автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия эффективного применения педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки юристов в вузе МЧС России

Автореферат диссертации по теме "Условия эффективного применения педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки юристов в вузе МЧС России"

ООЗ1Т76ВО

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗЕ МЧС РОССИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2007

003177680

Диссертационная работа выполнена в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Баскин Юрий Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литаиненко Сергей Викторович кандидат педагогических наук, доцент Петрановский Анатолий Константинович

Ведущая организация:

Российский Государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Защита состоится « /А ноября 2007 г. в « яг» часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205. 003. 03 при Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России (196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, дом 149).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России

Автореферат разослан «__» октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Кочин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность. Проблема совершенствования качества подготовки юристов для структур МЧС России в высших учебных заведениях стоит в числе наиболее актуальных Без научного решения вопроса о направленности, содержании и методах обучения студентов в высших учебных заведениях МЧС России невозможно обеспечить эффективность подготовки юристов в соответствии с возрастающими потребностями министерства

Процесс обучения в вузе МЧС России представляет собой единство познания, практической деятельности, социально-психологических отношений и системы педагогического руководства студентами в ходе занятий различных форм Обучение все больше приобретает проблемно-деятельностный характер Совершенствование системы обучения предполагает дидактическую обработку программного материала с учетом требований деятельности МЧС России, активизацию познавательной деятельности обучаемых, дифференциацию и индивидуализацию обучения, повышение мастерства преподавателей, совершенствование учебно-материальной базы, непрерывность и действенность воспитательной работы

Опыт преподавательской работы университете ГПС МЧС России, анализ дидактической литературы и выявление основных противоречий процесса подготовки будущих юристов для различных структур и подразделений министерства, заставили искать фактор, связующий теорию обучения студентов с ее эффективной реализацией в педагогической системе МЧС России

Таким фактором выступает педагогическая технология, являющаяся той областью, где встречаются потребности теории и практики Передачу научных знаний необходимо технологизировать, а саму педагогическую технологию превратить в инструмент решения педагогических задач во всей системе непрерывного образования

От субъекта познания - студента во многом зависит насколько у него сформированы мотивы учения, навыки учебной деятельности, готовность к самообразованию и как они реализуются Однако значительная роль принадлежит педагогу, который должен быть способен понимать внутренний мир студентов, уметь устанавливать с ними деловые и эмоциональные контакты, организовать их совместную и индивидуальную работу, т е управлять их учебно-познавательной деятельностью

Использование оптимальных приемов, форм и методов реализации компонентов дидактического процесса (мотивационного, учебно-познавательной деятельности и управления этой деятельностью со стороны преподавателя) позволяет добиться определенных успехов в обучении

Реализация разнообразных технологий обучения в устоявшихся организационных формах занятий в вузах вызывает необходимость не только качественно, но и количественно определить их эффективность Преподавателю это позволит более рационально строить образовательный процесс, успешно реализовать функции обучения, выбрав оптимальную педагогическую технологию

Таким образом, поиск оптимальных педагогических технологий для реализации компонентов образовательного процесса и корректная оценка их эффективности является актуальной проблемой

Значимость и недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы исследования

Объект исследования — образовательный процесс студентов юристов в вузе ГПС МЧС России

Предмет исследования — педагогические технологии используемые в ходе образовательного процесса студентов юристов их учет и оценка эффективности

Цель исследования — разработать и обосновать пути повышения эффективности процесса обучения будущих юристов специальным дисциплинам, а также способы ее определения

Гипотеза исследования — условия эффективного применения педагогических технологий в ходе образовательного процесса по подготовке юристов могут быть выявлены путем

- построения педагогических технологий как дидактической системы управления учебно-познавательной деятельностью,

- разработки количественных критериев оценки эффективности образовательного процесса,

- разработки методики корректировки технологии управления учебно-познавательной деятельностью на основе анализа количественных оценок эффективности образовательного процесса

Задачи исследования:

1 Выявить основные противоречия процесса подготовки юриста (специалиста) и провести анализ предложенной модели педагогической системы МЧС России

2 Разработать технологию управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых, позволяющую повысить эффективность дидактического процесса

3 Оценить степень эффективности предлагаемой технологии в формирующем педагогическом эксперименте

4 Разработать критерии и показатели оценки эффективности дидактического процесса, реализуемого с использованием технологии управления учебно-познавательной деятельностью

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: 1) теоретические изучение и анализ философской, психолого-педагогической и юридической литературы по исследуемой проблеме, системный подход к исследованию педагогических явлений, 2) эмпирические обсервационный (наблюдение), 3) диагностические (анкетирование, тестирование, беседы, интервью, рейтинг), 4) экспериментальные (постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов), 5)методы обработки данных первичная обработка данных, корреляционный и регрессионный анализ, моделирование на ПК

Исследование проводилось на базе Института безопасности жизнедеятельности Санкт-Петербургского Государственного университета ГПС МЧС России

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили фундаментальные положения философии, психологии и педагогики в области теории познания, профессиональной подготовки, системного описания психики и деятельности

- идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Арефьев Г С Симонян Е А) педагогической науки и практики (Журавлев В И и др )

- концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса (Я А Коменский, Н И Пирогов, К Д Ушинский, В А Сухомлинский)

- принцип системного анализа психических и педагогических явлений идеи о комплексном подходе к изучению личности (Б Г Ананьев)

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн и др )

- теоретические основы педагогики и психологии, концепции проектирования и систем общего и высшего профессионального образования (Б Г Ананьев, В С Артамонов, Т К Ахаян, Ю К Бабанский, В И Ги-нецинский, 3 Ф Есарева, Е С Кузьмин, Н В Кузьмина, Г Д Кириллов, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, Г Д Луков, Д Ш Матрос, К К Платонов, В Я Слепов, С И Съедин, И И Тихонов, Н Ф Феденко, В Я Якунин и др ), педагогических технологий (В И Андреев, В А Артамонов, В П Беспалько, В И Загвязинского, 3 Ф Есаревой, О Ю Ефремов, М В Кларин, А М Пырский, А Л Свенцицкий, Г В Суходольский, И А Скопылатов, И Э Унт, Л С Узун, В А Щеголев, Ф Янушевич)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Условия как совокупность средств и методов позволяющих построить педагогическую технологию управления учебно-познавательной дея-

тельностью студентов и эффективно реализовывать цели образовательного процесса в ходе профессиональной подготовки будущих юристов

2 Критерии и специальные показатели эффективности педагогической технологии управления процессом профессиональной подготовки (уровень усвоения учебного материала — по коэффициенту обученно-сти, качество усвоения — по коэффициенту усвоения, научность усвоения — по коэффициенту научности, автоматизация освоения деятельности — по коэффициенту освоения, осознанность усвоения — по коэффициенту осознанности, прочность усвоения), способы нахождения и интерпретации их смысла Использование разработанных критериев способствует ослаблению влияния субъективных подходов преподавателей к оценкам учебных достижений обучающихся

3 Методику корректировки технологии учебно-познавательной деятельности, осуществляемую преподавателем с целью формирования условий повышения эффективности профессиональной подготовки в целом, которая определяет реализацию педагогического процесса по его отдельным компонентам в зависимости от курса обучения и индивидуального уровня подготовленности Методика предоставляет преподавателю возможности для осознанного выбора и инструментальной оптимизации дидактического процесса в целом Позволяет провести целенаправленный выбор организационных подходов к обучению

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены структура и содержание предложенной модели педагогической системы профессиональной подготовки юристов для МЧС России,

- сформированы условия совершенствования технологии обучения, включающие использование вариативных способов активизации познавательной мотивации, формирование индивидуального стиля обучения у студентов, реализация комплекса исполнительских действий педагога по управлению обучением, позволяющая повысить качество учебного процесса,

- предложена методика оценки и измерения эффективности дидактических процессов

Практическая значимость работы состоит в реализации разработанной технологии повышения эффективности педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки юристов в вузе МЧС России

Результаты исследования могут быть реализованы в вузах и на курсах повышения квалификации юристов сотрудников МЧС России

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена разработкой методологической основы исследования, системным подходом к исследуемому объекту, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, репрезентативностью выборочных совокупностей, апробацией результатов исследования

Апробация основных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского

состава Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России (2005 -2007 гг)

Внедрение результатов исследования Разработанные рекомендации по формированию условий эффективного применения педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки юристов в ходе изучения специальных юридических дисциплин и квалиметрии внедрены в учебно-воспитате-льный процесс Института безопасности жизнедеятельности Санкт-Петербургс-кого университета ГПС МЧС России

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, формируется цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его объект и предмет, раскрываются научная и практическая значимость работы

В первой главе рассмотрены основные противоречия процесса подготовки, представлен анализ психолого-педагогической системы, описана теоретическая модель-схема дидактического процесса, его компоненты и закономерности

Рассмотрены основные базовые противоречия процесса подготовки

в вузе

- между требованиями учебного процесса вуза и усвоенными в школе способами учебы и поведения,

- между развивающейся в процессе учебы личностью студента и относительной неизменностью форм и методов обучения от курса к курсу,

- между постоянной потребностью в педагогических знаниях, навыках и умениях в дальнейшей трудовой деятельности юриста и неадекватностью педагогической подготовки студента,

- между требованиями учебного процесса и характером последующей самостоятельной деятельности в качестве юрисконсульта или руководителя юридического отдела подразделения МЧС России,

- между необходимостью интеграции всех предметов обучения относительно конечных целей вузовского обучения и воспитания и обособленной формой их преподавания, (изучая отдельные предметы, студенты в незначительной степени осваивают комплексы их подходов к применению приобретенных знаний при решении профессиональных задач и не вырабатывают нужных навыков и умений)

Проанализировано понятие «педагогическая система», дана краткая характеристика ее структурных и функциональных компонентов, обоснована необходимость разработки педагогических технологий Согласно рекомендациям по системному анализу педагогических явлений (С И Архангельский, В С Артамонов, Ю К Бабанский, В И Гинецинский, Н В Кузьмина, А А Свенцицкий, Л С Узун, В А Якунин и др), осуществлен структурно - функциональный анализ педагогической системы, который заключается в следующем выявление функций, выполняемых педагогической системой (установление целостности), выделение структурных элементов (цель, содержание, методы, формы, деятельность преподавателя и студентов) и основных системообразующих связей (главным образом дидактического взаимодействия), выявление характера системообразующих связей, обеспечивающих устойчивое функционирование и раз-

витие системы (иерархия управления, сохраняющая целостность системы при взаимодействии с внешней средой), выявление специфических свойств системы при взаимодействии функционирующих элементов (функциональный состав диагностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, и другие компоненты)

Выявление структурного и функционального состава педагогической системы позволило дать наиболее полную характеристику педагогическим технологиям В характеристике педагогических технологий с позиции системного подхода выделены основные признаки, отражающие компонентный состав педагогической системы и функциональное взаимодействие между ее элементами Анализ педагогической литературы, раскрывающий взаимодействие форм с другими составляющими педагогической системы (С И Архангельский, В А Ганзен, 3 Ф Кесарева, В Б Ежеленко, О Ю Ефремов, Н В Кузьмина, А М Новиков, и др), а также выявление характера системообразующих связей между ними через систему противоречий (М А Данилов, В И Загвязинский, И А Ско-пылатов, К Н Хабибуллин и др ) дают основания для выделения основных подструктур педагогической системы и генетических связей между ними Такое представление педагогической системы позволило выявить в иерархии взаимодействия элементов место педагогических технологий Причинный механизм их развития, обусловленный изменением внешней среды и противоречивостью процесса обучения Это дает возможность теоретически обосновать применение различных педагогических технологий обучения при современных требованиях к качеству подготовки специалистов, сохранение сроков обучения и увеличение его массовости

Структурно - функциональный анализ одной из подсистем, где функционируют формы обучения, позволил определить основания для моделирования этого аспекта обучения Формы выступают как инвариантный аспект организации, которые характеризуются структурой (основные элементы преподаватель, студенты, средства обучения, взаимосвязи между ними) и функциональным взаимодействием (главным образом управлени-

ем) элементов Педагогические технологии обучения при таком рассмотрении обусловлены характером взаимосвязей между основными элементами подсистемы (прямыми и обратными) и методом управления

В результате психолого-педагогического анализа педагогическая система рассматривается нами как совокупность взаимосвязанных элементов, реализующих воспитательные и дидактические цели и адекватную технологию ее решения и позволяющих с высокой степенью эффективности достигать предвидимые результаты

Дидактической целью педагогической системы является развитие у будущих специалистов опыта и мастерства, в определенной области профессиональной деятельности, которые могут описываться и измеряться такими параметрами, как широта опыта, уровень, качество и прочность усвоения, автоматизация умений, осознанность применения знаний Следовательно, разработка педагогических технологий возможна для развития качеств, характеризующих опыт личности в определенной области деятельности

Третий раздел главы посвящен описанию структуры дидактического процесса Теоретический анализ показал, что учебный процесс — это адекватный цели обучения комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых действий педагога и обучаемых по реализации дидактической задачи Его структуру можно представить в виде следующих компонентов мотивационного (М), собственно учебно-познавательной деятельности учащегося (УПД) и управления (У) этой деятельностью со стороны преподавателя Подробно изложено содержание каждого компонента

Анализ материалов, представленных в первой главе, показывает, что недостаточные знания теории педагогических систем и структуры дидактических процессов, а также слабые практические навыки их организации у определенной части преподавателей в вузах не позволяют использовать передовые педагогические технологии обучения, интенсивно и результативно проводить занятия

Во второй главе описаны особенности организации, и методы исследования дидактической эффективности педагогической технологии

процесса обучения, который включает использование разнообразных способов повышения познавательной мотивации у студентов в ходе занятий, формирование индивидуального стиля учения, оценку реализации системы специальных развивающих педагогических действий по управлению процессом обучения, квалиметрическую технику оценки дидактических процессов и выдачу рекомендаций по оптимизации того или иного компонента

Как было упомянуто, в систему экспериментального обучения было введено несколько способов активизации познавательной мотивации Один из них заключался в использовании приемов повышения интереса к предмету путем подбора в ходе занятий ярких фактов, позволяющих привлечь внимание студента к учебным материалам Другим методом являлось создание проблемных ситуаций, при этом преподавателем ставились специальные учебные проблемы, задачи, в решениях которых содержался практический смысл изучения данной темы В качестве третьего способа применялись приемы усиления профессиональной направленности предмета, к которым относятся его профилирование (соответствие учебного содержания с целями профессиональной подготовки), убеждение обучаемого в важной роли знания предмета для компетентной деятельности в будущем качестве юриста Значительную роль в активизации мотивации играли приемы совершенствования личностных качеств обучаемых и развитие у студентов в ходе практических занятий таких черт личности, как решительность, смелость, ответственность, умение преодолевать трудности, а также формирование коммуникативных умений, развитие внимания и памяти на занятиях по специальным юридическим дисциплинам, т е все то, что им необходимо для предстоящей юридической деятельности в структурах МЧС России Наконец, в качестве пятого способа использовались приемы усиления негативной мотивации, боязни неудачи, разъяснение последствий получения неудовлетворительной оценки при изучении предмета

Установлены различные варианты рациональной последовательности применения этих способов, как в начале, так и в ходе занятия в целях быстрого включения студентов в учебно-познавательную деятельность и увеличения времени их активной работы в процессе обучения

Наряду с мотивационным блоком в экспериментальном исследовании определен блок методов, способов и приемов, направленных на развитие у студентов учебных умений, таких как совершенствование приемов чтения с помощью интонационного, лексического, постраничного, просмотрового методов, метода опорных понятий Студентов обучали применению различных методов структурирования и систематизации материала, эффективных приемов запоминания (ассоциативный, селективный, классификационный, мнемонический, приемы смысловой организации), мысленного представления и методов повторения пройденного (многократное вариативное и групповое повторение) Кроме того, увеличивая время устной речи на занятиях, у обучаемых развивали навыки публичных выступлений Студентов учили использовать приемы оптимального воспроизведения изученного, методы контроля за эмоциями, снятия напряжения

Третьим блоком экспериментальной системы обучения был представлен разработанный в ходе исследования комплекс особых обучающих и исполнительских действий педагога, который, в свою очередь, также включает три взаимосвязанных составляющих а) действия при изучении нового материала, б) действия при использовании оптимального в конкретных условиях метода решения учебных задач, в) действия при контроле за деятельностью обучаемых

При изучении нового материала были применены метод "двукратного изложения", заключающийся в первом развернутом докладе материала преподавателем и втором кратком его повторении, и метод "самостоятельной работы под руководством преподавателя", которые осуществлялись с постоянным использованием разработанного учебного пособия со схемами логических структур (ЛС) и схемами для запоминания (СЗ)

При решении учебных задач был реализован метод совместной (группой) деятельности с элементами ролевых игр для решения проблемных задач

При контроле была применена система оценки усвоения знаний (СКУЗ), включавшая следующие виды контроля письменные контрольные работы с набором тестов разного уровня трудности, фронтальный письменный опрос по воспроизведению (СЗ), комбинированный опрос по воспроизведению (СЗ), фронтальный устный опрос — беседа, юридический диктант, парный контроль, взаимоконтроль, самоконтроль Изложенный порядок реализации системы исполнительских действий в ходе различных видов занятий не менялся

Эффективность учебно-познавательной деятельности обучаемых определялась по следующим критериям уровень усвоения учебного материала (У), качество усвоения — по коэффициенту усвоения (Ку), научность усвоения (преподавания) — по коэффициенту научности (Кн), автоматизация освоения деятельности — по коэффициенту освоения (Кавт), осознанность усвоения — по коэффициенту осознанности (Кос), прочность усвоения (Пр)

В свою очередь, управляющая деятельность преподавателя оценивалась по следующим критериям объем информации, введенный в процесс обучения за фиксированный отрезок времени (Т) для обработки (Оипл), объем усвоенной студентами информации за то же время (Оиу), скорость усвоения (Су), плановое время обучения (Тпл), время усвоения (Ту), посильность усвоения по коэффициенту перегрузки (П)

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того или другого варианта занятия, были использованы специальные показатели коэффициентов эффективности

- коэффициент эффективности учебно-познавательной деятельности студентов (Купд),

- коэффициент эффективности педагогического управления (Купр),

- общий коэффициент эффективности процесса обучения (Кэф = Купд х Купр)

В этой же главе описана общая организация проведения эксперимента по реализации технологии дидактического процесса, который проводился в течение двух учебных лет (2005—2007 гг.).

В третьей главе приведены результаты экспериментальной проверки предлагаемой педагогической технологии.

При анализе и интерпретации результатов исследования различных способов повышения познавательной мотиваций использовался регрессионный анализ, который позволил установить, какой вклад в уровень и качество усвоения юридических дисциплин (У) вносит каждый из видов мотивации.

Уравнение прямолинейной регрессии оказалось следующего вида: I курс: У = 0,ИМ, + 0,1М2 + 0,12М3 + 0,26М4 + 0,38М5 (I) 4 курс: У = 0,1 М, + 0,2М, + 0,34М3 + 0,25М4 + 0,09М5 (2) где У — уровень и качество усвоения; М, — "познавательность предмета"; М2 — "создание мотивационно-проблемных ситуаций"; М3 — "профессиональная направленность"; М4 — "совершенствование личностных качеств обучаемых"; М5— "боязнь неудачи".

Роль каждого способа мотивации в динамике от 1- го к 4 - му курсу представлена на рис.1, где приведена картина перераспределения коэффициентов регрессии при каждом из М].

Рис Л. Динамика коэффициентов регрессии познавательной мотивации студентов

Перераспределение форм мотивации познавательной деятельности студентов происходит, в основном, в период между вторым и третьим курсами При том М1 ("занимательность предмета") остается постоянно на всем протяжении обучения, хотя по сравнению с другими ее уровень невысок Аналогичное явление наблюдается и с М4 ("совершенствование личностных качеств"), но уровень выраженности этой мотивации выше уровня выраженности М( Характерна динамика мотивации М5 ("боязнь неудачи"), уровень которой к четвертому курсу резко уменьшается, что вполне объяснимо психологически студент - утверждается в вузе в своем социальном статусе — студента, — будущего юриста

Мотивация М2 ("вхождение, — в проблемные ситуации") и особенно М3 ("профессиональная, направленность") резко возрастают от курса к курсу, что также закономерно Преподаватели кафедры достаточно профессионально подготовлены для обучения студентов и формирования их как специалистов Сами студенты, добровольно поступившие в вуз, в своей основной массе развивают эти мотивы

На основе корреляционного анализа построены корреляционные плеяды мотивов (рис 2), выраженных у студентов первого и четвертого курсов

Рис 2 Корреляционные плеяды мотивации студентов

На рисунке 2 утолщенными линиями показаны максимальные корреляционные связи мотивов, таким образом для студентов первого курса ядрами плеяды выступают М4, М5, М3, а цепочка М1-М4-М5-М3-М2 явля-

ется максимальным корреляционным путем Для студентов четвертого курса ядрами плеяд выступают М3 - М2, а цепочка максимального корреляционного ПуТИ М2-М3-М4

На основе полученных и описанных результатов в диссертации формулируется ряд выводов

- различные способы мотивации оказывают разное влияние на стремление обучаемых изучать предмет,

- при изучении юридических дисциплин студентами младших курсов необходимо применять сочетание способов активизации мотивации "боязнь неудачи", "совершенствование личностных качеств обучаемых" и "занимательности предмета" При обучении студентов старших курсов эффективней применять сочетание приемов активизации мотивации, направленных на развитие "профессиональной направленности", "совершенствование личностных качеств обучаемых" и "создание мотивацион-но-проблемных ситуаций",

- перераспределение форм мотивации познавательной деятельности изучения предмета происходит на втором, третьем курсе обучения, и этот период — "зона переориентации мотивов" (рис 1) — является переломным в становлении студента как будущего юриста,

- одновременное использование нескольких определенных для данного курса способов активизации мотивации, как в начале, так и в ходе одного занятия ускоряет процесс "включения" обучаемых в учебно-познавательную деятельность и увеличивает время активной работы студентов на занятиях, — нежели применение только одного какого-либо способа мотивации,

- успешная организация и проведение преподавателем мотивационного обеспечения учения влияет на эффективность дидактического процесса Коэффициент усвоения (Ку) студентами учебного материала увеличивается на 0,09-0,12

Ниже представлены результаты формирования у студентов различных учебных умений

Таблица I

Сравнительные результаты формирования у студентов различных учебных умений

№ п\п Приемы усвоения учебного материала студентами До эксперимента После эксперимента

Количество студентов в процентах

1 Многократное самостоятельное чтение 44,1 6,2

2 В ходе объяснения преподавателя 6,2 64,2

3 В ходе решения задач, при выполнении практических действий 12,6 5,5

4 Самостоятельное чтение с последующим решением задач 25,6 24,1

На этапе констатирующего эксперимента было установлено (таблица I), что 44,1 % обучаемых лучше усваивают учебный материал при многократном его прочтении самостоятельно после занятий, 6,2% — при объяснении преподавателя, 12,6% — при решении практических задач, а 25,6% ответили, что лучшего понимания достигают при чтении учебной литературы и последующем решении практических задач Обучение разным способам учебной работы помогло студентам сформировать индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности Так, 64,2% обучаемых отмечали, что учебный материал усваивается ими лучше при объяснении преподавателем (с использованием ЛС и СЗ), 6,2% отдали предпочтение самостоятельному прочтению материала, 5,5% — решению практических задач, 24% продолжали совмещать первый способ усвоения с третьим, но использовали при этом те же ЛС и СЗ Таким образом, среди обучаемых стали преобладать два способа понимания материала прослушивание объяснений преподавателя (по эксперименталь-

ной методике — ("двукратное изложение") с последующим решением практических задач и чтением учебной литературы, (используя предложенное учебное пособие с ЛС и СЗ) с последующим решением задач

После обучения по экспериментальной методике 82% студентов использовали предложенные в ходе занятий приемы оптимизации чтения, 86% — овладели навыками самостоятельного составления ЛС и СЗ, 95% — применяли различные способы запоминания и повторения материала, 67% — способы снятия напряжения и релаксации

Данные результаты стали возможными благодаря управленческим действиям преподавателя, направленным на вооружение студентов оптимальными способами учебной деятельности Более 70% обучаемых овладели необходимыми учебными умениями, что позволило им повысить качество усвоения учебного материала Кроме того, увеличилась результативность, и качество использования планового учебного времени и уменьшилась нагрузка на студентов в часы самостоятельной подготовки В этой же главе анализируются результаты эксперимента по оценке эффективности дидактических процессов Полученные в ходе исследования значения основных критериев представлены в табл 2

Сопоставление коэффициентов эффективности учебно-познавательной деятельности показывает, что учебно-познавательная деятельность студентов на занятиях, проводимых по экспериментальной технологии, в большей мере отвечает цели обучения Из сопоставления коэффициентов Купр по обоим вариантам занятий видно, что только при втором варианте управление познавательной деятельностью соответствует цели обучения, а при первом варианте управление дидактическим процессом не оказывает влияния на общую эффективность занятия

Сравнение качества усвоения и степени автоматизации показывает, что проведение занятий по второму варианту позволило выработать более устойчивые знания, навыки, умения

Таблица 2

Сравнительные результаты эффективности дидактических процессов

№ п/п Критерии эффективности Условнее обозначения (ед изм ) Традиционное обучение Экспериментальная технология

1 Качество усвоения 0,39 0,70

2 Скорость усвоения С(дв ед ус) 5,2 9,43

3 Степень автоматизации Кавт 0,51 0,71

4 Прочность знаний Пр (дней) 75 210

5 Коэффициент эффективности УПД Кудц 0,37 0,70

6 Коэффициент эффективности по управлению Купр 0,0092 1,0

7 Общий коэффициент эффективности Кэф 0,37 0,7

Значения критерия прочности знаний показывают, что при экспериментальной методике длительность сохранения знаний, умений и навыков в изучаемой области значительно больше, чем при традиционной системе обучения

Анализ темпов усвоения информации обучаемыми при проведении занятий позволяет утверждать, что скорость усвоения не является константой и зависит от технологии проведения дидактического процесса

Педагогический эксперимент показал, какой из двух вариантов процесса обучения эффективнее, а также какие компоненты дидактического процесса нуждаются в корректировке

Кроме того, установлено, что показатели эффективности дидактического процесса по экспериментальной технологии превосходят аналогичные при традиционном дидактическом процессе Значимыми оказались данные отсроченного контроля Объем сохраненных знаний в экспериментальных группах в три раза выше, чем в контрольных

Применение квалиметрии позволяет не только диагностировать эффективность учебного процесса, но и оперативно корректировать его, что положительно влияет на оптимальность достижения целей обучения Эксперимент показал, что по сравнению с традиционными формами организации учебного процесса при изучении юридических дисциплин лучшие результаты достигаются при предложенной технологии, включающей следующие педагогические целесообразные приемы, методы и формы обучения, применяемые в оптимальных сочетаниях

- профилирование юридических дисциплин как средство оптимизации конструирования (отбора и упорядочения) учебной информации на основе оценки ее профессиональной значимости,

- применение форм наглядности (ЛС и СЗ), способствующих адекватности восприятия и понимания учебных текстов, ускорению и повышению объема и уровня знаний,

- применение методов проблемного обучения для формирования у студентов творческого мышления,

- использование в рамках учебных занятий групповых форм обучения и элементов ролевых игр, предполагающих взаимосвязанный тип совместной учебной деятельности в целях формирования у студентов коммуникативной компетентности, повышения познавательной активности,

- введение в различные формы учебных занятий системы взаимо и самоконтроля в качестве средства повышения познавательной активности и учебной успешности у студентов, развития у них самостоятельности

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы и практические рекомендации

В ходе теоретического и экспериментального исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза Основные выводы:

1 Технологизация компонентов дидактического процесса при реализации предложенных в исследовании условий позволяет значи-

тельно повысить его эффективность при преподавании юридических дисциплин в вузе МЧС России

2 Различные методики активизация оказывают разное влияние на стремление обучающихся изучать предмет Одновременное использование нескольких определенных способов активизации мотивации эффективней Успешное проведение мотивации непосредственно влияет на результативность дидактического процесса

3 Развитие, у обучаемых учебных умений позволяет значительно активизировать их учебно-познавательную деятельность и сформировать индивидуальный стиль учения

4 Проведенный эксперимент также показал, что каждый преподаватель должен владеть технологией обучения, т е умело задавать обучаемым технологию учения, активируя их на учебно-познавательную деятельность, компетентно выбирать и оптимально исследовать систему управления, исходя из диагностично поставленных целей обучения и проводить оперативную корректировку компонентов дидактического процесса

Практические рекомендации:

1 В ходе работы со студентами первого курса при изучении юридических дисциплин необходимо применять в комплексе методики мотивации "боязнь неудачи, "совершенствование личностных качеств обучаемых", "занимательность предмета", при обучении студентов старших курсов - методики "профессиональной направленности", "совершенствования личностных качеств", "создания мотивационно-проблемных ситуаций"

2 Рекомендовать преподавателям юридических дисциплин использование инструментария исполнительских действий предложенных в диссертационном исследовании по управлению дидактическим процессом двукратное изложение нового материала, использование метода совместной (групповой) деятельности с элементами ролевых игр при ре-

шении проблемных задач; применение системы контроля усвоения знаний (КУЗ).

3. Рекомендовать к использованию квалиметрию, что позволит не только определить эффективность дидактического процесса, но и проводить оперативную корректировку его компонентов, положительно влияющих на оптимальное достижение диагностично определенных целей обучения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Тимофеева Е.В. Автоматизация управления подготовкой специалистов. [Текст] / Е.В. Тимофеева // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. — Вып. 3. СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2005. - (0,4 пл.).

2. Тимофеева Е.В. Организация и методика исследования дидактической эффективности технологии изучения юридических дисциплин. [Текст] / Е.В. Тимофеева // Кадровая и воспитательная работа в МЧС России: состояние проблемы перспективы. Межведомственная научно-практическая конференция. - Москва: Академия МЧС России, 2006. (0,4 п.л.).

3. Тимофеева Е.В. О некоторых аспектах обучения иностранной профессионально ориентированной лексике будущих юристов системы МЧС России [Текст] / Е.В. Тимофеева, П.А. Ткачев // Вестник Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России. - Вып. 4 (15). СПб.: Санкт-Петербургский институт ГПС МЧС России, 2006. (0,4/0,2 пл.)

4. Тимофеева Е.В. Формирование индивидуального стиля учения студента как условие активизации учебно-познавательной деятельности. [Текст] / Е.В. Тимофеева // Тезисы межвузовской аспирантской конференции. - СПб.: ГУП, 2007. (0,25 пл.).

Подписано в печать 01.10.2007 г. Печать трафаретная

Формат 60x84 |/]6 Тираж 100 экз.

Объем 1,0 п.л.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург. Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Елена Валерьевна, 2007 год

Введение

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗе МЧС РОССИИ.

1.1 Процесс подготовки будущего юриста в вузе МЧС России как проблема педагогики /основные противоречия/. д

1.2 Анализ военно-педагогической системы и механизма ее 19 функцион ирования.

1.3 Компоненты дидактического процесса.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ДИДИКТИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ИЗУЧЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

2.1 Способы повышения познавательной мотивации у студентов в ходе учебных занятий. у j

2.2 Формирование индивидуального стиля учения студета как условие активизации учебно-познавательной деяте- 78 льности.

2.3 Реализация технологического инструментария исполнительских действий педагога по управлению обучением. $

2.4 Квалиметрия эффективности дидактического процесса

2.5 Организация и методика осуществления эксперимента по реализации технологии проведения дидактического j 23 процесса.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВОЗМОЖНЫЕ

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1 Интерпретация результатов использования способов повышения познавательной мотивации.

3.2 Результаты формирования индивидуального стиля учения студентов. 13^

3.3 Анализ и оценка эффективности дидактических процессов. 14j

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия эффективного применения педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки юристов в вузе МЧС России"

Актуальность. Проблема совершенствования качества подготовки юристов для структур МЧС России в высших учебных заведениях стоит в числе наиболее актуальных. Без научного решения вопроса о направленности, содержании и методах обучения студентов в высших учебных заведениях МЧС России невозможно обеспечить эффективность их подготовки юристов в соответствии с возрастающими потребностями министерства.

Процесс обучения в вузе МЧС России представляет собой единство познания, практической деятельности, социально-психологических отношений и системы педагогического руководства студентами в ходе занятий различных форм. Обучение все больше приобретает проблем но-деятельностный характер. Совершенствование системы обучения предполагает: дидактическую обработку программного материала с учетом требований деятельности МЧС России; активизацию познавательной деятельности обучаемых; дифференциацию и индивидуализацию обучения; повышение мастерства преподавателей; совершенствование учебно-материальной базы; непрерывность и действенность воспитательной работы.

Опыт преподавательской работы университете ГПС МЧС России, анализ дидактической литературы и выявление основных противоречий процесса подготовки будущих юристов для различных структур и подразделений министерства заставили искать фактор, связующий теорию обучения студентов с ее эффективной реализацией в педагогической системе высшей школы МЧС России.

Таким фактором выступает педагогическая технология, являющаяся той областью, где встречаются потребности теории и практики. Передачу научных знаний необходимо технологизировать, а саму педагогическую технологию превратить в инструмент решения педагогических задач во всей системе непрерывного образования.

От субъекта познания - студента во многом зависит насколько у него сформированы мотивы учения, навыки учебной деятельности, готовность к самообразованию и как они реализуются. Однако значительная роль принадлежит педагогу, который должен быть способен понимать внутренний мир студентов, уметь устанавливать с ними деловые и эмоциональные контакты, организовать их совместную и индивидуальную работу; т. е. управлять их учебно-познавательной деятельностью.

Использование оптимальных приемов, форм и методов реализации компонентов дидактического процесса (мотивационного, учебно-познавательной деятельности и управления этой деятельностью со стороны преподавателя (позволяет добиться определенных успехов в обучении.

Реализация разнообразных технологий обучения в устоявшихся организационных формах занятий в вузах вызывает необходимость не только качественно, но и количественно определить их эффективность. Преподавателю это позволит более рационально строить образовательный процесс, успешно реализовать функции обучения, выбрав оптимальную педагогическую технологию.

Таким образом, поиск оптимальных педагогических технологий для реализации компонентов образовательного процесса и корректная оценка их эффективности является актуальной проблемой.

Значимость и недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы исследования.

Одъект исследования — избран образовательный процесс студентов юристов в вузе ГПС МЧС России.

Предмет исследования — педагогические технологии используемые в ходе образовательного процесса студентов юристов их учет и оценка эффективности.

Цель исследования — разработать и обосновать пути повышения эффективности процесса обучения будущих юристов специальным дисциплинам, а так же способы её определения.

Гипотеза исследования — условия эффективного применения педагогических технологий в ходе образовательного процесса по подготовке юристов может быть выявлена путем: построения педагогических технологий как дидактической системы управления учебно-познавательной деятельностью; разработки количественных критериев оценки эффективности образовательного процесса; разработки методики корректировки технологии управления учебно-познавательной деятельностью на основе анализа количественных оценок эффективности образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Выявить основные противоречия процесса подготовки юриста (специалиста) и провести анализ предложенной модели педагогической системы высшей школы МЧС России.

2. Разработать технологию управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых, позволяющую повысить эффективность дидактического процесса.

3. Оценить степень эффективности предлагаемой технологии в формирующем педагогическом эксперименте.

4. Разработать критерии и показатели оценки эффективности дидактического процесса реализуемого с использованием технологии управления учебно-познавательной деятельностью.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: 1) теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и юридической литературы по исследуемой проблеме; системный подход к исследованию педагогических явлений; 2) эмпирические: обсервационный (наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, беседы, интервью, рейтинг); экспериментальные (постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов); 3)методы обработки данных: первичная обработка данных, корреляционный и регрессионный анализ, моделирование на ПЭВМ.

Исследование проводилось на базе Института безопасности жизнедеятельности при Санкт-Петербургском государственном университете ГПС МЧС России.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили фундаментальные положения философии, психологии и педагогики в области теории познания, профессиональной подготовки, системного описания психики и деятельности.

- идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Арефьева Г.С. Симонян Е.А.) педагогической науки и практики (Журавлев В.И. и др.)

- концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса (Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский).

- принцип системного анализа психических и педагогических явлений идеи о комплексном подходе к изучению личности (Б.Г. Ананьев)

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

- теоретические основы педагогики и психологии, концепции проектирования и систем общего и высшего профессионального образования (Б.Г. Ананьева, B.C. Артамонова, Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецин-ского, З.Ф. Есаревой, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова,

A.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.Д. Лукова, Д.Ш. Матроса, К.К. Платонова,

B.Я. Слепова, С.И. Съедина, И.И. Тихонова, Н.Ф. Феденко, В .Я. Якунина и др.), педагогических технологий (В.И Андреева, В.А. Артамонова, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, З.Ф. Есаревой, О.Ю. Ефремова, М.В. Кла-рина, A.M. Пырского, А.Л. Свенцицкого, Г.В. Суходольского, И.А. Ско-пылатова, И.Э. Унт, Л.С. Узун, В.А. Щеголева, Ф. Янушевич)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совокупность средств и методов позволяющих построить педагогическую технологию управления учебно-познавательной деятельностью и эффективно реализовывать цели образовательного процесса.

2. Критерии и специальные показатели эффективности педагогической технологии управления учебно-познавательной деятельностью (уровень усвоения учебного материала — по коэффициенту обученности; качество усвоения — по коэффициенту усвоения; научность усвоения — по коэффициенту научности; автоматизация освоения деятельности — по коэффициенту освоения; осознанность усвоения — по коэффициенту осознанности; прочность усвоения), способы нахождения и интерпретации их смысла. Использование разработанных критериев способствует ослаблению влияния субъективных подходов преподавателей к оценкам учебных достижений обучающихся.

3. Методику корректировки технологии учебно-познавательной деятельности осуществляемую преподавателем с целью повышения эффективности образовательного процесса в целом, которая определяет реализацию педагогического процесса по его отдельным компонентам в зависимости от курса обучения и индивидуального уровня подготовленности. Методика предоставляет преподавателю возможности для осознанного выбора и инструментальной оптимизации дидактического процесса в целом. Позволяет провести целенаправленный выбор организационных подходов к обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены структура и содержание предложенной модели педагогической системы подготовки юристов для МСЧ России;

- создана система совершенствования технологии обучения, включающая использование вариативных способов активизации познавательной мотивации, формирование индивидуального стиля учения у студентов, реализацию комплекса исполнительских действий педагога по управлению обучением, позволяющая повысить качество учебного процесса;

- предложена методика оценки и измерения эффективности дидактических процессов.

Практическая значимость работы состоит в реализации разработанной технологии повышения эффективности дидактического процесса.

Результаты исследования могут быть реализованы в вузах и на курсах повышения квалификации юристов сотрудников МЧС России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена разработкой методологической основы исследования, системным подходом к исследуемому объекту, реализацией современных методов исследования и обработки материалов; репрезентативностью выборочных совокупностей; апробацией результатов исследования.

Апробация основных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России (2005 - 2007 гг.).

Внедрение результатов исследования Разработанные рекомендации по совершенствованию процесса изучения специальных юридических дисциплин и его квалиметрии внедрены: в учебно-воспитательный процесс института безопасности жизнедеятельности Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России. Материалы исследования использованы в научно-исследовательских работах, выполненных в Институте безопасности жизнедеятельности Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. Технологизация компонентов дидактического процесса с использованием предложенной в исследовании системы мер позволяет значительно повысить его эффективность при преподавании юридических дисциплин.

2. Различные методики активизация оказывают разное влияние, на стремление обучавшее изучать предмет. При работе с студентами первого курса при изучении дисциплин необходимо применять в комплексе методики мотивации "боязнь неудачи, "совершенствование личностных качеств обучаемых", "занимательность предмета", при обучении студентов старших курсов - методики "профессиональной направленности", "совершенствования личностных качеств", "создания мотивационно-проблемных ситуаций". Одновременное использование нескольких определенных способов активизации мотивации эффективней. Успешное проведение мотивации непосредственно влияет на результативност ь дидактического процесса.

3. Развитие, у обучаемых учебных умений позволяет значительно активизировать их учебно-познавательную деятельность и сформировать индивидуальный стиль учения.

4. Использование инструментария исполнительских действий по управлению дидактическим процессом: изложение нового материала; использование метода совместной (групповой) деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач; применение системы контроля усвоения знаний (КУЗ); использование пособий нового типа с логическими структурами и схемами для запоминания позволяют значительно повысить эффективность подготовки специалиста.

5. Использование квалиметрии позволяет не только определить эффективность дидактического процесса, но и проводить оперативную корректировку его компонентов, положительно влияет на оптимальное достижение диагностично определенных целей обучения.

6. Исследования, проведенные в 2 и 3 главах, подтвердили главную и частные гипотезы исследования.

7. Проведенный эксперимент также показал, что каждый преподаватель должен владеть технологией обучения, т.е. умело задавать обучаемым технологию учения, активируя их на учебно-познавательную деятельность, компетентно выбирать и оптимально исследовать систему управления, исходя из диагностично поставленных целей обучения и проводить оперативную корректировку компонентов дидактического процесса.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения эффективности подготовки специалиста в современных условиях приобретает все большую социально-экономическую значимость. В период реформ, проводимых в МЧС России, качественно возрастают требования к кадрам. Поэтому предъявляются и более повышенные требования к общеобразовательной, и специальной подготовке студентов высших учебных заведений.

Исследование основных противоречий подготовки юриста как специалиста, анализ элементов педагогической системы вуза, разработка педагогической технология повышения эффективности дидактического процесса и критериев, позволяющих корректно измерить достигнутые результаты, на наш взгляд, одна из самых актуальных проблем подготовки. Решению этих задач и было посвящено наше диссертационное исследование, предметом которого избраны факторы повышения эффективности дидактического процесса подготовки по юридическим дисциплинам и его квалиметрия.

Исследование компонентов дидактического процесса и критериев его эффективности основывалось на ряде теоретических положений педагогической науки и передового педагогического опыта. Методологические, теоретические основы и выводы из опыта способствовали выделению, анализу и конкретизации предмета исследования. Изучение трудов ведущих ученых и критический анализ различных концепций позволили сформулировать ряд психолого-педагогических понятий и уяснить сухость исследуемых педагогических явлений. В качестве общей методологии исследования был использован системный подход к анализу педагогической системы и наиболее технологичного ее элемента - дидактического процесса. Поставив цель исследования - обосновать пути повышения и способы определения дидактической эффективности процесса изучения юридических дисциплин, мы разработали и реализовали научный поиск, который возводил получить следующие результаты:

1. Объективно существуют и пока не уменьшаются основные противоречия процесса подготовки будущего юриста: между возрастающими требованиями учебного процесса вуза и усвоенными в школе способами учебы и поведения; между развиваются в процессе учебы личностью студента и относительной неизменностью форм и методов обучения от курса к курсу; между постоянной потребностью в педагогических знаниях, навыках и умениях в дальнейшей деятельности как юриста и неадекватностью педагогической подготовки студента в вузе; между требованиями учебного процесса в вузе и характером последующей, самостоятельной деятельностью в качестве юриста-руководителя, постоянно обучающего своих подчиненных.

Эти противоречия обусловлены как общими для вузов тенденциями, так и специальной подготовкой юридических кадров.

2. Научные исследования и практика показывают, что противоречие между постоянной потребностью в педагогических знаниях, умениях и навыках в деятельности юриста и слабой педагогической подготовкой студентов вуза требует оптимального решения, так как слабые педагогические знания теории педагогических систем и дидактических процессов, недостаточные практические навыки в организации у юристов в частях и организациях МЧС России в вузах, не позволяют интенсивно и результативно, проводить занятия, использовать передовые технологии обучения, что значительно снижает качество подготовки специалистов.

3. Реализация системного подхода к педагогическим явлениям позволяет дать определение педагогической системе, как совокупности определенных взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, составляющих дидактическую задачу и адекватную технологию ее решения, позволяющих с высокой степенью эффективности выполнить диагностируемые цели обучения; обосновать значение ее проекта - педагогической технологии; раскрыть ее элементы и функциональные компоненты.

4. Доминантой ПС является дидактический процесс, как адекватные цели обучения, комплекс действий педагога и обучаемого по реализации дидактической задачи, функционирующей на основе мотивации и учебно-познавательной деятельности обучаемых, заданных определенной дидактической системой управления, реализуемой педагогом. На основе теоретического анализа компонентов дидактического процесса: мотивации, учебно-познавательной деятельности и системы управления, получена корректная модель функционирования самого процесса, что позволяет, используя предложенные в исследовании технологии, повысить его эффективность.

5. Теоретико-аналитическое исследование основных качеств опыта личности и признаков этих качеств позволило определить качественно - количественные параметры опыта личности, с помощью которых стало возможным сформулировать критерии эффективности дидактического процесса.

6. Использование вариативных методик активизации мотивации: "занимательности", "создание мотивационных проблемных ситуаций", "профессиональной направленности", "совершенствование личностных качеств обучаемого", "боязнь неудачи", а также одновременное применение нескольких методик - неотъемлемый признак технологического проведения мотива-ционного этапа дидактического процесса.

7. Решение педагогических задач по целенаправленному развитию у студентов определенных учебных умений, таких как совершенствование приемов чтения, структурирование и систематизация учебного материала, рациональные приемы запоминания, повторение и воспроизведение изученного, контроль, за эмоциями позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых, повысить скорость и качество усвоения.

8. Технологизация инструментария исполнительских действий преподавателя по управлению обучением позволяет повысить качество дидактического процесса. В исследовании мы реализовали следующие исполнительские воздействия педагога: а) по изложению нового материала - "двукратное повторение" и "самостоятельная работа под руководством преподавателя" с использованием предложенного нами варианта учебного пособия (с JIC и СЗ); б) по методу решения задач - применение метода совместной, групповой деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач; в) по контролю, за деятельностью по решению задач - применение комплекса элементов системы контроля усвоения, знаний (КУЗ).

9. Эффективность дидактического процесса - это его результативность и интенсивность, которая характеризуется с достаточной степенью точности с помощью диагностических критериев, характеризующих качество реализации компонентов дидактического процесса. Результативность (успешность) дидактического процесса прямо связана со способом учебно-познавательной деятельности обучаемых, психологическими результатами процесса и может определяться следующими критериями: уровень усвоения учебного материала (У); качество усвоения по коэффициенту усвоения (Ку); научность усвоения (преподавания) по коэффициенту научности (Кн); автоматизация усвоения деятельности по коэффициенту освоения (Кавт); осознанность усвоения по коэффициенту осознанности (Кос); прочность усвоения (Пр).

Предлагаются следующие критерии интенсивности, в основном характеризующие этапы управления и мотивации дидактического процесса и его функциональные результаты: объем информации, введенный в процессе обучения за фиксированный отрезок времени (Т) для обработки (ОИпл); объем усвоенной учащимися информации за то же время (ОИу); скорость усвоения (ОСу); плановое время обучения (Тпл); время усвоения (Ту); посильность усвоения по коэффициенту перегрузки (П).

10. Различные методики активизации мотивации оказывают разное влияние на стремление обучаемых изучать предмет. При работе с студентами первого курса при изучении юридических дисциплин необходимо применять в комплексе методики мотивации, "боязнь неудачи", "совершенствование личностных качеств обучаемых" и "занимательность предмета". При обучении студентов старших курсов эффективней применять в комплексе методики мотивации "профессиональной направленности", "совершенствования личностных качеств обучаемых" и создание мотивационно-проблемных ситуаций. Использование нескольких способов активизации мотивации воздействует на учебно-познавательную деятельность студента оптимальнее, нежели применение только какой-либо одной методики мотивации. Усиленная организация и проведение мотивационного этапа непосредственно влияет на эффективность дидактического процесса (коэффициент усвоения Ку увеличивается на 0,09 - 0,12). На третьем курсе студент существенно переориентирует свою познавательную мотивацию, и этот период является переломным в его становлении как будущего юриста. Для преподавателей вуза необходимо сделать определенные выводы в совершенствовании методики обучения и воспитания, что может являться предметом отдельного исследования. К четвертому курсу ведущим мотивом познавательной деятельности оказывается "профессиональная направленность", которая, водимо, в процессе дальнейшей служебной деятельности будет усиливаться.

11. Проведенное, в ходе формирующего эксперимента развитие у обучаемых учебных умений, использование экспериментальной системы по управлению дидактическим процессом: изложение нового материала; использование метода совместной, групповой деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач; применение системы контроля усвоения знаний (КУЗ); использование пособий нового типа с логическими структурами (JIC) и схемами для запоминания (СЗ) позволяют значительно повысить качество процесса подготовки специалиста.

12. Использование квалиметрии позволяет не только определить эффективность дидактического процесса, но и проводить оперативную корректировку его компонентов, положительно влияет на оптимальные достижения диагностично определенных целей обучения. Выдвинутые нами общие и частные гипотезы в результате законченного исследования полностью подтверждены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Елена Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Абаимова Н.А. Совершенствование подготовки студентов технических вузов к инженерно-педагогической деятельности в системе профтехобразования. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук: /13.00.01 - Л.: СПГУ, 2005 - 21 с.

2. Абрамова Л. Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук: /13.00.01/ -Л.: ЛГУ. 2005. 16 с.

3. Азгальдов P.P., Раяхман Э.П. О квалиметрии. М. 1983. -87с. 4.

4. Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Воен.1 Л., 1989. - с.37-44.

5. Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении. Сб. научн. трудов. Казань: КГПИ, 2001. - 216 с.

6. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Меж. сб. научи, т.д., Л.: ЛГПИ. 1991.-184 с.

7. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Психол.-пед. обеспечение учеб. процесса: Межвуз. сб. научн. тр. -Л.: ЛТА, 1991.-204 с.

8. Александров Г. И. Вопросы методики применения ТСО в учебном процессе. Уфа, 2002. - 97 с.

9. Александров Г. П., Воробьев Г. В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы /по материалам 4 сессии методологического семинара АПН СССР /. Уфа, 2003. - 108 с.

10. Ю.Алексеев Н.Г. Методические проблемы проведения массовых обследования уровня знаний учащихся: статика и динамика. Проблемы педагогической квалиметрии /Под ред. В.И.Огорелкова. М., 2000. Вып.1, С. 72-80.

11. Алексеев А.Н. Проблем контент-анализа в социологии. Новосибирск. 2007. - 144 с.

12. Амосов Н.М. Кибернетика и живой организм. Киев, 2001. -120 с.

13. Анализ нечисловой информации в социологических исследованиях -М., 2005. -211 с.

14. М.Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. -М.: Знание, 1972.-32 с.

15. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

16. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. -339с.

17. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М. 2002. - 447 с.

18. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 2003. - 200 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, I960. - 386 с.

20. Архангельский Н.Е. Экспертные оценки и методология их использования.-М., 1974.- 128 с.

21. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс. 1980.-527 с.

22. Бабанский В. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание. 2004. - 246 с.

23. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 2000. - 608с.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М.: АПН СССР, 1983. -127с.

25. Бабанский O.K. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1991,-96 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика. 1987.-254 с.

27. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1990. - с.48-86.

28. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

29. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1985. - 432 с.

30. Белкин E.J1. Дидактические основы управления показательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. -Ярославль: ВеРх.-Волж.ки. изд-во, 2002. 92 с.

31. ЗЕБерсенадзе Б. В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Автореф.дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук: /ГЗ.00.01/- М., 2006. 16 с.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж. 2006. - 245 с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989,- 192 с.

34. Беспалько Б. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. -186 с.

35. Беспалько В. И. Элементы теории управления процессом обучения 4.: Знание, 1990.- 30 с.

36. Бикбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний. М., 1991. - 124 с.

37. Бинэ Э.Г. Симон Г. Метода применения умственной одаренности. М., 1923.- 162 с.

38. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1991. - 347 с.

39. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 2000. - 270 с.

40. Блинов В. Я. Эффективность обучения. М., 2006. - 146 с.

41. Борырев 11.Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов высшего учебного заведения: Автореф. диссс, на соиск. учен, степени канд. пед. наук /13.00.01/ Казанский ИШ. Казань, 2006. - 16 с.

42. Братко А.А. Жук Т. В. Системный подход в современной педагогике и дидактике. //Системный подход и современная наука. Вып.З. - Новосибирск, 2002.-с. 154-160.

43. Брунер Д. Психология познания. Под ред. А.Р.Лурия. М.: Прогресс, 2004.-411с.

44. Брувлинский А.В. Психолог ия мышления и проблемное обучение. М., 2000. - 195 с.

45. Вызов Б.Е. и др. Военная топография для курсантов учебных подразделений. И.: Воениздат, 1990. - 224 с.

46. Витцлак Г. Принцип разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике /Пер. с нем. М.: Прогресс, 2003. - 206 с.

47. Воеводская Г. К. О влиянии некоторых психологических факторов на учебную деятельность взрослых //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М., 2002. - с. 43-45.

48. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л: Изд-во ЛГУ. 1990. - 88 с.

49. Воловик П.П. Проблемы применения методов теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике: Автореф. дисс. Киев, 1987. - 28 с.

50. Выготский Л. С. Избранные психологические исследование. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка /Под ред. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. 14.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 51 е./

51. Виханду Л. К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем //Применение математических методов в биологии. Л.: ЛГУ, 1954, Вып.З-с. 19-23.

52. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., Изд-во МГУ. 1988.-256 с.

53. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 2003. - 150 с.

54. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии. М., 2003. - 476 с.

55. Гамезо М.В. О роли и функции знаков и знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 2007. 126 с.

56. Гамезо М.В. Учебная книга для вуза в контексте задач по перестройке образования. //Новые методы и средства обучения. №3 111. М.: Знание. 2006.-с. 90-119.

57. Гарунов М.Г. Исследование по проблемам активизации самостоятель- s ной работы студентов в вузах страны. М.; НИИВШ, 2003. 52 с.

58. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986. - 206 с.

59. Гинецинский В.И. Педагогическая система и задачи определения критериев эффективности ее функционирования. //Проблемы активности студентов. Ростов- на - Дону. 1975. - с. 46-81.

60. Гласе Д, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. 2006. - 495 с.

61. Гробарь Н.М. Применение компонентного анализа да обработки результатов контрольных работ и анкетировки. Проблемы падагогиче-ских измерений: Ст.научн. трудов. Под ред. В.Я Слепова- М. 1984. с. 76-91.

62. Григорьева Е.А. Метод оценивания //Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалиста в вузах. -J1., 1990. с.62-85.

63. Григорьева Е.А. Применение рейтинга для оценивание целей учебной деятельности студентов //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М, 1972. с. 89 -91.

64. Гусева Н.Д. Некоторые вопросы исследование успеваемости студентов /факторный анализ/ //Нормирование основ профессионального мастерства в высшей шкоде. М., 2005. с.88-89.

65. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании: Авто-реф. дисс. на соиск.учен. степени канд.пед.наук: /13.00.01/ ЛГУ. -Л., 1973. 16 с

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.-75 с.

67. Дидактическая эффективность источников учебной информации. Сб. статей. Тарту, 1981. - 146 с.

68. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971.- 180 с.

69. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 96 с.

70. Довгалевская Н.А. Исследование социально-психологических факторов, влияющих на успешность овладения иностранным языком в вузе //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. -Л., 2000. с. 35-36.

71. Докторов Б.З. Факторный анализ в психофизиологическом исследовании человека: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.пед.наук -Д., 1990,- 19 с.

72. Елманова В.К. О некоторых аспектах подготовки выпускников педагогических вузов //Проблемы высшего педагогического образования. Л., 1971.- 184 с.

73. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. -//Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 223 с.

74. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. //Советская педагогика, -1973. №3.-с. 127.

75. Ильина Т.Д. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972.- 72 с.

76. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание //Высшая школа. 1976. №2-с. 39-48.

77. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1., М., 1971. 72 е.; вып.2. М., 1971. - 88 е.; вып.З. М., 1972. - 78 с.

78. Исследования по обшей теории систем. М., 1969. - 520 с.

79. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии, ч. 1. М, 1971. 60 с. ч. 2. М., 1971. - 56 с.

80. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения //Советская педагогика. 1984. №4.-с. 13-16.

81. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию обучения /Пер. с нем. М.; Педагогика, 1987. - 176 с.

82. Клименюк А.В. Методология и методика педагогического исследования: Постановка цели и задач исследования. Киев: КГПИ, НИИ педагогики, 1988.-98 с.

83. Козелецкий 10. Психологическая теория решений: Пер. с польск. /Под редакцией Б.В.Бирюкова М.: Прогресс, 1989. - 504 с.

84. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969. - 340 с.

85. Коменский Я. А. Великая дидактика. Избр.пед.соч. М., 1955 - 412 с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970. № 9. с. 103-116.

87. Крюкова Г. К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов: Автореф.дисс.на соиск.учен. стелен, канд.пед.наук. Л., 1984. - 21 с.

88. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1985.- 303 с.

89. Кузнецова JT, В. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов: дисс.на со-иск. учен, степени канд. пед. наук -Л.: ЛГУ, 2001. 210 с.

90. Кузьмин B.C. Социальная психология /Под ред. Е. С. Кузьмина. В.Е.Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 114 с.

92. Кузьмина 11.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. -1982, №3. с. 63-66.

93. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Ди-ес. на соиск. учен, степени канд. пед. наук /13.00.01/ Л.: ЛГУ, 1985. -208 с.

94. Килюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 2006. -104 с.

95. Кулюткин Д.Н. Личностные факторы познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 2001. № 5. - с. 41-44.

96. Кандал М. Ранговые корреляции. М., 1975. - 214 с.

97. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. -М.: Знание. 2006. 96 с.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 2006. - 96 с.

99. Лернер И. Я. Главная функция проблемного обучения //Вестник высшей школы 1996, -2003 с. 16-21

100. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1991.-185 с.

101. Лизунова Н.М. Формирование готовности к непрерывному образованию в высшей школе США. //Практика модели специалиста в различных вузах. М.: Знание. 2006. - с.91-107.

102. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 2007. - 685 с.

103. Лысенкова С.И. Методом опережающего обучения /Из опыта работы. Кн. для учителя М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

104. Лук А.Н. Память и кибернетика. М., 2003.

105. Макаренко А. С. Пед. соч. в 8т, т. 4 М., 2001, - 246 с.

106. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 2005. - 87 с.

107. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса //Вопросы психологии.- 2004. № 4. - с. 42-51.1 13. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 2001. - 208 с.

108. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике: Системное мат. моделирование. Количественные критерии и оценки. М.: Знание,2006.- 128 с.

109. Машбиц Е.И. Психологический анализ методов обучения как способа управления учебной деятельностью //Общедидактические проблемы методов обучения. М., 2004. - 79 с,

110. Машбиц Б. И. Обучение как управление учебной деятельностью. Программирование обучения. Киев. 1990. - 132 с.

111. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 2005. - 192 с.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 2005. - 367 с.

113. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М., 1989. 240 с.

114. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н. В. Кузьминой. Д.: СПГУ, 2006. - 192 с.

115. Мизинцев В. П., Кочергин А. В. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе: Учеб. пособие. -Куйбышев: НИМ, 2003. 132 с.

116. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 2001 - 119 с.

117. Лотков А.А. О дидактической единице при дифференцированном проблемном обучении в вузе //Современнее психолого-педагогические проблемы высшей школы. М., 2007.-е. 109-115.

118. Низамов Р. А. дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 2001. - 302 с.

119. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности //Вестник высшей школы. 2002. - № 8. - с. 26-31.

120. Объективные характеристики критериев оценки и измерений педагогических явлений и процессов: Тезисы докладов к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М.,2007. 20 с.

121. Оконь В. Процесс обучения. А, 2005. - 208 с.

122. Окунь Я. Факторный анализ. М., 2006. - 200 с.

123. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней входе /Под ред. В. В. Давыдова. Душанбе, 2006. - 340 с.

124. Основы вузовской педагогики /Под ред. Н. В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1992.-311 с.

125. Педагогический словарь. В 2 -х т. /Гл. ред. И. А. Каиров и др. т. 1. - М.: АПН. 2004. - с. т. 2 - М: АПН. 2001. - с.

126. Познавательная активность в системе процессов памяти /Под ред. Н. И. Чуприковой. .4.: Педагогика, 2005. - 192 с.

127. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д.Шадрияова. П.: Просвещение, 1990. - 142 с.

128. Полонский В.Х Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987. - 144 с.

129. Португалов В. Д. Совершенствование педагогических умений преподавателя в процессе исследования технических средств обучения: Автореф. дисс.на соиск.учен.степени канд.под. наук JI.: ЛГУ. 2006. -18 с.

130. Психология и педагогика высшей военной школы /Под ред. А.В.Барабанщикова. М.: Воениздат, 2007. - 366 с.

131. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 2007. - 279 с.

132. Сайдашев А.З. Активизация познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении средствами кино и демонстрационного эксперимента: Автореф. дисс.на соиск. учен.степени канд. вед. наук /13.00.01/-Казань, 2002.-21 с.

133. Сборник нормативов Сухопутных войск. М.: Воениздат, 2006. -142 с.

134. Свеницкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления Л. 2005. - 120 с.

135. Сирота Г. В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени, канд. пед. наук: /13.00.01/ Минск: Мин. ГПИ, 2005 - 25 с. к

136. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования /Пер. с чеш. М.: Педагогика, 2007. - 219 с.

137. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1991. - 206 с.

138. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М, 1974. - 192 с.

139. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов-Л., 19/2.-429 с.

140. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - 204с.

141. Тактика /Под ред. В. Г. Резниченко. М: Воениздат, 1987. - 496 с.

142. Тактическая подготовка, /Под ред. Д. И. Литовцева. М: Воениздат, 2005.- 176 с.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоение знаний. М, 2002. С. 325-340 с.

144. Ушинский К. Д. Собр. соч. в 10 т., т. 7 М. - Л., 1949.-357с.

145. Ушинский К. Д. Собр. соч. в 10 т., т.8,-М. Л, 1950.-768 с.

146. Томилова Г. А. Обучение будущего учителя методу воздействия на личность школьника //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. 19.-е. 53-54.

147. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов развития личности //Игровое моделирование. Методология и практика. Навосибирск, 1987. с. 48-61.

148. Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя М.: Политиздат, 1975.-496 с.

149. Харченко В.М. Дидактическая оценка интенсивного обучения: Автореф.дисс. на соиск.учен.степени каид.пед.наук; /13.00.01/ Тбилиси, 1985.- 24 с.

150. Хекхаузен X. .Активация и деятельность /Пер.с англ. М., 1986. 375 с.

151. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М; Педагогика, 1989. 152 с.

152. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1982. - 208 с.

153. Шамова Т. И. К вопросу о методах преподавания и учения //Советская педагогика, 1974. № 1.-е. 18-24.

154. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М, 1980. - 95 с.

155. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.- 122 с.

156. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., 1991. - 245с.

157. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Выс.шк., 1982. - 223 с.

158. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978, - 41 с.

159. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л., 1988,- 160 с.

160. Якунин В.А., Дмитренко Н,А. Дидактическая и социально-психологическая эффективность групповой формы обучения //Психологическое обеспечение социального развития человека. Л. 1999.-е. 43-51.

161. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1990. - 103 с.

162. Якунин В.А., Наследов А. Д. Методическое сопровождение интенсивных технологий обучения. Л.: ЛГУ, 1990. - 30 с.

163. Янунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. -Л.: ЛГУ. 1991.- 115 с.