для поддержки различных форм познавательной деятельности учащегося, а также основных видов деятельности педагога.

Основополагающим принципом синтеза предложенных инструментов является концепция представляемых ими многомерных смысловых пространств как материальной реализации дидактической категории «многомерность», которая обладает богатой «родословной» в образно-символическом отражении мира человеком и обусловливает корректировку понятий «наглядность», «интериоризация», «универсальность», «программируемость».

Совокупность разнородных инструментообразующих факторов, определяющих структуру, функции и свойства дидактических многомерных инструментов, включает: генетическую связь с различными формами представления человека о многомерности мира, различными координатами как измерителями физического и абстрактного пространства, морфологическими особенностями материального основания интеллекта, продуктивными фразеологизмами — рациональными приёмами работы с учебным материалом, типовыми операциями анализа и синтеза.

Разработанная алгорнтмоподобная процедура проектирования с формализованными и эвристическими операциями позволяет создавать логико-смысловые модели на основе сочетания логического и понятийного компонентов, при этом логический компонент представлен многомерным координатно-матричным каркасом опорно-узлового типа, а смысловой компонент образован семантически связной системой из двух групп ключевых слов, первая из которых представляет элементы структуры объекта и размещается в узлах координат, а вторая представляет элементы связей и отношений в объекте и размещается в узлах межкоординатных матриц.

Важное свойство базовых структур инструментов - служить инвариантом для проектирования множества разнообразных учебных и технологических моделей представления учебного материала и других образовательных объектов применительно к неповторимым личностным особенностям педагога и образовательного учреждения, которые определяют специфику образовательных процессов.

В нашем исследовании для освоения дидактических многомерных инструментов на практике был избран формирующий эксперимент, который позволяет: выявить психологические барьеры освоения и разработать способы их преодоления, определить уровни освоения и предложить оценку их достижения, разработать средства поддержки освоения новых инструментов.

Начальная технолого-педагогическая подготовка направлена на ознакомление с особенностями многомерных дидактических инструментов и требований технологической компетентности педагога, на выполнение и защиту эскизов экспериментальных тем и моделей, а также проведение пробных инструментализованных уроков. Формирующий технолого-педагогический раздел предусматривает освоение проектирования учебных и технологических моделей и сценариев совместной познавательной деятельности, подготовку и проведение экспериментальных занятий с фиксацией на видеоплёнку, подготовку педагогов к аттестации, участию в конкурсах и конференциях. На рефлексивно-оценочном этапе выполняется рецензирование спроектированных и проведенных занятий, обсуждение результатов эксперимента, подготовка учебно-методических разработок для опубликования и передачи опыта, обсуждение дальнейшей опытно-экспериментальной работы. Критерии результатов инновационно-технологического эксперимента разделены на три группы: «мышление, содержание и деятельность» и отнесены, соответственно, к субъектам образовательной деятельности, к учебному материалу и учебному процессу. В ходе опытно-экспериментальной работы, проводившейся по матричной схеме (горизонталь - различные предметы, вертикаль - различные уровни образования) устойчиво проявлялись признаки внутриличностного инициирования процессов саморазвития педагога и учащегося: нарастание продуктивности деятельности благодаря усилению многомерности и системности, орудийности и произвольности, аутодиалогичности и ассоциативности мышления, а также активизации интуиции и воображения.

Таким образом, исследование доказало, что системный, орудийный и деятельностный подходы, объединённые идеей многомерности представления знаний, позволяют моделировать внешне представленные, многомерные, структурированные, компактные и семантически связные образы-модели различных педагогических объектов, с помощью которых актуализируются и развиваются скрытые ресурсы мышления и профессиональные качества педагога.

Реализация концепции многомерности в инструментальном базисе технологий обучения создает предпосылки для развития и применения перспективной дидактической многомерной технологии, максимально учитывающей особенности перекодирования информации и форм выполнения познавательной деятельности.

В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы экспериментально подтверждено положительное влияние дидактических многомерных инструментов на развитие педагогов и учащихся как субъектов педагогической деятельности, которыми осуществлено моделирование учебных тем и технологических моделей по предметам школьной программы и поисковым (нестандартным) темам.

Основной вывод, который можно сделать из проведенного исследования, заключается в том, что инструментальный базис технологий обучения, дополненный дидактическими многомерными инструментами, развивает отечественную концепцию ориентировочных основ действий и благодаря новым качествам дидактических инструментов (многомерность, внешнепредставленность, генетичность и др.) снимает проблему инструментальной поддержки познавательной деятельности в речевой и других формах, а также оказывает формирующее воздействие на мышление и деятельность.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов: методологический: определено научное направление и теоретический базис развития инструментальной основы традиционных и перспективных технологий обучения; уточнена функция наглядных средств, исходя из необходимости поддержки познавательной деятельности в речевой и других формах; научно-теоретический: раскрыта сущность, содержание и основания важной категории дидактики «многомерность», конкретизировано связанное с ним понятие «дидактические многомерные инструменты»; показано, что основаниями многомерности выступают материализованные формы представления человека о многомерности мира: субмногомерные знаки, символы и схемы представления знаний, коррелирующие с особенностями материального основания интеллекта, а также различные координаты; уточнены такие традиционные понятия, как универсальность, наглядность, программируемость и интериоризация в связи с многомерным материализованным представлением знаний во внешнем плане; прикладной: выполнен синтез базовых структур дидактических многомерных инструментов и предложен алгоритмоподобный сценарий их проектирования, основанный на концепции многомерных смысловых пространств и предусматривающий следующие процедуры: выбор каркаса, формирование функционально полного набора смысловых групп и их привязку к каркасу, смысловую грануляцию знаний и смысловое связывание гранул, располагаемых в узлах координат и межкоординатных матриц; исследован комплекс характеристик дидактических многомерных инструментов, включающий дидактические, психологические и метрологические аспекты, что позволяет выполнять педагогическое проектирование их; обоснованы исходя из совместного функционирования сенсорного и интеллектуального уровней обработки информации принципы биканальности и биконтурности применительно к инструментализации основных видов деятельности педагога, основанные на специализации информационных и управляющих компонентов деятельности; показана возможность совершенствования стационарных и дистанционных образовательных технологий на основе предложенных инструментов; практический: разработаны новые дидактические средства и методика их использования для технологизации процесса обучения, инициирования внутриличностного развития педагога и учащегося, повышения эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, а также совершенствования профессиональной деятельности и творчества специалистов.

Предложенные в настоящей работе дидактические многомерные инструменты рассматриваются нами как педагогическое нововведение, направленное на преобразование педагогической действительности (188, 95). По степени новизны изменения прототипов их можно отнести, с одной стороны, к базовому нововведению на уровне микротехнологии переработки и усвоения знаний, так как оно представляет собой новый - многомерный -принцип моделирования знаний на естественном языке и новую технологию познавательной деятельности в речевой форме. С другой стороны, на уровне технологии обучения данное нововведение является модифицирующим, но с широким спектром приложения (стационарные и дистанционные технологии обучения, различные виды деятельности учителя и т.п.).

Выполненная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с технологизацией обучения на инструментальной основе. Целесообразно продолжение исследований в направлении создания различных дидактических средств и психолого-педагогических условий, образующих дидактическую многомерную технологию, в основу которой могут быть положены следующие основные принципы, вытекающие из результатов исследования.

1. Принцип формирующего воздействия образовательного процесса:

- организация познавательной деятельности параллельно во внешнем и внутреннем планах и их взаимодействие;

- формирование алгоритмоподобных структур мышления и деятельности с опорой на материализованные внешнепредставленные средства образно-модельного типа; формирование общесистемных и предметно-системных стереотипов мышления;

- последовательное освоение познавательной деятельности по уровням описание, оперирование и порождение знаний;

- освоение операций структурирования, свёртывания и развёртывания знаний.

2. Принцип комплексности образовательного процесса:

- включение этапов познания, переживания и оценки изучаемого знания;

- включение процедур столкновения с темой, изучения и обобщения темы;

- интеграция обучения и воспитания на основе актуализации воспитательного потенциала учебного предмета.

3. Принцип комплексности наглядных средств:

- ориентировочная поддержка предметной деятельности;

- многомерное представление и анализ знаний на естественном языке;

- контекстная поддержка теоретической деятельности с формализованными моделями.

4. Принцип многомерности представления знаний: образно-модельный характер представляемого знания; бинарная - логико-смысловая компонентность знания; координатно-матричная организация опорно-узлового типа; семантически связный характер информация.

5. Принцип природосообразности инструментов: генетичность основных свойств; радиально-концентрическая топология; сенсорно-интеллектуальный характер взаимодействия.

6. Принцип согласования компонентов мышления и деятельности'.

- согласование образного и знаково-символического способов кодирования информации;

- согласование визуального и вербального каналов подачи восприятия информации;

- согласование первой и второй сигнальных систем в процессе познавательной деятельности, выполняемой в различных формах;

- согласование сенсорного и интеллектуального уровней познания;

- согласование внешнего и внутреннего планов познавательной деятельности.

7. Общие принципы деятельности:

- орудийность - инструментальная поддержка познавательной деятельности в предметной, речевой и формализованной формах;

- управляемость - включение и актуализация ориентировочных основ действий;

- произвольность - осознаваемость описательной и управляющей информации.

8. Специальный принцип бинарности деятельности: биплановость деятельности; биканальность подачи восприятия учебного материала; биканальность взаимодействия в образовательном процессе; биконтурность процесса проектирования.

9. Принцип технологичности учебного материала: визуальная наглядность; структурированность; логизированность; аутодиалогичность.

10. Принцип технологичности учебного процесса: орудийность; управляемость; произвольность.

11. Принцип педагогической авторизированности:

- целенаправленное проектирование учебного материала;

- формирование и применение технологического «фильтра» для отбора педагогической информации;

- авторский стиль педагогической деятельности.

12. Принцип личностной ориентированности учащегося: занятие «своим делом»; использование «своих инструментов»; получение «своих результатов».

13. Принцип интеграции технологии и творчества:.

- освоение инвариантных структур знаний, мышления и деятельности, дополняемых вариативными компонентами;

- накопление фонда технологических регулятивов и средств развития авторского стиля;

- оперирование образными и вербальными компонентами мышления;

- освоение технологии самообучения через текущее и поисковое (творческое) проектирование; создание собственного гуманитарного фона педагогической деятельности; фиксация результатов творческой технологизированной деятельности в авторских публикациях.

Актуальными остаются также задачи разработки отдельной методики формирования технологической компетентности педагога общеобразовательной и профессиональной школы, включения результатов исследования в программу и содержание курса «Педагогические теории, системы и технологии», создания межпредметного банка технологических регулятивов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Штейнберг, Валерий Эмануилович, Уфа

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛА-ДОС, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Аджиев В. MineSet визуальный инструмент аналитика // Открытые системы. 1997. № 3. - С. 73-77.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-42 с.

6. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. школа, 1991. - 383 с.

7. Аллан Пиз. Язык жестов. Пер. с англ. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992. - 218 с.

8. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В. Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

10. Амиров Ю.Д. Основы конструирования: Творчество стандартизация - экономика: Справочное пособие. - М.: Издательство стандартов, 1991.-392 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. унта, 1968.-339 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Каз. ун., 1996.

13. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

14. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональных систем. ML: Наука, 1978. - 399 с.

15. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 183 с.

16. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГПИ, 1999. - 145 с.

17. Аспицкая А.Ф., Фоминых Ю.Ф. Проблема оценки качества учебников // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 277-281.

18. Атватер И. Я вас слушаю. М., 1982.

19. Аткинсон Р.А. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. с.-526.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

21. Ахияров К.Ш. Изучение, обобщение и распространение передового опыта школ по трудовому воспитанию учащихся // Учитель Башкирии. 1979. № 5.

22. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 10-1 кл. общеобразоват. учреждений М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

24. Бакусов Л.М., Насыров Р.В., Лебедев Е.Г. Причинный анализ для принятия решений: Учебное пособие. Уфа: ГКРФВО, УГАТУ, 1993. - 96 с.

25. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М.: Радио и связь, 1985.-328 с.

26. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.-49 с.

27. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографиче-ский подход // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. № 2 (2). С. 34-44.

28. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 131 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: МОРФ, ИРПО, 1995. 336 с.

30. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. №8.-С. 103-113.

31. Библер И.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

33. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности асоциальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. - 145 с.

34. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 1. С. 123-128.

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173с.

36. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. - Т. 8 - С.528-531 / Статья «Деятельность»/.

37. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. -496 с.ил.

38. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

39. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика М.: Мысль, 1970.- 191 с.

40. Буткин Г.А., Ермонская Д.Л., Кислюк Г.А. К проблеме индивидуально-психологических различий в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1977.

41. Бухарова ГД. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995,- 136 с.

42. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

43. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Н. Новгород, 1997. - 240 с.

44. Ван Оих Р. Психологические отмычки СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-224 с.

45. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973.-286 с.

46. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

47. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление. М., 1987. - С. 32.

48. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. №1. С. 39-6.

49. Влазнев А.И. Теория и практика развития технического творчества студентов вуза: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 33 с.

50. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 238 с.

51. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990.

52. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесн. пром-сть, 1989. -173 с.

53. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. № 4. С. 68-73.

54. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития». - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

55. Выготский Л.С. Собр. Соч. М., 1982. - Т. 1.

56. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. -255 с.

57. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.

58. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. В сб.: Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. -Вып. З.-С. 174.

59. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действии//Психологическая наука в СССР. М, 1969. Т. I.

60. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974. -152 с.

61. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

62. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук: Наука логики. М.: Мысль, 1975. -Т1.- 452 с.

63. Гельман З.Е. Кроме бинома Ньютона и яблока: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 190 с.

64. Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании. Высшее образование в России. 1999. -№ 1.-С. 32- 36.

65. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т1.-292 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

68. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

69. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. 1971. № 4. С. 64-75.

70. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация, поведение, творчество. -М.: Наука, 1991.

71. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

72. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. -М.: Изд-во Наука, Ленигр. отд., 1974.

73. Граф В., Иьясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов: Учеб.-метод, пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 79 с.

74. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1998. - 333 с.

75. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования для систем стратегического управления. М.: МАРО, 1996. - 560 с.

76. Гурова Л. Л. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. № 3. С. 83-96.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

78. Де Боно Э. Латеральное мышление. Спб.: Питер Публишинг, 1997. - 320 с. (Серия «Мастера психологии»).

79. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства М.: Смысл; Academia, 1996. -192с.

80. Джилкибаева Г.М., Александров Л.В. Информационное обеспечение разработок: (стадия прогнозирования новых технических решений). — Алма-Ата: Наука, 1989.

81. Джонсон Дж. К Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып.З. Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

82. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

83. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

84. Дмитриенко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1996. - Вып. 2. - С. 68-79.

85. Добряков А.А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации. Лекция доклад, серия «Создание единого информационного пространства системы образования». -М.: МОПО РФ, РАН, 1999.

86. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высшая шк., 1990.

87. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. № 2. -С.32-37.

88. Дэвид Льюис. Стресс-менеджер. Пер. с англ. Серия «Технологии управления и менеджмента». М.: Изд-во «Рефл-бук», ООО Фирма «Издательство ACT», 2000. - 266 с.

89. Единство и взаимопроникновение полярных категорий диалектики. Взаимосвязь категорий: Сборник статей. Свердловск: Уральский гос. университет им. A.M. Горького, 1970. - 165 с.

90. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. 1997. № 5. С. 18-22.

91. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

94. Заде Л.А. Основы нового подхода к анализу сложных систем и принятия решений. в кн.: Математика сегодня. - М.: Мир, 1974.

95. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

96. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

97. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 240 с.

98. Зборовский Г.Е., Романцев Г.М. Инновации в профессиональном образовании: проблемы исследования // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. № 3 (5). С. 18-28.

99. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

100. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -67 с.

101. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

102. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.

103. Иванов Вяч. Вс. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем. М.: Сов. Радио, 1978. - 184 с.

104. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике / Вступ. статья Мих. Лифшица. М.: Искусство, 1984.-349 с.

105. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. № 9. С. 123-124.

106. Ильченко В. Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

107. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 197 с.

108. Инновационные преобразования в столичных школах: Опыт становления, перспективы развития. Уфа: Изд-во БашГУ, 1999. - 184 с.

109. Информационная культура: Кодирование информации. Информационные модели: 9-10 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -2-е изд. М.: Дрофа, 1996. - 208 с.

110. Иоч Э.О. Основы педагогического мастерства преподавателей высшей школы. // Совершенствование педагогической работы в вузе/Сост. Э.О. Иоч. Челябинск, 1979.

111. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М., 1981.

112. Каган М.С Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

113. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика). М.: Высшая школа, 1987.

114. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991.-304 с.

115. Каким быть ученику: дидактические принципы построения: Ч. 1 / Под ред. И .Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: Изд-во РАО, 1992. - 169 с.

116. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

117. Каплунович И .Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления. Структуры познавательной деятельности. -Владимир, 1989.- С. 96-107.

118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

119. Карасев JI.B. Парадокс о смехе. В кн.: Квинтэссенция: Филос. аль-манах/Сост. В.И. Мудрагей, В.И. Усанов. М.: Политиздат, 1990. - 447 с.

120. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

121. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

122. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. № 2. С. 110-122.

123. Козлов С.А. Информация и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. № 5.-С. 39-41.

124. Комиссарова Г. А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук. J1., 1987. - 173 с.

125. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

126. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука. 1973.-324 с.

127. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. № 1. С. 27-32.

128. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

129. Костандов Э.А. Функциональная ассиметрия полушарий мозга и неосознанное восприятие. -М.: Наука, 1983.

130. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

131. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-с. 72.

132. Кротов В. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997. - 176 с.

133. Кузьмин В.П. Системное качество // Вопросы философии. 1973. №№9, 10.

134. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

135. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

136. Кустов J1.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. Челябинск: ЧИРПО, 1998.

137. Кутьев В.О. Методология педагогики, какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990. № 6. С. 65-70.

138. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

139. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.

140. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3. С. 27-34.

141. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 523 с.

142. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1999. - 272 с.

143. Левин В.А. Общий линейный алгоритм экспертизы охраноспособности изобретений. Рига: Изд-во РВВАИУ им. Я. Алксниса, 1982.

144. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

145. Ленин В.И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1972. - 202 с.

146. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

147. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. N2.-С. 8.

148. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. 1990. №3.-С. 139.

149. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974.

150. Линькова Н.П. Откуда берутся изобретатели. -М.: Знание, 1977.

151. Липсиц И. Экономика без тайн. М.: «Дело - Вита-Пресс», 1994. -350 с.

152. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993.

153. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. № 1.-С. 10-19.

154. Лобач И.И. Исследование формирования оперативного образа в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1980. - 18 с.

155. Лобок А. Другая математика // Школьные технологии. 1998. № 6.

156. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика». 1969. № 3.

157. Логика научного исследования / Под ред. П. В. Копнина и М. В. Поповича. -М.: Наука, 1965.

158. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: ИПЛ, 1976. 143 с.

159. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975.

160. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.- 176 с.

161. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.

162. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т.: Публицистика. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1958.-Т. 7.-581 с.

163. Мак-Лин А., Янг Р. М., Беллотти В. М. Е., Морэн Т. П. Вопросы, альтернативы и критерии: элементы анализа проектировочного пространства (психологические аспекты системного проектирования) // Психологический журнал. 1994. № 3. С. 55-65.

164. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы: Конспект лекций. СПб.: ВИПК ПТО, 1991. - 62 с.

165. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. № 1. С. 27-32.

166. Мамардашвили М.К Формы и модержание мышления. М.: Высш. школа, 1968.- 191 с.

167. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя/А.К. Маркова, Т.А. Матис и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

168. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2 изд. - М., 1955 - 1981. — Т.15. — С. 201.

169. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

170. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -220 с.

171. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

172. Методические указания по курсу "Интеллектика" для учащихся 711 классов: Учебно-методическое пособие для школьных психологов, учителей средних школ, гимназий, лицеев / Сост. Р.А. Насыбуллин. БИПКРО. -Уфа, 1995.-30 с.

173. Методологические проблемы теории организации. Л.: Наука, 1976.- 191с.

174. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Изд-во Пед. общ-ва России, 1999. - 288 с.

175. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков. В сб.: «Управление познавательной деятельностью учащихся». -М., 1972.

176. Миллер Д.А. Требуется лучшая теория когнитивной организации -Современные проблемы кибернетики. Новое в жизни, науке, технике. Сер. Математика, кибернетика. М.: Знание, 1978.-№ 10.-С. 42-49.

177. Милорадова Н.Г. Проблема наглядности обучения в истории педагогики (до 1917г.). Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 212.

178. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука. 1987. - С. 56.

179. Мокий B.C. Пространственно-временные факторы в образовании. Уч. центр «Перспектива». М., 1999.

180. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Радяньска школа, 1983. - 94 с.

181. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

182. Мочалова Н.М., Сергиенко И.В. Педагогические теории, системы, технологии обучения: Учебно-методическое пособие. — Казань, 2000. -153 с.

183. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. 1997. № 3. С. 45-52.

184. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

185. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках/ Пер. с нем. М.: Радио и связь, 1984.

186. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С. 26.

187. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

188. Народное образование. 1998. № 9.

189. Наумов Л.Б. Легко ли стать врачом. Ташкент: Медицина, 1983. -464 с.

190. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Формирование опознавательного действия, обеспечивающего отстройку от вероятностных параметров задачи. В кн.: Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. -М.: Изд-во МГУ, 1977.

191. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991.

192. Нить в лабиринте / Сост. А. Б. Селюцкий. Петрозаводск: Карелия, 1988.-277 с.

193. Нойман Э. Происхождение и развитие сознания / Пер. с англ. М.: «Рефл-Бук», К.: «Ваклор», 1998. - 311 с.

194. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

195. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы/Пер. с англ. М.: Республика, 1992.-415 с.

196. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. №3.-С. 21-27.

197. Образование в современной школе. 2000. № 7. С. 49-54.

198. Опорные сигналы в изучении педагогики: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов / Беликов В.А., Савва Л.И. -Магнитогорск: МОРФ, МГПИ, 1995. 57 с.

199. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. № 3. С. 19-34.

200. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - на - Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

201. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. П.И. Пидкасистого. 2 изд., доп. и испр. - М.: Рос. Пед. агенство, 1996. -602 с.

202. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. генезис числа у ребенка. Логика и психология / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

203. Питюков В.Ю. Основы педагогичекой технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. — М.: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. 192 с.

204. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

205. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М., Машиностроение, 1988. - 368 с.

206. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

207. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. 1995. № 5. С. 18-24.

208. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8. С. 16-23.

209. Поль J1. Сопер. Основы искусства речи. -М, 1995. С. 294.

210. Пономарев А.Я. Фазы творческого процессаУ/Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

211. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ Вступит. Ст. B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1996.-320 с.

212. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. -М., 1987.-350 с.

213. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.-С. 352.

214. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: ИПЛ, 1989.-С. 270.

215. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.: Искусство, 1976. -183 с.

216. Просецкий П.А. Психология творчества: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1989.-82 с.

217. Психологические основы формирования личности в педагогической процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. -224 с.

218. Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.: Наука, 1977.-275 с.

219. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998, -544 с.

220. Пьер Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -239 с.

221. Рашевский Н. Некоторые медицинские аспекты математической биологии / Пер. с англ. М.: Медицина, 1966. - 243 с.

222. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Изд-во «творчество», 1996. - 191 с.

223. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов / Пер. с англ. А. В. Напалкова. М.: Мир, 1968. -400 с.

224. Речицкий В.И. Профессия изобретатель: Кн. для учащихся ст. кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1988.

225. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 207 с.

226. Родари Джанни. Грамматика фантазии; Сказки по телефону/Пер. с итал. Алма Ата: Мектеп, 1982. - 208 с.

227. Розанов В.В. О понимании. С.-П.: Наука, 1994. - 539 с.

228. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

229. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1956.-270 с.

230. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни. М., 1991.

231. Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. М.: Наука, 1988. - 782 с.

232. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. - 242с.

233. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. — В кн.: Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник, 1979. М.: Наука, 1980.

234. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988.

235. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Учебные карты как средство материа-4- лизации действий. В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательнымпроцессом. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 212.

236. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

237. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

238. Семенов С.Н. развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998. - 174 с.

239. Сетров М.И. Основы теории функциональной организации. Д.: Наука, 1972.

240. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М.: МПУ, 1999. -45 с.

241. Симонов П.В., Ершов П.М Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.

242. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

243. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.

244. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

245. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. Минск: ч. ООО «Этоним», 1995. - 384 с.

246. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

247. Советский энциклопедический словарь/Гл. редактор A.M. Прохо- п ров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

248. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учебное пособие. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. - 107 с.

249. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. -416с.

250. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

251. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 344 с.

252. Таранов П.С. Управление без тайн. Симфер.: «Таврида», 1993. -478 с.

253. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М.: Медицина, 1989.

254. Терегулов Ф.Ш. Принцип наглядности и материализация деятельности в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. н. по специальности. 13.00.01.-М.: МГУ, 1979.

255. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992.

256. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. 1998. № 3.

257. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 232 с.

258. Терегулов Ф.Ш. Биосоциальная формирующая педагогика. Уфа, 1999.-388 с.

259. Теслинов А.Г. Развитие систем управления: методология и концептуальные структуры. М.: Глобус, 1998. - 184 с.

260. Ткаченко А.Н. Взаимосвязь объяснительных принципов психологической науки // Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 27-39.

261. Толковый словарь по теории графов в информатике и программировании / В.А. Евстигнеев, В.Н. Касьянов. Новосибирск: Наука. Сиб. предприятие РАН, 1999. - 291 с.

262. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1993.

263. Уотермен Р. Фактор обновления / Пер. с англ. Общ. ред. В.Т. Рыси-на. М.: Прогресс, 1988. - 368 с.

264. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 173 с.

265. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М.: Педагогика, 1990. Т. 5. - 528 с.

266. Федоренко Н.Т., Сокольская Л.И. Афористика. М.: Наука, 1990. -419 с.

267. Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1960.-Т.1.-504 с.

268. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

269. Флоренский П.А Разум и диалектика//Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1996 - Т. 2. - С. 13-142.

270. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, Аст, 1997. -432с.

271. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

272. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

273. Фурсенко А.И., Романовский С.В., Беренштейн Д.М. Основы научно-технического творчества, изобретательской и рационализаторской работы: Учеб. пособие для сред. спец. учеб. заведений/Под ред. И.И. Баки. М.: Высшая школа, 1987.

274. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа: Изд-во Башгоспе-динститута, 1998. - 200с.

275. Халаджан Н.Н. Авторизированное образование. Методы и опыт организации авторизированной школы. -М.: МЭГУ, 1992.

276. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.

277. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа: БашГПИ, 1999. - 85 с.

278. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.

279. Хуторской А.В. Формы эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. № 5. С. 233-244.

280. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России. 1999. № 1. С.47-51.

281. Чесноков П.В. Логическая фраза и предложение. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1961.-С. 14.

282. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.

283. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994 192 с.

284. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990. 176 с.

285. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

286. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования // Научные труды МГПУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1996. -С.49-55.

287. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации на ЭВМ. М.: Сов. Радио, 1980. - 288 с.

288. Шаталов В.Ф Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336с.

289. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни: Избр. пед. соч. М., 1958.-220 с.

290. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М: АПН РСФСР, 1959. - 301 с.

291. Шевырёв А.В. Технология творческого решения проблем. Белгород: «Крестьянское дело», 1995.

292. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Будущее рождается сегодня // Техника и наука. 1983. № 7.

293. Штейнберг В.Э. Основы технического творчества: Учеб. пособие. -Уфа: УАИ, 1987.-61 с.

294. Штейнберг В.Э. Методические рекомендации по проведению практических занятий по курсу «Основы профессионального творчества» — М.: ГК РСФСР ПТО, 1987. 45 с.

295. Штейнберг В.Э. Теория и практика поиска новых технических идей и решений. М.: Отраслевая библ. МАП «Научно - технический прогресс и повышение квалификации», 1988. - 123 с.

296. Штейнберг В.Э. Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе/Под ред. B.C. Кагерманьяна. М., 1993. - 40 с.

297. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996. - 50 с.

298. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. В сб.: Библ. стандарт, и технологиз. проф. образ. Уфа: БФИРПО, 1996. - 67 с.

299. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БИРО, 1998. - 172 с.

300. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология. Уфа: БИРО, 1999.-89 с.

301. Штейнберг В.Э. Крылья профессии введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов. - Уфа, 1999. - 214 с.

302. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 31 с.

303. Шушански Я. Методология рационализации: Сокр. пер. с венг./Авт. предисл. и науч. ред. М.А. Ревазов; Рец. и пер. Э.Э. Батизи. М.: Экономика, 1987.

304. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -412с.

305. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

306. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн.: «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

307. Эргономика: Лабораторные работы/ Г. В. Дуганов, В. В. Чмовж, В. Г. Попов и др.; Под ред. Г. В. Дуганова. Киев: Вища школа, 1976. - 174 с.

308. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1972. 216 с.

309. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. № 3.-С. 34-41.

310. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991.

311. Computerworld Россия. 21.07.1998, с. 18

312. Bellanca J. Teaching for intelligence. In search of best practices. Phi Delta Kappan. 1998. Vol. 79, № 9. P. 658-660.

313. Burns L.T. Make sure it's service learning, not just community service// The education digest. 1998. Vol 64, № 2. P. 38-41.

314. Burmiske R.W. The shadow play. How the integration of technology annihilates debate in our schools. Phi Delta Kappan. 1998. Vol. 80, № 2 P. 155157.

315. Clark Estes F. R.E. Technology or craft: what are we doing?// Educational technology. 1998. Vol. 38, № 5 P. 5-31.

316. Gardner H. Fostering diversity through personalizied education implications of a new understanding of human intelligence// Prospects . 1997. Vol. 27, № 3. p. 347-363.

317. Coombs P.H. The World Crisis in Education: The View From the Eig-thies. New York: Oxford University Press, 1985.

318. Engelbrecht A. Warum ist die Nacht dunkel und der Himmel blau?// Paedagogik. 1999. Jg. 51, № 10. S. 45-48.

319. Imaginatives Lernen/Moderation: P. Fauser, D.V. Wulffen// Paedagogik. 1999. Jg. 51, № 7/8. S. 5-36.

320. Laisei D. Teaching for Multiple Intelligences Bloomington, 1992.

321. Levy P. Education and training: new technologies and collective intelligence// Prospects. 1997. Vol. 27, № 2. P. 249-263.

322. Martinez M.E. What is problem solving?// Phi Delta Kappan. 1998. Vol. 79, № 8. P. 605-609.

323. Stake R. The goods on American education// Phi Delta Kappan. 1999. Vol. 80, №9.-P. 668-672.

324. Stenberg R.J. et al Teaching tor successiui intelligence raises school achievement// Phi Delta Kappan. 1998. Vol. 79, № 9. P. 667-669.

325. Аналоги и прототипы дидактических многомерных инструментов 1.1. Радиально-круговые культовые знаки и символы: Дж. Фоли (272).

326. Субмногомерные модели представления знаний:а) «Карта маршрута бога Энлиля мимо б) Солярный символ.планет» (из перуанской мифологии);

327. Опорные сигналы: а) по В.Ф. Шаталову;1. ЗНАНИЯ-ЖИЗНЬ!К

328. СКЛОНЕНИЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ11 111м. р. ж. р. м. р. ср. р. ж, р.-а —я -о, —е —ьгора Маша сарай рожь1. Ваня шалаш сольдядя гостьселополе1. Р. -ы, к Т. - •ом, -ем р.1. Д. -е П. -е Д.1. Т. —ой, -ей слон П.1. П. -с Т. ьюсова земля степь

329. Творческая среда свободной а<тивности1. АКТИВИОСТэ» л

330. Коры^ыпч среда зависимей ешивностиипи-.ная твер'еска среда

331. Тюрчсс<ап сродс окгивной свободыи авэшитехю!! среда поссит-ои свобеди

332. ТяПгННОН бсэмятйхнаа свода1. Типичнпи корьррнпясоели1. Карьерная соеда1. ПКТИЬНОЙ зав^сим^кл иогматичег.К'Э» срида пХСинной юансимос»

333. Типичная цо'мот^есюе среда

334. Ьшмятжипр 1(:е1д(. Ло'^а'Ичсскав среда

335. Cftt:f>lVH(»H ПШСИНЮСТИ v ЗОинСИМОЙ 111КС.ИЫНОС!И1. ПАССИВНОСГЫв) Субмногомерные модели человека (по В.П. Казначееву и Е.А. Спирину (114));

336. Рис. /. Основная идеи концепции комплексного нэучатя человека.

337. Ямс. 2. Геометризироынное и алгебра иэирова иное преобразование исходного симдила «осмоплвпстарного, социоприродного феномеш человек и (// — со вращение от Homo) • многообразии его измерений.

338. Каждый ж срдашуюи»» биметричюш1.т ♦ Точи— # Мщврогн • ЛЙГМ* в работ*мдмлиф*•SwThn)1. Dimmmi' Ономтр» tt>дужа---- 11. Umru •jeS• •