Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе

Вахтина, Елена Артуровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Вахтина, Елена Артуровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе"

На правах рукописи

¿¿¿У

Бахтина Елена Артуровна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Колпачев Виктор Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ащепков Виталий Тимофеевич

кандидат педагогических наук, доцент Харченко Галина Ивановна

Ведущая организация: Карачаево-Черкесский

государственный университет

Защита диссертации состоится 23 ноября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкой, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 19 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, |

профессор Ч^^Аг^4013^^^^---М. Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Необходимость специального изучения проблемы гуманистически ориентированного дидактического проектирования процесса обучения в вузе объясняется следующими обстоятельствами.

Во-первых, кризис переходного периода в образовании обусловил необходимость инновационных изменений в нем, начиная с парадигмы. Так, на сегодня в образовании одновременно существуют парадигмы прошлого (знаниевая), настоящего (инструментально-технологическая) и формируется парадигма будущего (культурологическая). Они связаны в систему ведущей тенденцией в развитии образования — гуманизацией, которая, с одной стороны, отражает современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования и, с другой, отражает историческое развитие педагогической науки.

Во-вторых, ключевая идея гуманизации образования на современном этапе — развитие личности как системного целого — предусматривает единство личностного, деятельностного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим, т. е. формируется многомерное пространство теоретико-методологических оснований гуманистической педагогики. Как преподавателю вуза ориентироваться в этом пространстве в условиях существующей системы образования? Почему сложившаяся образовательная практика продолжает реализо-вывать знаниевую и инструментально-технологическую модели образования? Потому что эти модели уже имеют детально разработанные практикоориентированные механизмы, но они не достаточны для новой культурологической модели образования.

В-третьих, основание для выработки необходимого механизма уже определено в педагогике. Им является актуализация проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналитико-синтетическую деятельность прогнозного характера. Именно с проектирования начинается ориентация педагога на посредничество между познающим субъектом, миром культуры и человеческого знания.

В-четвертых, каждый преподаватель вуза сталкивается в своей практике с необходимостью построения курса обучения по преподаваемой им дисциплине на основе психолого-дидактических закономерностей и с одновременным учетом общих психолого-педагогических задач, специфики курса, индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых и собственных приоритетов. Многомерность и системность задач обучения требует от педагога применения на практике не

только уже известных способов решения, но и самостоятельного проектирования дидактических систем, процессов и ситуаций.

Что на сегодня уже известно в педагогике по интересующему нас направлению исследования? Во-первых, гуманизация как тенденция в образовании имеет глубокие исторические корни и рассматривается в качестве основной проблемы и ведущего принципа, которые разрабатывались педагогами всех поколений в рамках определенных возможностями конкретной исторической эпохи и получили отражение в работах П.П. Блонского, С.И. Гессена, И.Ф, Гербарта, Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, И,Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К. Роджерса, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. В настоящее время различными аспектами этой проблемы занимаются не только отдельные ученые, но и целые научные школы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, A.A. Вербицкого, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Во-вторых, обоснование проектного подхода в решении проблемы гуманизации образования представлено в трудах И.Г. Алексеева, B.C. Гершунского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Л.М. Перминовой,

A.B. Петровского, М.Н, Поваляевой, JI.JI. Портянской, В.В. Рубцова,

B.И. Слободчикова, A.M. Сохор, Л.М. Фридмана и др. В-третьих, технологические аспекты педагогического проектирования в рамках зна-ниевой и инструментально-технологической моделей обучения рассмотрены в исследованиях В.П. Беспалько, М.М. Буклева, H.A. Гала-тенко, В.И. Горовой, Г.В. Девятовой, И.И. Ильясова, Р.Я, Касимова, Н.Ю. Маркиной и др. В-четвертых, использование моделирования в педагогическом проектировании отражено в статьях и монографиях О.И. Агаповой, Б. Битинаса, В.А. Болотова, II.Г. Дайри, Л,П. Доблае-ва, В.А. Ермоленко, Р.Г. Карандашовой, Е.В. Оганесяна, О.П. Околе-лова, В.Э. Штейнберга и др.

Анализ работ вышеназванных авторов показал, что педагогическое проектирование в большей степени касалось общеобразовательной практики и в меньшей —- вузовской, кроме того, оно ориентировано в основном на знаниевую и инструментально-технологическую модели обучения. До сих пор открытыми для исследования остаются теоретические и методологические основы проектирования содержания вузовского образования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию принципа гуманизации образования в рамках его культурологической модели.

ло выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы гуманистические основы проектирования содержания обучения в вузе и адекватные им технологии разработки и реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина»?

Объект исследования — гуманизация образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования — гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.

Цель исследования: выявить гуманистические основы построения содержания обучения в вузе и разработать адекватную им технологию дидактического проектирования учебной дисциплины.

Задачи исследования:

1. Выделить основную проблему и ведущий принцип, которые определяют вектор развития образования на современном этапе,

2. Обосновать концептуальное решение проблемы гуманизации в рамках перехода образования от знаниевой модели к культурологической.

3. Выявить гуманистические составляющие процессуальных компонентов дидактических систем прошлого и настоящего.

4. Отобрать и систематизировать принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования; показать пути их реализации в образовательном процессе вуза.

5. Разработать технологию гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации, обобщение педагогического опыта, сравнительный и причинно-следственный анализ, моделирование, педагогический эксперимент и математически-статистическая обработка его результатов; экспертная оценка и самооценка. В качестве частных методов использовались: анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование и др.

учный принцип целостности, согласно которому личность рассматривается как сложный биопсихосоциокультурный организм, гармоничное развитие которого происходит в процессе целенаправленного образования и стихийного саморазвития и др.

Теоретической основой работы явились идеи и положения теории научного познания в педагогике (В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.А, Сластенин, В.Н. Садовский и др.), философского осмысления проблемы гуманизации образования (П.В.Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.И. Вернадский, И.Н. Заде, Д.С. Лихачев, АЛ. Самсонов), психологической концепции развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В,В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), общей теории проектной деятельности (А.П. Аношкин, B.C. Безрукова, Б.П. Битинас, А.И. Галаган, Э.Д. Днепров, М.С. Каган, Б. Манн, М. Минский, Г.Н. Смирнова, П.Хилл), гуманистической сущности проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин, K.M. Кантор, A.B. Розенберг, В.М. Ро-зин, A.B. Хуторской, E.H. Шиянов, Г.П. ГЦедровицкий и др.), а также закономерности и принципы теории обучения (С.И. Архангельский, Ю.К, Бабанский, В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасис-тый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин), теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.В, Гусев, П.Ф. Кубрушко, М.Р. Кудаев, П.И. Образцов, В.Д. Симоненко, Ю.С. Тюнников) и проектирования личностью ориентированных образовательных систем и процессов (B.C. Безрукова, В.В. Сериков, Г.П, Сикорская, И.С. Якиманская и др.)

Модели, представленные в исследовании, разработаны на основе теории многомерного моделирования В.Э. Штейнберга.

Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих предположений:

— инновационные изменения в современном образовании обусловлены назревшей необходимостью его гуманизации. Концептуальное решение проблемы можно получить моделированием системообразующего звена образования — содержания, которое позволит нам определить гуманистические основы проектирования содержания обучения;

— на уровне процесса обучения можно предложить технологическое решение проблемы гуманизации — гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины;

— гуманистическую ориентацию дидактического проектирования можно обеспечить за счет установления логической связи между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения и ком-

петентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности;

— технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины должна представлять собой совокупность следующих компонентов: а) методологии, основанной на системе принципов гуманистической педагогики; б) средств проектирования адекватных многомерности и системности задач обучения; в) методов и средств организации проектирования, основанных на цикличности процессов обучения и проектирования;

— для успешного осуществления дидактического проекта «Учебная дисциплина» нужна адекватная ему технология реализации, которая в совокупности с проектом образует дидактическую систему, способную целостно задействовать гуманистические составляющие всех ее компонентов;

— гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины качественным образом изменяет творческую составляющую профессиональной деятельности преподавателя вуза, порождая принципиально новые ее виды и формы, повышает познавательную активность и результаты учебного труда студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальное решение проблемы гуманизации образования отражает диалектику развития его системообразующего звена — содержания — и определяет гуманистические основы построения содержания обучения: изменение целей от формирования социально значимых качеств к целостному развитию личности; переориентацию содержания с односторонне знаниевого на многомерное и системное; обеспечение выбора необходимых форм обучения органическим единством целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов; оценку успешности отбора содержания его личностной значимостью для студента.

2. Проблема гуманизации на уровне учебного предмета имеет технологическое решение — гуманистически ориентированное дидактическое проектирование системы обучения. Переход в решении проблемы с концептуального на технологический уровень осуществляется взаимосвязанным преобразованием всех процессуальных компонентов проектируемой системы обучения (целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и. аналитико-результативного) в направлении согласования их гуманистических составляющих.

3. Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая дей-

ствует в области решения задач обучения. Объектами дидактического проектирования являются содержание обучения и технология его реализации. Определяющим является содержание обучения. Формой выражения — дидактический проект «Учебная дисциплина», который характеризует ограниченное во времени направляемое педагогом изменение системы обучения, обеспечивающее достижение новых целей культурологической модели образования в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.

4. Технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования представляет собой совокупность трех компонентов: 1) системы принципов, которая определяется теоретико-методологическими основаниями гуманистической педагогики; 2) средств проектирования — дидактических многомерных инструментов, которые обусловливаются многомерностью задач обучения; 3) цикличной организации проектирования от общего к частному на основе универсальной модели дидактического цикла.

5. Под гуманистическим потенциалом дидактического проекта мы понимаем его возможности в создании условий для общего и профессионального развития студентов средствами учебной дисциплины. Этот потенциал является производной от актуализации творческой составляющей профессиональной деятельности преподавателя в процессе создания проекта и проявляется через активизацию познавательной деятельности студентов за счет изменения их отношения к обучению в сторону большей ответственности и самостоятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены концептуальные основы решения проблемы гуманизации образования (структурные, содержательные и организационные);

— обоснована модель гуманистически ориентированной системы обучения: выявлены гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установлены связи между ними;

— разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины как совокупность принципов, методов и средств организации проектирования системы обучения, которая состоит из содержательного (ведущего) и процессуального (ведомого) компонентов и обеспечивает развитие личности обучаемого средствами учебного предмета.

тановленные связи между ними открывают возможность для реализации технологического подхода в решении проблемы гуманизации на уровне учебной дисциплины; выделенная система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования развивает теорию педагогического проектирования; разработанная модель дидактического цикла представляет собой универсальную основу для организации дидактического проекта любого уровня.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология проектирования учебной дисциплины, а также критерии оценки гуманистического потенциала созданного дидактического проекта представляют собой практикоориентированное решение проблемы гуманизации процесса обучения, которое дает преподавателю вуза конкретные ориентиры для самостоятельного построения и рефлексии системы обучения гуманистического характера.

Предложенная технология может экстраполироваться в деятельность преподавателей образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, а также учителей общеобразовательных школ.

Результаты исследования могут использоваться для развития профессиональной компетенции педагогов на курсах повышения квалификации.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: методологической аргументацией исходных теоретических положений, включающих обращение к внутри- и межнаучным связям, определенных логикой исследования; использованием комплекса методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; устойчивой повторяемостью результатов эксперимента; их количественным и качественным анализом; достаточным объемом выборки экспериментальных данных, обеспечивающим их статистическую значимость; сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 г. по 2006 г. в три взаимосвязанных этапа:

1. Поисковый (2002—2003 гг.) — осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза.

2. Основной (2003—2004 гг.) — решались задачи теоретической части исследования, разрабатывалась технология дидактического проектирования, создавался проект «Учебная дисциплина», планировался эксперимент.

3. Итоговый (2004—2006 гг.) — на базе Ставропольского государственного аграрного университета осуществлялась экспериментальная реализация созданного проекта; оценивался его гуманистический

потенциал; анализировались результаты исследования и формулировались выводы; оформлялась работа.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр: прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004—2006), педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета (СтГАУ) (Ставрополь, 2002—2006), общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета (Майкоп, 2006) — и внедрены после экспериментальной апробации в образовательный процесс преподавателями СтГАУ.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на международных научно-практических (Самара, 2003; Ставрополь, 2004) и научно-методических конференциях (Кострома, 2003; Астрахань, 2006); всероссийских научно-практических конференциях (Мичуринск, 2003; Пенза, 2003; Ставрополь, 2003; Москва, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002—2006; Зерноград, 2005); в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2002, 2003, 2005).

По теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 9,33 п. л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 227 наименований и пяти приложений. Текст диссертации изложен на 228 страницах машинописного текста, иллюстрирован 24 рисунками и содержит 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, определены его объект и предмет, цель и задачи, сформулированы гипотеза и защищаемые положения, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе диссертации «Гуманистические основания развития дидактических систем» выявлены основная проблема и ведущий принцип целостного развития системы образования — принцип гуманизации; обосновано его концептуальное решение через моделирование системообразующего звена — содержания образования, осуществлен переход в решении проблемы на уровень системы обучения через анализ ее гуманистических составляющих.

Признание гуманизации ведущим принципом развития образования потребовало от педагогики определения основных средств его реализации в современных условиях. Таковыми определены гумани-

таризация содержания и личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В, Краевский, B.C. Леднев, И.Я Лернер, H.H. Никитина, А.М. Петухов, Е.С. Полат, В.Г. Пряников, З.И. Рав-кин, К. Роджерс, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Первое предусматривает изменение характера содержания, а второе — изменение концепции и технологии образования. Все названные изменения подчинены переходу современной системы образования от знаниевой модели к культурологической.

Для того чтобы найти концептуальное решение проблемы гуманизации образования в этот переходный период, мы обратились к моделированию его системообразующего звена — содержания. Построив логико-смысловую модель «Содержание образования» (рис. 1) как многомерное пространство, отображающее структуру моделируемого объекта: детерминанты (оси Kl, К2, КЗ), подходы и теории (К4, К5), принципы, определяющие критерии отбора (Кб), этапы и уровни, элементы и формы содержания образования (К7, К8), мы получили следующее решение:

1. Содержание, будучи определяющей стороной целого, т. е. системы образования, представляет единство всех ее составных элементов, свойств, связей, противоречий и тенденций.

2. Диалектика развития содержания образования заключается в плавных эволюционных изменениях его параметров, представленных в модели (рис. 1) и ведущих через активные формы обучения к скачкообразным сменам обликов (от «человека образованного» к «человеку культуры»).

3. Чтобы образование для студента стало личностно значимым, необходимо при проектировании учебного процесса установить логическую связь между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения, компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности.

Получив концепцию решения проблемы гуманизации на уровне системы образования, мы переходим на уровень дидактической системы (ДС), которая, являясь подсистемой по отношению к первой, позволяет нам выйти в решении проблемы на уровень процесса обучения.

Выделив на примере типичных ДС процессуальные компоненты: целевой, содержательный, организационно-управленческий, методический и аналитико-результативный — мы последовательно по каждому из них выявили гуманистическую направленность эволюционных изменений. Результаты анализа представляем в свернутом виде в форме таблицы.

К)

Рис. 1. Логико-смысловая модель «Содержание образования»

Таблица

Гуманистические составляющие ДС прошлого и настоящего

Традиционная и классическая ДС Прогрессивистская, новая и современная ДС

1 2

Целевой компонент

Основная задача обучения — усвоение и воспроизведение студентами готовых знаний, умений и навыков. Постановка цепей преподавания. Описание целей через направления деятельности. Основная задача обучения - развитие личности как системного целого. Постановка целей обучения на основе их таксономии. Описание целей через продукт деятельности.

Содержательный компонент

Концепция содержания обучения представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Подход в построении — технократический (естественнонаучный). Концепция содержания обучения представляет собой педагогически адаптированную модель различных сторон социального опыта, который тождественен по своей структуре совокупности компонентов культуры. Подход в построении - единство гуманитарного и технократического подходов (гуманитаризация содержания).

Органнзацнонно-управленческий компонент

Способ организации обучения — рецептивно-отражательный. Педагог выступает как информатор, транслятор культуры. Основной способ управления — авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметки и других внешних факторов. Объектная позиция студента: студент не является субъектом образовательной деятельности, т. к. слаба мотивация, личностный смысл учения, которые определяются не содержанием самой деятельности, а внешними взаимодействиями. Диада «преподавание - учение» реализуется во внешнем взаимодействии педагога и студента. Способ организации обучения — конструк-тивно-деятельностный. Педагог выступает в роли менеджера, координатора совместной с обучаемыми деятельности, а также фасилитатора, т. е. помощника в самостоятельном овладении студентами способами и приемами учебной деятельности. Одной из функций педагога становится разработка системы форм организации обучения, обеспечивающих диалогическое взаимодействие его участников, другой функцией - управление процессом обучения на основе рефлексивно-системного анализа. Субъектная позиция студента: студент становится субъектом познавательной деятельности, осуществляя ее целостно на всех этапах. Триада «преподавание - учение - саморазвитие»: к внешнему взаимодействию добавляется внутреннее изменение статуса личности педагога и студента.

Окончание таблицы

1 I 2

Методический компонент (методы и средства обучения)

Основой традиционных технологий обучения служат информационно-рецептивный и репродуктивные методы обучения, предусматривающие низкую степень самостоятельности познавательной деятельности студентов. Средства обучения используют одномерный канал, соединяющий внешний и внутренний планы учебной деятельности. Основой яичностно ориентированных технологий обучения являются проблемный, эвристический, исследовательский методы, методы проектов, контекстного, дистанционного обучения и др. Они существенно повышают степень самостоятельности познавательной деятельности студентов. Средства обучения многомерны, т. е. используют одновременно несколько каналов связи между внешним и внутренним планами учебной деятельности.

Аналитико-результативный компонент

Основные функции: выявление и оценивание результатов обучения. Механизм реализации — анализ результатов обучения. Оценка является внешним стимулом учебной деятельности студентов. Основные функции: социальная, воспитательная, эмоциональная, информационная и управления. Механизм реализации — рефлексивно-системный анализ процесса обучения в целом. Оценка переводится из внешнего стимула учебной деятельности во внутренний.

Из таблицы видно, что проблема гуманизации процесса обучения решается через взаимосвязанное преобразование всех процессуальных компонентов ДС. В этом преобразовании четко прослеживаются две параллельные линии: внутренняя — выявление и использование незадействованных психологических ресурсов субъектов образовательного процесса и внешняя — привлечение ресурсов новых инструментальных средств и методов, облегчающих процесс познания. Обязательным условием преобразования является установление прямой и обратной связи между гуманистическими составляющими компонентов системы обучения. При этом изменение одного из компонентов влечет за собой соответствующие изменения остальных.

Во второй главе диссертации «Реализация гуманистического потенциала дидактического проектирования в образовательном процессе вуза» выделена система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования и определены пути их осуществления в учебно-воспитательном процессе вуза; разработана технология дидактического проектирования, согласно которой создан проект «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Теоретические основы электротехники»); выполнен анализ результатов экспериментальной реализации проекта, позволивший оценить его гуманистический потенциал.

Определив, что принципы педагогического проектирования находятся в стадии формирования, их число и содержательное наполнение

в разных источниках представлены по-разному, мы подошли к выделению системы принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования следующим образом. Обратились к принципам, устоявшимся в педагогике, и выделили в них такие группы, которые синтезируют в себе гуманистический потенциал образования и обучения в высшей школе. Далее, рассмотрев сущность дидактического проектирования как целостное решение системы педагогических задач в области обучения и сопоставив это решение с этапами проектирования*, мы получили систему принципов, которая состоит из двух блоков: педагогических и психологических принципов.

Так как психологические принципы позволяют находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной и научной деятельности студентов и преподавателей, управлять развитием их психических свойств, то они действуют на всех этапах проектирования. Подробно эти принципы описаны в учебной литературе (И.А. Зимняя, O.A. Ильченко, Л.Д. Столяренко и др.), поэтому ограничимся их перечислением: причинной обусловленности психических явлений (детерминация); социальной природы психического развития человека; взаимодействия внешних воздействий и внутренних условий; единства сознания и деятельности; активности сознания личности; психической целостности и и итеративности.

Педагогические принципы имеют иерархическую структуру. При последовательном прохождении этапов проектирования количество и содержание этих принципов меняются: количество увеличивается, а содержание конкретизируется. Так, на первом этапе (моделирование) действуют принципы; ноогуманистический, акмеологический, продуктивный, технологический (разработаны Е.В. Оганесяном). На втором этапе (проектирование) действуют принципы отбора содержания образования: соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях проектирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единства процессуальной и содержательной сторон обучения; структурного единства содержания; гуманитаризации и фундаментализации содержания (разработаны В.А. Сласте-ниным, И.Ф. Исаевым, А.И, Мищенко, Е.Н, Шияновым), На третьем этапе (конструирование) действуют две группы принципов, разработанные теми же авторами: 1) организации педагогического процесса (гума-

* Этапы проектирования: 1) моделирование, 2) проектирование и 3) конструирование — выделены Е.В. Оганесяном и Л Д. Столяренко. Обращает внимание на себя тот факт, что название второго этапа совпадает с общим названием. Объясняется это наличием у понятия «проектирование» двух значений — узкого и широкого, И поскольку это понятие пришло в педагогику из техники, где оно в этих смыслах и функционирует, то и в педагогике сохраняется такой же подход.

нистической направленности; связи с жизнью и производством; соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу; научности; единства знаний и умений, сознания и поведения; обучения и воспитания в коллективе; преемственности, последовательности и систематичности; наглядности; эстетизации) и 2) управления деятельностью обучаемых (сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов; сознательности и активности студентов; уважения к личности студента с разумной требовательностью к нему; опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; согласованности требований образовательных учреждений, семьи и общественности; сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильиости; учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов; прочности и действенности результатов обучения, воспитания и развития).

Полученная система принципов использовалась нами в качестве методологического основания для разработки технологии дидактического проектирования учебной дисциплины. Эта технология рассматривалась нами как целостная совокупность методологии и средств проектирования, а также методов и средств организации проектирования. Гуманистическая ориентация дидактического проектирования обеспечивалась единством личностного, деятельностного, диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим. Многомерность задач обучения определила выбор таких средств проектирования, как дидактические многомерные инструменты В.Э. Штейнберга. Цикличность процесса проектирования (анализ, прогноз, проект) и цикличность функционирования проектируемых объектов (содержания учебной дисциплины и технологии его усвоения) обусловили цикличную организацию дидактического проектирования на основе разработанной в ходе исследования логико-смысловой модели дидактического цикла (рис. 2).

Под дидактическим циклом (ДЦ) мы понимаем содержательно-организационную единицу учебного процесса, сохраняющую свою существенную характеристику. В зависимости от «масштаба» в процессе изучения учебной дисциплины выделяем следующие ДЦ: отдельное занятие» система занятий по теме, разделу, модулю и всей дисциплине в целом. Поскольку ДЦ — часть учебного процесса и одновременно фрагмент деятельности, то в нем, в соответствующем масштабе, представлены все компоненты учебного процесса. Отсюда вытекает, что в основе модели «Дидактический цикл», должны лежать объективные, присущие циклам разных масштабов существенные характеристики. Чтобы их выделить, мы .совместили два универсальных цикла: познания и управления. Цикл познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру

процесса усвоения знаний и цикл управления, который начинается с постановки целей деятельности и заканчивается оценкой результатов их достижения, В результате мы получили два блока существенных характеристик: первый — содержательный, включающий цели (ось К1), содержание (К2), методы научного познания (КЗ), с выделением гуманитарной составляющей (К4) в них, для гармоничного согласования со вторым — процессуальным блоком, включающим внешние условия (К5), дидактический инструментарий (Кб), деятельность преподавателя (К7) и деятельность обучаемых (К8).

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ДИДАКТИЧЕСКИЙ И Н СТРУ М Е11ТА РИЙ

Рис. 2. Логико-смысловая модель -«Дидактический цикл»

Работа модели ДЦ в процессе дидактического проектирования рассмотрена нами на примере университетского курса «Теоретические основы электротехники» (ТОЭ) как поэтапное решение задач обучения в направлении от общего к частному. Алгоритм проектирования таков:

1. На этапе моделирования, используя универсальную модель ДЦ, мы разработали логико-смысловую модель дисциплины ТОЭ, суть которой заключалась в обобщенно-целостном ее описании.

2. На этапе проектирования полученную модель развернули по блокам существенных характеристик и наполнили конкретно-предметным содержанием следующим образом:

— построили систему логико-смысловых моделей содержательного блока в иерархической последовательности циклов разного масштаба (дисциплины в целом, ее блоков (частей), модулей (тем) и т. д.);

— развернули процессуальный блок в форме системы логико-смысловых моделей основных организационных форм, методов и средств обучения, образующих технологию освоения содержания дисциплины.

3. Связь между содержательным и процессуальным блоками выполнили построением матрицы согласования содержания и форм учебной деятельности.

4. На этапе конструирования на основе синтеза созданных моделей разработали технологические карты систем занятий.

В итоге получили дидактический проект (ДП) учебной дисциплины ТОЭ, состоящий из двух компонентов: содержательного, представленного как модель науки в системе культуры, и процессуального — как деятельности о-развивающая технология обучения. Каждый из этапов проектирования представлен в работе развернутым описанием.

Оценку гуманистического потенциала разработанного ДП, осуществили по результатам его экспериментальной реализации по выделенным критериям: изменение интегративных качеств знаний (действенности, системности и прочности); определение оптимальности проекта по его эргономическим качествам. Для этого были выбраны две группы студентов — экспериментальная, в которой процесс обучения строился на основании разработанного ДП, и контрольной, где такой задачи не ставилось.

Показателями изменения интегративных качеств знаний студентов использовались изменения среднего выборочного значения соответствующих коэффициентов: К£р действенности, системности и К*р прочности знаний и их выборочная дисперсия а^ и а„ . Все показатели определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по соответствующему

коэффициенту. Последний определялся экспериментально путем выборочного стандартизированного контроля. В качестве предмета контроля были выбраны учебные элементы дисциплины. Это позволило исследовать знания студентов по всей учебной программе за реальное время (около двух академических часов) с высокой достоверностью. Средства контроля определялись в соответствии с их назначением. Метрологическая аттестация показала, что относительная погрешность разработанных

средств контроля составила величину 5Ка < 0,06 (й 6%).

В качестве примера на рисунках 3 и 4 представлены результаты контроля коэффициента системности знаний (К5) студентов в форме гистограмм и экстраполяционных кривых, полученных методом наименьших квадратов. Из рисунков следует, что этот коэффициент для экспериментальной и контрольной групп существенно отличается не только

количественно (К*р в среднем выше), но и качественно (по плотности распределения).

Контрольная группа

Экспериментальная группа

а.! о,е 07 ав о.э 1 <м м о* о.г о,в о.» 1

Коэффициент системности Коэффициент системности

Рис. 3. Гистограммы распределения студентов по К(

Коэффициент системности Экспериментальная группа - - Контрольная группа

Рис. 4. Плотности распределения студентов по К,

Для выявления эргономических качеств ДП мы дополнительно исследовали его влияние на познавательную активность студентов. Средние выборочные значения показателя познавательной активности ПаР" по подгруппам экспериментальной и контрольной групп оказались равными 0,94 час*"1 и 0,75 час"1 соответственно, что подтверждает существенное улучшение этого показателя.

В заключении диссертации обобщены результаты, сформулированы основные выводы, намечены возможные пути продолжения исследования.

ВЫВОДЫ

1. В ходе исследования в качестве основной проблемы и ведущего принципа развития образования на современном этапе выделена гуманизация, средствами реализации которой определены гуманитаризация и личностный подход. Первое предусматривает изменение характера содержания, а второе — изменение концепции и технологии образования. Все названные изменения подчинены переходу современной системы образования от зна-ниевой модели к культурологической и находятся в стадии разработки.

2. На основе моделирования системообразующего звена образования — содержания — получено концептуальное решение проблемы гуманизации, отражающее диалектику развития содержания, которая заключается в плавных эволюционных изменениях параметров, представленных в модели (рис. 1) и ведущих через активные формы обучения к скачкообразным сменам обликов (от «человека образованного» к «человеку культуры»).

3. Проведен анализ процессуальных компонентов: целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и аналитико-результативного типичных дидактических систем, позволивший выявить гуманистические составляющие этих компонентов и установить логическую связь между ними. В результате получена модель гуманистически ориентированной системы обучения, давшая основание для выбора технологического подхода в решении проблемы гуманизации, который был реа-

* Па= . т ' Г,Д;е ^ — количество работ, вовремя выполненных студентами;

N — количество студентов в группе; Т — время, отведенное на изучение дисциплины учебным планом в академических часах ((Па] = час-1).

лизован нами как гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.

4. Установлено, что необходимым условием гуманистической ориентации дидактического проекта является гуманистическая направленность личностной позиции педагога, которая выражается в понимании сущности содержания образования и ценностных ориентациях.

5. Из устоявшихся в педагогике принципов выбраны группы, синтезирующие в себе гуманистический потенциал образования и обучения в вузе, и сопоставлены с этапами дидактического проектирования, в результате получена система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования,

6. Разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования как совокупность трех компонентов: системы принципов, средств проектирования — дидактических многомерных инструментов и цикличной организации проектирования на основе разработанной универсальной модели дидактического цикла,

7. Создан гуманистически ориентированный дидактический проект «Учебная дисциплина», состоящий из двух компонентов: содержательного, представленного как модель науки в системе культуры, и процессуального — как деятельностно-развиваю-щая технология обучения.

8. Разработка и реализация проекта «Учебная дисциплина» обеспечила:

— преподавателям — изменение характера деятельности, в которой преобладающими становятся прогностическая, исследовательская, организаторская, коммуникативная и рефлексивная функции; развитие способности самостоятельно искать новые способы решения задач обучения, что, с одной стороны, является показателем субъектности педагога, а с другой — важным фактором, средством и условием формирования субъектности студента;

— студентам — мотивированное восприятие и успешное усвоение системы знаний; сформированность умений применять знания на практике, оценивать собственную учебную деятельность и ее результаты, что стимулирует активизацию их самообразовательной деятельности,

9. Следующий уровень решения проблемы гуманизации процесса обучения видится нам в конструировании учебной ситуации, актуализирующей личностные функции студентов.

СПИСОК РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Бахтина, Е.А. Модель дидактического цикла / Е.А. Вахтина// Научная мысль Кавказа. Приложение. — № 10. — Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ, 2006.— 0,3 п.л.

Учебные пособия:

2. Вахтина, Е.А. Практикум по теоретическим основам электротехники : учебное пособие для студентов вузов. Ч. 1—3 / Е.А. Вахтина, К.П.Данилов. — Ставрополь: АГРУС, 2002, 2003, 2005.— 43 е.; 33 е.; 40 с. — 1,13; 1,05; 1,25 авторских п.л.

3. Вахтина, Е.А. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов по методам расчета сложных электрических цепей постоянного тока / Е.А. Вахтина, К.П. Данилов. — Ставрополь: АГРУС, 2003. — 22 с. — 0,7 авторских п. л.

Статьи в сборниках научных трудов:

4. Вахтина, Е.А. Совершенствование методики проведения практических занятий по ТОЭ с использованием современных программных продуктов / Е.А. Вахтина, И.Н. Воротников, К.П, Данилов // Наука Ставрополью : сб.; науч. тр. — Ставрополь : Биз-нестранс, 2002. — С. 30—34. — 0,2 авторских п. л.

5. Вахтина, Е.А. Система дидактического проектирования занятий по теоретическим основам электротехники / Е.А. Вахтина // Проблемы модернизации высшего профессионального образования : матер. Междунар. научно-практич. конф. Т. 1. — Кострома: КГСХА, 2003,— С. 19-20. — 0,19 п.л.

6. Вахтина, Е.А. Использование современных программных продуктов в дидактическом проектировании практических занятий по ТОЭ / Е.А. Вахтина // Сб. статей 4-й Междунар. конф. молодых ученых и студентов. — Самара : СамГТУ, 2003. — С. 9—12. —

• 0,28 п. л. ; .

7. Вахтина, Е.А. Синтез традиций и новаций в проектировании практических занятий по ТОЭ / Е.А. Вахтина // Воспитание сельской и студенческой молодежи: проблемы и пути решения : сб. статей участников 2-й Всерос. науч.-практ, конф. — Мичуринск: МичГАУ, 2003. — С. 209-212.— 0,34 п.л.

8. Бахтина, Е.А. Алгоритм проектирования дидактического цикла / Е.А. Вахтина // Культура и власть : сб. материалов Всероссийской научно-практич, конф, — Пенза, 2003. — С. 91—94, — 0,25 п. л.

9. Вахтина, Е.А. Дидактическое проектирование в преподавании теоретических основ электротехники / Е.А. Вахтина // П Рос-

сийская научно-практич. конф. «Физико-технические проблемы создания новых технологий в агропромышленном комплексе» : сб. науч. тр. Т. 1. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. — С. 40-47. — 0,62 п. л.

10. Бахтина, Е.А. Проектирование дидактического цикла / Е.А. Бахтина // Циклы природы и общества : матер. XI Междунар. инте-нет-конф. — Ставрополь: изд-во института им. В.Д. Чурсина,

2004. — С. 137-139. — 0,31 п. л.

11. Бахтина, Е.А. Совершенствование учебно-методического комплекса по дисциплине «Теоретические основы электротехники» / Е.А, Бахтина // Актуальные вопросы социальной теории и практики: сб. науч. статей. Вып. III, — Ставрополь: СКСИ, 2004, — С. 198-201.— 0,37 п. л.

12. Бахтина, Е.А. Технология дидактического проектирования/ Е.А. Бахтина // Проблемы социального развития России: ежегодный сб. науч. работ аспирантов и студентов. Выпуск 4. — Ставрополь: СКСИ, 2005. — С. 117-119. — 0,31 п. л.

13. Бахтина, Е.А. Моделирование в дидактическом проектировании/ Е.А. Бахтина // Актуальные проблемы обществоэнания: межвузовский сб. науч. тр. Вып. 3. — Зерноград: ФГОУ ВПО АЧГАА,

2005.-С. 184-189. —0,44п.л.

14. Бахтина, Е.А. Отбор принципов для гуманистически ориентированного дидактического проектирования / Е.А. Бахтина, Э.А. Голубова //Актуальные вопросы социальной теории и практики : сб. науч. тр. Вып, IV. — Ставрополь : СКСИ, 2005. — С. 23— 24, — 0,18 авторских п. л.

15. Бахтина, Е.А. Система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования / Е.А. Бахтина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. Вып. XV, — М.: «Век книги», 2006. — С. 13-17. — 0,81 п. л.

16. Бахтина, Е.А. Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения / Е.А, Бахтина, К.П.Данилов // Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании (НИТЭ-2006) : матер. VII Междунар. на-учно-методич. конф, — Астрахань: АГТУ, 2006. — С. 64—68. — 0,6 авторских п. л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вахтина, Елена Артуровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Гуманистические основания развития дидактических систем.

1.1. Гуманизация образования как педагогическая проблема и основной принцип его развития на современном этапе.

1.2. Моделирование содержания образования как концептуальное решение проблемы гуманизации.

1.3. Гуманистические составляющие дидактических систем прошлого и настоящего.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Реализация гуманистического потенциала дидактического проектирования в образовательном процессе вуза

2.1. Принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования и пути их реализация в процессе обучения в вузе.

2.2. Проектирование учебной дисциплины как практическое решение проблемы гуманизации образования.

2.3. Конструирование технологии реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина».

2.4. Оценка гуманистического потенциала дидактического проекта «Учебная дисциплина».

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе"

Во-первых, кризис переходного периода в образовании обусловил необходимость инновационных изменений в нем, начиная с парадигмы. Так, на сегодня в образовании одновременно существуют парадигмы прошлого (зна-ниевая), настоящего (инструментально-технологическая) и формируется парадигма будущего (культурологическая). Они связаны в систему ведущей тенденцией в развитии образования - гуманизацией, которая, с одной стороны, отражает современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования и, с другой, отражает историческое развитие педагогической науки.

Во-вторых, ключевая идея гуманизации образования на современном этапе - развитие личности как системного целого - предусматривает единство личностного, деятельностного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим, т.е. формируется многомерное пространство теоретико-методологических оснований гуманистической педагогики. Как преподавателю вуза ориентироваться в этом пространстве в условиях существующей системы образования? Почему сложившаяся образовательная практика продолжает реализовывать знаниевую и инструментально-технологическую модели образования? Потому что эти модели уже имеют детально разработанные практикоориентированные механизмы, но они не достаточны для новой культурологической модели образования.

В-третьих, основание для выработки необходимого механизма уже определено в педагогике. Им является актуализация проектирующей составляющей педагогической деятельности, которая представляет собой аналити-ко-синтетическую деятельность прогнозного характера. Именно с проектарования начинается ориентация педагога на посредничество между познающим субъектом, миром культуры и человеческого знания.

Что на сегодня уже известно в педагогике по интересующему нас направлению исследования? Во-первых, гуманизация как тенденция в образовании имеет глубокие исторические корни и рассматривается в качестве основной проблемы и ведущего принципа, которые разрабатывались педагогами всех поколений в рамках определенных возможностями конкретной исторической эпохи и получили отражение в работах П.П. Блонского, С.И. Гессе-на, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пиро-гова, К. Роджерса, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского и др. В настоящее время различными аспектами этой проблемы занимаются не только отдельные ученые, но и целые научные школы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, В.В: Серикова, А.В. Хуторского, Е.Н. Шияно-ва, И.С. Якиманской и др. Во-вторых, обоснование проектного подхода в решении проблемы гуманизации образования представлено в трудах Н.Г. Алексеева, Б.С. Гершунского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, JI.M. Перминовой, А.В. Петровского, М.Н. Поваляевой, JI.JI. Пор-тянской, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, A.M. Сохор, JI.M. Фридмана и др. В-третьих, технологические аспекты педагогического проектирования в рамках знаниевой и инструментально-технологической моделей обучения рассмотрены в исследованиях В.П. Беспалько, М.М. Буклева, Н.А. Галатенко,

В.И. Горовой, Г.В. Девятовой, И.И. Ильясова, Р.Я. Касимова, Н.Ю. Маркиной и др. В-четвертых, использование моделирования в педагогическом проектировании отражено в статьях и монографиях О.И. Агаповой, Б. Битинаса, В.А. Болотова, Н.Г. Дайри, Л.П. Доблаева, В.А. Ермоленко, Р.Г. Карандашо-вой, Е.В. Оганесяна, О.П. Околелова, В.Э. Штейнберга и др.

Анализ работ вышеназванных авторов показал, что педагогическое проектирование в большей степени касалось общеобразовательной практики и в меньшей - вузовской, кроме того, оно ориентировано в основном на зна-ниевую и инструментально-технологическую модели обучения. До сих пор открытыми для исследования остаются теоретические и методологические основы проектирования содержания вузовского образования, а также разработка соответствующих им технологий, обеспечивающих реализацию принципа гуманизации образования в рамках его культурологической модели.

Сказанным объясняется сложившееся противоречие между объективно существующей необходимостью гуманизации процесса обучения и недостаточной разработанностью методов и средств ее осуществления в практике высшей школы. Названное противоречие и обосновало выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы гуманистические основы проектирования содержания обучения в вузе и адекватные им технологии разработки и реализации дидактического проекта «Учебная дисциплина»?

Объект исследования - гуманизация образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины.

Задачи исследования:

1. Выделить основную проблему и ведущий принцип, которые определяют вектор развития образования на современном этапе.

Методологическую основу исследования составили: общенаучный системно-синергетический подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов в социальной сфере; аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность и цель общественного развития; единство и взаимосвязь личностного, деятельностного, диалогического и культурологического подходов, определяющих многомерное пространство идей гуманистической педагогики; общенаучный принцип целостности, согласно которому личность рассматривается как сложный биопсихосоциокультурный организм, гармоничное развитие которого происходит в процессе целенаправленного образования и стихийного саморазвития и др.

Теоретической основой работы явились идеи и положения теории научного познания в педагогике (В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.А. Лекторский, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.Н. Садовский и др.), философского осмысления проблемы гуманизации образования (П.В. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, А.П. Валицкая, В.И. Вернадский, И.Н. Заде, Д.С. Лихачев, А.Л. Самсонов), психологической концепции развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элысонин), общей теории проектной деятельности (А.П. Аношкин, B.C. Безрукова, Б.П. Битинас, А.И. Га-лаган, Э.Д. Днепров, М.С. Каган, Б. Манн, М. Минский, Г.Н. Смирнова, П. Хилл), гуманистической сущности проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, Г.Л. Ильин, К.М. Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.), а также закономерности и принципы теории обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. За-гвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин), теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.В. Гусев, П.Ф. Кубрушко, М.Р. Кудаев, П.И. Образцов, В.Д. Симоненко, Ю.С. Тюнников) и проектирования личностно ориентированных образовательных систем и процессов (B.C. Безрукова, В.В. Сериков, Г.П. Си-корская, И.С. Якиманская и др.)

- инновационные изменения в современном образовании обусловлены назревшей необходимостью его гуманизации. Концептуальное решение проблемы можно получить моделированием системообразующего звена образования - содержания, которое позволит нам определить гуманистические основы проектирования содержания обучения;

- на уровне процесса обучения можно предложить технологическое решение проблемы гуманизации - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины;

- гуманистическую ориентацию дидактического проектирования можно обеспечить за счет установления логической связи между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения и компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности;

- технология гуманистически ориентированного дидактического проектировании учебной дисциплины должна представлять собой совокупность следующих компонентов: а) методологии, основанной на системе принципов гуманистической педагогики; б) средств проектирования адекватных многомерности и системности задач обучения; в) методов и средств организации проектирования, основанных на цикличности процессов обучении и проектирования;

- для успешного осуществления дидактического проекта «Учебная дисциплина» нужна адекватная ему технология реализации, которая в совокупности с проектом образует дидактическую систему, способную целостно задействовать гуманистические составляющие всех ее компонентов;

- гуманистически ориентированное дидактическое проектирование учебной дисциплины качественным образом изменяет творческую составляющую профессиональной деятельности преподавателя вуза, порождая принципиально новые ее виды и-формы, повышает познавательную активность и результаты учебного труда студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальное решение проблемы гуманизации образования отражает диалектику развития его системообразующего звена - содержания - и определяет гуманистические основы построения содержания обучения: изменение целей от формирования социально значимых качеств к целостному развитию личности; переориентацию содержания с односторонне знаниевого на многомерное и системное; обеспечение выбора необходимых форм обучения органическим единством целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов; оценку успешности отбора содержания его личностной значимостью для студента.

2. Проблема гуманизации на уровне учебного предмета имеет технологическое решение - гуманистически ориентированное дидактическое проектирование системы обучения. Переход в решении проблемы с концептуального на технологический уровень осуществляется взаимосвязанным преобразованием всех процессуальных компонентов проектируемой системы обучения (целевого, содержательного, организационно-управленческого, методического и аналитико-результативного) в направлении согласования их гуманистических составляющих.

3. Дидактическое проектирование представляет собой составляющую целостного процесса педагогического проектирования, которая действует в области решения задач обучения. Объектами дидактического проектирования являются содержание обучения и технология его реализации. Определяющим является содержание обучения. Формой выражения - дидактический проект «Учебная дисциплина», который характеризует ограниченное во времени направляемое педагогом изменение системы обучения, обеспечивающее достижение новых целей культурологической модели образования в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организации.

4. Технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования представляет собой совокупность трех компонентов: 1) системы принципов, которая определяется теоретико-методологическими основаниями гуманистической педагогики; 2) средств проектирования ~ дидактических многомерных инструментов, которые обусловливаются многомерностью задач обучения; 3) цикличной организации проектирования от общего к частному на основе универсальной модели дидактического цикла.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены концептуальные основы решения проблемы гуманизации образования (структурные, содержательные и организационные);

- обоснована модель гуманистически ориентированной системы обучения: выявлены гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установлены связи между ними;

- разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины как совокупность принципов, методов и средств организации проектирования системы обучения, которая состоит из содержательного (ведущего) и процессуального (ведомого) компонентов и обеспечивает развитие личности обучаемого средствами учебного предмета.

Теоретическая значимость исследования: разработанная модель «Содержание образования» позволяет концептуально решать проблему гуманизации образования на различных этапах и уровнях проектирования его содержания; выявленные гуманистические составляющие процессуальных компонентов типичных дидактических систем и установленные связи между ними открывают возможность для реализации технологического подхода в решении проблемы гуманизации на уровне учебной дисциплины; выделенная система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования развивает теорию педагогического проектирования; разработанная модель дидактического цикла представляет собой универсальную основу для организации дидактического проекта любого уровня.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 г. по 2006 г. в три взаимосвязанных этапа:

1. Поисковый (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, формулировалась и уточнялась рабочая гипотеза.

2. Основной (2003-2004 гг.) - решались задачи теоретической части исследования, разрабатывалась технология дидактического проектирования, создавался проект «Учебная дисциплина», планировался эксперимент.

3. Итоговый (2004-2006 гг.) - на базе Ставропольского государственного аграрного университета осуществлялась экспериментальная реализация созданного проекта; оценивался его гуманистический потенциал; анализировались результаты исследования и формулировались выводы; оформлялась работа.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр: прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004-2006), педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета (СтГАУ) (Ставрополь, 2002-2006), общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета (Майкоп, 2006) - и внедрены после экспериментальной апробации в образовательный процесс преподавателями СтГАУ.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на международных научно-практических (Самара, 2003; Ставрополь, 2004) и научно-методических конференциях (Кострома, 2003; Астрахань, 2006); всероссийских научно-практических конференциях (Мичуринск, 2003; Пенза, 2003; Ставрополь, 2003; Москва, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002-2006; Зерноград, 2005); в учебно-методических пособиях для студентов и преподавателей (Ставрополь, 2002, 2003, 2005).

По теме диссертации опубликовано 16 работ общим объемом 9,33 п. л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Основная цель этой части диссертационного исследования заключалась в реализации выявленных в первой главе гуманистических составляющих системы обучения через дидактическое проектирование учебной дисциплины. Достижение поставленной цели осуществлялось нами через решение следующих задач: 1) выделение системы принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования и определение пути их осуществления в образовательном процессе вуза; 2) разработка дидактического проекта «Учебная дисциплина» (его содержательной и процессуальной составляющих); 3) оценка гуманистического потенциала созданного проекта по результатам его экспериментальной реализации.

1. При решении первой задачи мы исходили из того, что принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования находятся в стадии формирования. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Поэтому построение системы принципов мы начали с выделения групп принципов, которые синтезируют в себе гуманистический потенциал образования и обучения в высшей школе. Далее, рассмотрев сущность проектирования как целостное решение системы педагогических задач и сопоставив это решение с этапами проектирования (моделированием, проектированием и конструированием), мы получили систему принципов, состоящую из двух блоков: педагогических и психологических принципов. Содержание психологических принципов, управляющих развитием психических свойств субъектов процесса обучения, одинаково на всех этапах проектирования. Педагогические принципы имеют иерархическую структуру. При переходе с одного уровня проектирования на другой содержание педагогических принципов меняется с общих на более конкретные.

Полученная система принципов использовалась нами в качестве методологического основания для разработки гуманистически ориентированного дидактического проекта «Учебная дисциплина».

Первый этап дидактического проектирования - моделирование представлен в работе логико-смысловой моделью дидактического цикла, в связи с тем, что по своей сути усвоение содержания учебной дисциплины в вузе представляет собой поступательное движение циклов обучения. Кроме того, дидактический цикл взят за основание потому, что он представляет собой такую целостность, которая охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания и предполагает все уровни его освоения - от восприятия до отношения. Мы получили универсальную модель дидактического цикла, которая предоставила нам возможность для технологизации процесса дидактического проектирования.

2. При решении второй задачи мы использовали эту возможность путем развертки и наполнения конкретно-предметным содержанием всех компонентов модели «Дидактический цикл» и получили дидактический проект «Учебная дисциплина». Этот проект представляет собой гуманистически ориентированную дидактическую систему, состоящую из двух компонентов: содержательного и процессуального. Содержательный компонент спроектирован нами как модель науки в системе культуры и представлен системой логико-смысловых моделей, а процессуальный компонент сконструирован как деятельностно-развивающая технология обучения.

3. При решении третьей задачи - оценке гуманистического потенциала дидактического проекта «Учебная дисциплина» - были выявлены: а) у студентов - успешное мотивированное восприятие и усвоение системы научных знаний; сформированность умений применять знания в практической деятельности, оценивать собственную учебную деятельность и ее результаты, определять свои потенциальные возможности и планировать самообразовательную деятельность; возросший интерес к научным исследованиям, который проявился в активизации участии в учебной научно-исследовательской работе студентов (УНИРС); б) у преподавателя - изменение характера деятельности, в которой преобладающими становятся прогностическая, исследовательская, организаторская, коммуникативная и рефлексивная функции; развитие способности самостоятельно искать новые способы решения задач обучения, что, с одной стороны, является показателем субъектности педагога, а с другой, важным фактором, средством и условием формирования субъектности студента.

190

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, отразились и на системе образования, которая развивается теперь в изменившихся условиях, и перед которой стоят новые более сложные требования. Эти требования проявляются как тенденции развития системы в целом. Ведущие тенденции развития профессионального образования, отражая в себе общие тенденции развития образования - мировые, национальные, региональные, - включают и специфические, характерные для развития именно системы профессионального образования. К основным тенденциям современная педагогика относит: гуманизацию и гуманитаризацию, демократизацию, непрерывность, интеграцию, интенсификацию и кооперацию. Анализ этих тенденций отечественными и зарубежными учеными выделил в качестве определяющей по отношению к остальным, тенденцию гуманизации образования. Дело в том, что гуманизация раскрывает сущность образования по отношению к человеку, которого обучают и воспитывают. И эта сущность заключается в том, что образование является средством развития личности обучаемого. Кроме того, гуманизация как тенденция в отличие от остальных имеет глубокие исторические корни и может рассматриваться в качестве основного принципа образования, который разрабатывался педагогами всех поколений в рамках, которые были определены возможностями конкретной исторической эпохи.

Гуманизация определяет такие категории в образовании как «ценности-цели» и «ценности-средства». Первые отражают государственную образовательную политику, уровень развития педагогики и служат основанием развития личности и преподавателя, и студентов. Они же определяют основные средства гуманизации образования: гуманитаризацию содержания и личностный подход в образовании. Условия реализации последнего в существующей системе высшего профессионального образования находятся в стадии разработки. Поэтому реальный выход для преподавателя вуза из сложившейся ситуации, с нашей точки зрения, заключается в гуманистически ориентированном дидактическом проектировании собственной системы обучения.

Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. Наше обоснование гуманистической ориентации педагогического проектирования основывается на тезисе о том, что доминантой системы образования, ее стержнем и смыслом должна стать такая деятельность, которая всегда была бы ориентирована на посредничество между познающим субъектом и миром культуры и человеческого знания. Такой деятельностью в рамках интегративной профессиональной деятельности преподавателя вуза и является проектирование. Именно оно рассматривается учеными (В.В. Краевским, A.M. Новиковым, Е.В. Оганесяном, В.А. Сластениным, А.В. Хуторским, Е.Н. Шияновым и др.) как реальный механизм перевода педагогической практики на новые методологические основания гуманистической педагогики, которые заключаются в единстве личностного, деятельностного и диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим.

Опираясь на доказанное В.В. Краевским положение о том, что системообразующим элементом в образовании выступает его содержание, мы выделили его как особый объект проектирования, определяющий концептуальное решение проблемы гуманизации образования, и построили его логико-смысловую модель. В модели «Содержание образования» мы отразили детерминанты, подходы и теории, принципы и критерии отбора, уровни и формы содержания образования. Полученная модель позволила нам сделать следующие выводы:

1. Содержание, будучи определяющей стороной целого, т.е. системы образования, представляет единство всех ее составных элементов, свойств, связей, противоречий и тенденций.

2. Диалектика развития содержания образования заключается в плавных эволюционных изменениях его параметров, представленных в модели, и ведущих через активные формы обучения к скачкообразным сменам обликов (от «человека образованного» к «человеку культуры»):

- цели образования изменяются с формирования социально значимых качеств на целостное развитие личности обучаемого;

- содержание образования переориентируется с односторонне знание-вого на многомерное и системное, предполагающее единство личностного, деятельностного, диалогического подходов во взаимосвязи с культурологическим;

- выбор форм обучения определяется органическим единством целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов;

- успешность отбора содержания образования оценивается личностной значимостью того социального опыта, которым овладевает студент в ходе учебно-познавательной деятельности.

3. Чтобы образование для студента стало личностно значимым необходимо при проектировании учебного процесса установить логическую связь между гуманистическими целями, личностно ориентированным содержанием, активными формами и методами обучения, компетентностно ориентированной системой контроля и оценки результатов учебной деятельности.

Следующим шагом нашего исследования стало выявление гуманистических составляющих дидактических систем прошлого и настоящего, определение динамики развития этих составляющих с целью выделения гуманистических тенденций в развитии каждого элемента дидактической системы. Таким образом, мы перешли с уровня системы образования на уровень дидактической системы, которая, являясь подсистемой по отношению к первой, позволяет нам выйти на уровень процесса обучения, через выделение в дидактической системе процессуальных компонентов.

Выделив процессуальные компоненты дидактической системы: целевой, содержательный, организационно-управленческий, методический и аналитико-результативный, мы последовательно по каждому из них провели анализ гуманистических составляющих типичных дидактических систем и получили следующий результат:

Традиционная и классическая ДС Прогрессивистская, новая и современная ДС

Целевой компонент

Основная задача обучения - усвоение и воспроизведение студентами готовых знаний, умений и навыков. Постановка целей преподавания. Описание целей через направления деятельности. Основная задача обучения - развитие личности как системного целого. Постановка целей обучения на основе их таксономии. Описание целей через продукт деятельности.

Содержательный компонент

Концепция содерэюания обучения представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Подход в построении - технократический (естественнонаучный). Концепция содерэюания обучения представляет собой педагогически адаптированную модель различных сторон социального опыта, который тождественен по своей структуре совокупности компонентов культуры. Подход в построении - единство гуманитарного и технократического подходов (гуманитаризация содержания).

Организационно-управленческий компонент

Способ организации обучения - рецептивно-отражательный. Педагог выступает как информатор, транслятор культуры, основной способ управления - авторитарный, основанный на стимулировании деятельности с помощью отметки и других внешних факторов. Объектная позиция студента: студент не является субъектом образовательной деятельности, т.к. слаба мотивация, личностный смысл учения, которые определяются не содержанием самой деятельности, а внешними взаимодействиями. Диада «преподавание - учение» реализуется во внешнем взаимодействии педагога и учащегося. Способ организации обучения - конструк-тивно-деятельностный. Педагог выступает в роли менеджера, координатора совместной с учащимися деятельности, а также фасилитатора, т.е. помощника в самостоятельном овладении студентами способами и приемами учебной деятельности. Одной из функций педагога становится разработка системы форм организации обучения, обеспечивающих диалогическое взаимодействие его участников, другой функцией - управление процессом обучения на основе рефлексивно-системного анализа. Субъектная позиция студента: студент становится субъектом образовательной деятельности, осуществляя ее целостно на всех этапах. Триада «преподавание - учение - саморазвитие»: к внешнему взаимодействию добавляется внутреннее изменение статуса личности педагога и студента.

Методический компонент (методы и средства обучения)

Основой традиционных технологий обучения служат информационно-рецептивный и репродуктивные методы обучения, предусматривающие низкую степень самостоя- Основой личностно ориентированных технологий обучения являются проблемный, эвристический, исследовательский методы, методы проектов, контекстного, дистанцительности познавательной деятельности студентов. Средства обучения используют одномерный канал, соединяющий внешний и внутренний планы учебной деятельности. онного обучения и др. Они существенно повышают степень самостоятельности познавательной деятельности студентов. Средства обучения многомерны, т.е. используют одновременно несколько каналов связи между внешним и внутренним планами учебной деятельности.

Аналитико-результативный компонент

Основные функции: выявление и оценивание результатов обучения. Механизм реализации - анализ результатов обучения. Оценка является внешним стимулом учебной деятельности студентов. Основные функции: социальная, воспитательная, эмоциональная, информационная, управления. Механизм реализации - рефлексивно-системный анализ процесса обучения в целом. Оценка переводится из внешнего стимула учебной деятельности во внутренний.

Полученные гуманистические составляющие компонентов дидактической системы мы задействовали в процессе дидактического проектирования учебной дисциплины.

Во второй части исследования нами были решены следующие задачи: 1) выделена система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования и определены пути ее реализации в образовательном процессе вуза; 2) разработана технология гуманистически ориентированного дидактического проектирования учебной дисциплины и показано ее применение на примере университетского курса «Теоретических основ электротехники»; 3) осуществлена оценка гуманистического потенциала созданного проекта по результатам его экспериментальной реализации.

При решении первой задачи мы исходили из того, что принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования находятся в стадии формирования. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. Поэтому построение системы принципов мы начали с выделения групп принципов, которые синтезируют в себе гуманистический потенциал образования и обучения в высшей школе. Далее, рассмотрев сущность проектирования как целостное решение системы педагогических задач и сопоставив это решение с этапами проектирования (моделированием, проектированием и конструированием), мы получили систему принципов, состоящую из двух блоков: педагогических и психологических принципов. Содержание психологических принципов, управляющих развитием психических свойств субъектов процесса обучения, одинаково на всех этапах проектирования. Педагогические принципы имеют иерархическую структуру. При переходе с одного уровня проектирования на другой содержание педагогических принципов меняется с общего на более конкретное.

При решении второй задачи мы использовали эту возможность путем развертки и наполнения конкретно-предметным содержанием всех компонентов модели «Дидактический цикл» и получили дидактический проект «Учебная дисциплина». Этот проект представляет собой гуманистически ориентированную дидактическую систему, состоящую из двух компонентов: содержательного и процессуального. Содержательный компонент спроектирован нами как модель науки в системе культуры и представлен системой логико-смысловых моделей, а процессуальный компонент сконструирован как деятельностно-развивающая технология обучения.

При решении третьей задачи - оценке гуманистического потенциала дидактического проекта «Учебная дисциплина» - были выявлены: а) у студентов - успешное мотивированное восприятие и усвоение системы научных знаний; сформированность умений применять знания в практической деятельности, оценивать собственную учебную деятельность и ее результаты, определять свои потенциальные возможности и планировать самообразовательную деятельность; возросший интерес к научным исследованиям, который проявился в активизации участии в учебной научно-исследовательской работе студентов (УНИРС); б) у преподавателя - изменение характера деятельности, в которой преобладающими становятся прогностическая, исследовательская, организаторская, коммуникативная и рефлексивная функции; развитие способности самостоятельно искать новые способы решения задач обучения, что, с одной стороны, является показателем субъектности педагога, а с другой - важным фактором, средством и условием формирования субъектности студента.

На основании результатов экспериментальной части исследования можно считать, что поставленные в работе задачи решены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена. Достижением цели и подтверждением гипотезы в определенной степени снимается выявленное противоречие, на основании которого была сформулирована проблема.

Следующий уровень решения проблемы гуманизации процесса обучения в вузе видится нам в конструирования учебной ситуации, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вахтина, Елена Артуровна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г. В. Акопов.-Самара, 1993.- 151 с.

3. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя а процессе профессиональной подготовки: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Аксенова Галина Ивановна. М., 1998. - 448 с.

4. Алексеев, Н.Г. Философия образования и технология образования / Н. Г.Алексеев // Вопросы философии. 1995. - №11. - С. 15 - 17.

5. Алексеев, П.В. Философия: учебник для вузов / П.В.Алексеев, А.В. Панин. Изд. 3 - е, перераб. и доп. - М.: Проспект, 2001. - 608 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань: Изд - во Казан, ун -та, 2000 . - 229 с.

7. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения /А. П. Аношкин. Омск: ОмГПУ, 1998. - 227 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк.,1980. - 368 с.

9. Афанасьев, В.Г. Научное управление обществом / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

11. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: Опыт системного исследования /В. П. Байденко. Новгород, 1999. - 201 с.

12. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и методологические проблемы / В. И. Байденко. М.: Высш. шк., 1999.- 187 с.

13. Баллер, Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. -М.: Наука, 1987.- 158 с.

14. Батищев, Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности / Г. С. Батищев // Доклады АПН РСФСР. М., 1962. - С. 30-31.

15. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. -М., 1986. С.384.

16. Башмаков, М. И. Что такое продуктивное обучение / М. И. Башмаков // Теория и практика продуктивного обучения: сб. тр. М., 2000. - С.9.

17. Безносова, М.И. Болонская декларация предыстория / М. И. Безносова.- http://v3.udsu.ru/item-ipspub/grp-/obj-l 1412/meth-v.html

18. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. для индустр.- пед. техникумов и учеб. пособие для инженер. пед. специальностей / В. С. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 339 с.

19. Белкин, А.С. Теория и практика витагенного обучения: Голографический подход /А. С. Белкин // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2. - С. 45 - 51.

20. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения техн. обучающих систем /В. П. Беспалько. Воронеж: Изд - во Воронеж, ун - та, 1977. - 304 с.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

22. Библер, B.C. На гранях логики культуры / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1997.-437 с.

23. Битинас, Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии / Б. П. Битинас. Вильнюс, 1971. - 347 с.

24. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект) / Б. П. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

25. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. -С.11-17.

26. Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е. В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. - №5. - С. 41-52.

27. Борзенков, B.J1. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: автореф. дис.канд. пед. наук / Борзенков Виктор Леонидович. Л., 1987. - 16 с.

28. Валицкая, А. П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А. П. Валицкая //Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12 -18.

29. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора /А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3 - 8.

30. Бахтина, Е.А. Дидактическое проектирование в преподавании теоретических основ электротехники / Е. А. Бахтина // Физико-технические проблемы создания новых технологий в АПК: материалы II Российской на-уч.-практ. конф. Ставрополь, 2003. - С. 40-47.

31. Бахтина, Е.А. Проектирование дидактического цикла / Е. А. Бахтина // Циклы природы и общества: матер. XI Междунар. интернет-конф. /Ставропольский ин -т им. В.Д. Чурсина. Ставрополь, 2004. - С. 137140.

32. Бахтина, Е.А. Система принципов гуманистически ориентированного дидактического проектирования / Е. А. Бахтина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. М. - 2006. - Вып. XV. - С. 1317.

33. Бахтина, Е.А. Совершенствование учебно-методического комплекса по дисциплине «Теоретические основы электротехники» / Е. А. Бахтина // Актуальные вопросы социальной теории и практики: сб. науч. статей./СКСИ. Ставрополь, 2004. - С. 198-201.

34. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. в 5т. М., 1983. - Т.З.Проблемы развития психики.-С. 5-314.

35. Галаган А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития /А. И. Галаган // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: сб. науч. тр. М., 1997-С.58.

36. Гачев, Г. Гуманитарный комментарий / Г. Гачев // Высшее образование в России.-2001. -№4 С. 77.

37. Гегель, Г.Ф. Энциклопедия философских наук / Г. Ф. Гегель. М.: Мысль, 1975.-695 с.

38. Гердер, И.Г. Идеи к философии истории человечества // Иоганн Готфрид Гердер; пер. и примеч. А.В. Михайлова. М.: Наука, 1977. - 703 с.

39. Горовая, В.И. Педагогическая диагностика как средство управления педагогическим процессом / В. И. Горовая, JI. С. Ушакова, С. И. Тарасова. -М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. 160 с.

40. Горовая, В.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза / В. И. Горовая, О. Г. Зайцева, С. И. Тарасова М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 136 с.

41. Груздев, П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П. Н. Груздев. М.: Наука, 1949. - 140 с.

42. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О.С. Газма на, И.А. Костенчука. М., 1995. - 98 с.

43. Гусев, В.В. Информационные технологии в образовательном процессе вуза: учеб. пособие / В.В. Гусев, П. И. Образцов, В. М. Щекотихин. -Орел: ВИПС, 1997.- 126 с.

44. Давыдов, В.В. Контрольно-оценочная деятельность / В. В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982. С. 10-20.

45. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Ин-тор, 1998.-544 с.

46. Данилов, М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований / М. А. Данилов. -М.: Педагогика, 1971. 350 с.

47. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность /А. Н. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4. -С. 63-67.

48. Джексон, П. Введение в экспертные системы / П. Джексон. М:. Изд. Дом «Вильяме», 2001. - 624 с.

49. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие для пед. ин тов / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скат-кина. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

50. Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1975.- 121 с.

51. Дистервег, А. Собрание сочинений. В 25 т. Т. 22 / А. Дистервег. М.,1961.-320 с.

52. Дмитриева, М.С. Управление учебным процессом в высшей школе / М. С. Дмитриева. Новосибирск, 1971. - 180 с.

53. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования / Э. Д. Днепров. М.: Просвещение, 2002. - 221 с.

54. Днепров,Э.Д. Четвертая реформа в России: Пособие для преподавателей /Э. Д. Днепров. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. 241 с.

55. Дольник, В.Р. Непослушное дитя биосферы / В. Р. Дольник. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 208 с.

56. Дубровский, Д. И. Информация, сознание, мозг / Д. И. Дубровский. М.: Высш. шк, 1980.-286 с.

57. Дубровский, Д. И. Категория идеального и ее соотношение с понятиями индивидуального и общественного сознания / Д. И. Дубровский // Вопросы философии. 1988. - № 1. - С. 78 - 82.

58. Дубровский, Д. И. О природе социального / Д. И. Дубровский // Вопросы философии. 1971. -№ 4. - С. 45 -48.

59. Дубровский, Д. И. Проблема идеального / Д. И. Дубровский. М.: Наука, 1983.- 187 с.

60. Европейский и российский опыт реализации Болонских соглашений: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ярославль, 2005. -www.mpei.ru/news/Singlenews.asp7id

61. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 192 с.

62. Заде, JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / JI. Заде; пер. с англ. Н. И. Ринго М: Мир, 1976.- 165 с.

63. Зайцева, Ж. Н. Применение генетических алгоритмов при разработке электронных курсов обучения / Ж. Н. Зайцева, А. В. Кисляков, Д. А. Ларин // Открытое образование. 2001. - № 3. - С. 42-46.

64. Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: (Теоретический аспект): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Зеленцова Алла Владимировна. Волгоград, 1996. - 217 с.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / И. А. Зимняя. -М.: Логос, 1999. 384 с.

66. Зинченко, В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров / В. П. Зинченко // Вестник высшей школы. 1986. - № 10. - С. 28-35.

67. Зуев, Д. Д. Школьный учебник /Д. Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

68. Иванов, И.П. Развитие творческого мышления в условиях проблемно-деятельностного обучения: авторефер. дисс. канд. пед. наук / Иванов

69. Игорь Петрович. Ставрополь, 2002. - 170 с.

70. Ильченко, О.А. Психолого-педагогические требования при обучении с использованием средств компьютерных и телекоммуникационных технологий / О. А. Ильченко. М.: МЭСИ, 2000. - 197 с.

71. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. -208с.

72. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

73. Калмыков, А.А. Системный анализ технологии обучения /А. А. Калмыков // Вестник ПТУ. Математика. Механика. Информатика /Перм. ГУ. -1997.-Вып.1,-С. 32-48.

74. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В. А. Кан Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 190 с.

75. Кант, И. Сочинения. В 6 ти т. Т. 4.,ч. 1. / И. Кант; под общ. ред. В. Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1965. - 544 с.

76. Карандашова, Р.Г. Урок в развивающей и развивающейся школе / Р. Г. Карандашова. Ставрополь: СКИПКРО, 2001. - 152 с.

77. Карась, С.И. Когнитологические подходы к созданию компьютерного методического обеспечения в медицине / С. И. Карась, Я. С. Пеккер, О. В. Воробейчикова // Вестник / СГМА. 2000. - №1. - С.40-46.

78. Климов, Е.А. Введение в психологию труда: учеб. пособие для вузов /Е. А. Климов. М.: ЮНИТИ, 1998. - 206 с.

79. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг; пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

80. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 176 с.

81. Коломиец, В.Л. Деятельностно развивающая технология профессионального обучения /В. Л. Коломиец, Л. Г. Шеметова // Пути повышения качества подготовки специалистов в ссузах: науч.-метод. сборник. / Министерство образования России. - М, 2004. - С. 41-58.

82. Коменский, ЯЛ. Основы прочности (основательности) обучения и учения /ЯЛ. Коменский //Избр. пед. соч. -М., 1955 С. 271-284.

83. Конаржевский, Ю.А. Внутиришкольный менеджмент / Ю. А. Конаржев-ский. -М.: Педагогика, 1993. 140 с.

84. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций управления / Ю. А. Конаржевский. Челябинск: Юж. - Уральск, кн. изд - во, 1988. - 112 с.

85. Конфедератов, И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе / И. Я. Конфедератов. М.: Высш. шк., 1976. -112 с.

86. Котова, И.Б. Обучение как составная часть педагогического процесса // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, С. А. Смирнов. -М., 1998. С. 217-219.

87. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. М.: Издат. центр «Академия», 2003. -256 с.

88. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 3. -С. 3-10.

89. Краткий психолого-педагогический словарь. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 80 с.

90. Крупская, Н. К. Какой нам нужен учебник / Н. К. Крупская // Пед. соч.: в6 т. -М., 1979.-Т 1.-С. 233-236.

91. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г. Ю. Ксензова. М.: Педагогика, 2000. - 149 с.

92. Кубрушко, П.Ф. Дидактическое проектирование. Учебно-практическое пособие / П. Ф. Кубрушко. М.: МГУП, 2001. - 30 с.

93. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования / П. Ф. Кубрушко. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

94. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты / Ф. А. Кузин. М.: Ось-89, 2005. - 224 с.

95. Кумарин, В. В.Лучшей концепции у нас не было. И пока не предвидится / В. В. Кумарин // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 37 - 44.

96. Кумарин, В. В. Педагогика в пучине схоластики / В. В. Кумарин. М.: Педагогика, 1999.- 187 с.

97. Кумарин, В.В. Школа центр воспитания (вариант школы будущего) /В. В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1974. - 216 с.

98. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики /Ч. Куписевич; пер. с польск. О.В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 368 с.

99. Кушнир, А. Новая Россия подрастает /А. Кушнир // Народное образование. 1997. -№ 8. - С. 49-56.

100. Лебедев, О.Т. Прогнозирование подготовки инженерных кадров для электронной промышленности: методологические проблемы / О. Т. Лебедев.-Л, 1977.-232 с.

101. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 272 с.

102. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /В. С. Леднев.- Изд. 2-е, перераб.-М.: Высш. шк., 1989.-223 с.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

104. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вып.7 /А. Н. Леонтьев. М.-Л.: Известия АПН РСФСР, 1947. - С.3-40.

105. Леонтьев, А. Н. Психология общения /А. Н. Леонтьев. Тарту, 1974. -202 с.

106. Лернер, И .Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.- 164 с.

107. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-528 с.

108. Логвинов, И. И. К теории построения учебного предмета / И. И. Логвинов // Сов. педагогика. 1969 - №3. - С. 97.

109. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. -М.: Педагогика, 1991. 276 с.

110. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения /А. Ф. Лосев. М.: Мысль, 1982. -623 е., ил.

111. Маврин, С.А. Педагогические системы и технологии: учеб. пособие для студ. пед. вузов / С. А. Маврин. Омск: ОмГПУ, 1998. - 351 с.

112. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А. К. Маркова, А. Г. Лидере, Е. Л. Яковлева. Петрозаводск, 1992. - 177 с.

113. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 197 с.

114. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории / М. И. Махму-тов. М.: Педагогика, 1981. - 218 с.

115. Махмутов, М.И. К структуре взаимосвязи педагогической теории и практики / М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников // Методологические исследования инженерно педагогического образования: сб. науч. трудов. Свердловск, 1988. - С.119 - 137.

116. Мещеряков, Ф.А. Циклология (ритмология) / Ф. А. Мещеряков, В. Н. Ткаченко, П. В. Чурсина. Ставрополь: Изд - во Ставропольского ун. -та, 1999.-278 с.

117. Минский, М. Фреймы представления знаний / М. Минский. М.: Энергия, 1979,- 151с.

118. Миронов, В. Б. Проблемы образования в капиталистических странах в условиях НТР / В. Б. Миронов // Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М., 1986. - С. 98 - 127.

119. Михайлов, Ф.Т. Некоторые теоретические проблемы политехнического образования / Ф. Т. Михайлов // Советская педагогика. 1975. - № 3. -С. 58-61.

120. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе /А. Г. Молибог. М.: Высш. шк., 1971. - 296 с.

121. Моляко, В.А Техническое творчество и трудовое воспитание / В. А. Моляко. -М.: Знание, 1985. 171 с.

122. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование / Г. Е. Муравьева. -Шуя: ШГПУ, 2000. 84 с.

123. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухова. М.: Мастерство, 2002. -288 с.

124. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учрелсдении / А. М. Новиков. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. - 130 с.

125. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития /А. М. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

126. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе /А. М. Новиков. -М.: Изд. во И1Ж и ПРНО МО, 2000. - 112 с.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 272 с.

128. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 246 с.

129. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Монография / П. И. Образцов. Орел: Орел ГТУ, 1997. - С. 117-119.

130. Оганесян, Е.В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения) /Е. В. Оганесян. М.: Высш. шк., 2004. -176 с.

131. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы /А. П. Огурцов // Человек. 2002. - №1. - С. 71 - 87.

132. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы /А. П. Огурцов // Человек. 2002. - №2. - С. 100 - 118.

133. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития /О. П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

134. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; пер. с польск. Т. А. Хмель.-М.: Высш. шк., 1990.-381 с.

135. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь; пер. с польск. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

136. Основы методики преподавания / Методические рекомендации Т. Г. Аргунова. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996. - 34 с.

137. Основы профессиональной педагогики / под ред. С. Я. Батышева, С. А. Шапоринского. М.: Высш. шк., 1977. - 503 с.

138. Панфилов, Д.И. Электротехника и электроника в экспериментах и упражнениях. Практикум на Electronics Workbench. В 2т. Т. 1. Электротехника / Д. И. Панфилов, В. С. Иванов, И. Н. Чепурин; под общ. ред. Д.И. Панфилова. М.: ДОДЭКА, 1999.-304 с.

139. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. институтов / под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988.-479 с.

140. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов М.: Школьная пресса, 2004.-512 с.

141. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии: учеб. пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Высш. шк., 1999. - 198 с.

142. Педагогика здоровья. -М.: Педагогика, 1990. 288 с.

143. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е., ил.

144. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, JI. М. Фридман, М. Г. Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

145. Пиз, А. Язык жестов /А. Пиз. Воронеж: НПО «Модекс», 1992. - 218 с.

146. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. ~М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 576 с.

147. Поливанова, Н.И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина // Психология науки и образования. 1996. - № 2. - С. 43-53.

148. Положение о подготовке инженерных кадров на основе системы «РИТМ». М.: МАТИ, 1989. - 12 с.

149. Поршнев, С.В. Компьютерное моделирование физических процессов с использованием пакета MathCad: учеб. пособие / С. В. Поршнев М.: Горячая линия-Телеком, 2002. - 252 с.

150. Проектирование экономических информационных систем / Г.Н.Смирнова, А.А.Сорокин, Ю.Ф.Тельнов; под ред. Ю.Ф.Тельнова. -М.: Финансы и статистика, 2002. 512 с.

151. Психолого-педагогическая диагностика / Составители А. К. Богомазова, В. С. Доценко, О. А. Змияк . Ростов-н /Д: НМЦ ПО РОД 994. - 44 с.

152. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы межрегион, науч.-практ. конф. /СевКавГТУ. Ставрополь, 2002. - 468 с.

153. Рего, К.Г. Метрологическая обработка результатов технических измерений: справочн. пособие /К. Г. Рего. Киев: Техника, 1987. - 331 с.

154. Резников, Л.О. Гносеологические вопросы семиотики / Л. О. Резников. -Л.: Изд во Ленингр. ун - та., 1964. - 304 с.

155. Ренгер, М.М. Экологизм как способ нравственного выживания человечества / М. М. Ренгер // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: материалы IX сессии Таватуйской школы-семинара. (Екатеринбург, 1998. Вып. 5, ч.1. - С. 69 - 87 с.

156. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1999. - № 10. - С.16.

157. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994. 479 с.

158. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон от 10 июля 1992 г. № 3266 ФЗ // Ведомости СНД и ВС РФ. - 1992. - Ст. 1797.

159. Российская Федерация. Законы. Об образовании // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - №2. - С. 2-60.

160. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон от 22 августа 1996 г. № 125 ФЗ // Собр. зак - ва РФ. - 1996. - № 35. - Ст. 4135.

161. Рубинштейн, C.J1. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

162. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

163. Рубцова, Н. Е. Психологические средства профессиональной деятельности преподавателя информационных технологий / Н. Е. Рубцова, С.Л. Леньков // Открытое образование. 2002. - № 4. - С.27.

164. Савельев, А .Я. Масштабы развития и стоимость высшего образования /А. Я. Савельев // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сб. науч. тр. М., 1997. - С. 91-117.

165. Савельев, А.Я. Новые информационные технологии обучения /А. Я. Савельев // Современная высшая школа. 1990. - № 3 - 4. - С.37 - 45.

166. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования /А. Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - № 4. -С. 29-37.

167. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем /В. Н. Садовский. -М.: Наука, 1974. 259с.

168. Самсонов, А. Л. На пути к ноосфере /А. Л. Самсонов // Вопросы философии. 2000. - № 7. - С. 60.

169. Сборник нормативных документов по научной и инновационной деятельности. Вып. 13. Тверь: ИнноЦентр, 2000. - 259 с.

170. Свободное развитие личности школьника: Философские и психологические основы образования: учеб. пособие-хрестоматия. В 2 ч. Ч. 1/ Сост. В. И. Аксенова, Р. Г. Карандашова. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1998.- 163с.

171. Свободное развитие личности школьника: Научно методические основы педагогического процесса: учеб. пособие-хрестоматия. В 2 ч. Ч. 2/ Сост. В. И. Аксенова, Р. Г. Карандашова. - Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1998.-64с.

172. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. - 225 с.

173. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994.- № 5. - С. 16 - 21.

174. Сикорская, Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования и практика ее реализации: автореф. дис. докт. пед. наук /Сикорская Галина Петровна. Екатеринбург, 1999. - 3.8 с.

175. Симоненко, В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для пед. работников и студ. педвузов / В. Д. Симоненко, А. М. Воронин. Брянск, 1998. - 243 с.

176. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом / В. П. Симонов. М., 1997. -264 с.

177. Ситаров, В.А. Дидактика / В. А. Ситаров. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-368 с.

178. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. -Изд. 2 е. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

179. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность один из принципов педагогики. Современные подходы к подготовке учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1.-С. 37-52.

180. Смирнов, С.А. Еще раз о технологиях обучения / С. А. Смирнов //Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 116-118.

181. Соловьев, В. С. Избранное / В. С. Соловьев. М.: Сов. Россия, 1990. -499 с.

182. Стародубцев, В.А. Роль компьютерных и телекоммуникационных средств в личностно-ориентированном открытом образовании /В. А. Стародубцев, А. Ф. Федоров // Открытое образование. 2003. - № 2. -С.11 -21.

183. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология /Л. Д. Столяренко. Рос-тов-н /Д: «Феникс», 2000. - 544с.

184. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов /Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. Ростов-н /Д: «Феникс», 2001.-512 с.

185. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: В 5 т. Т. 2. Как воспитать настоящего человека. Сто советов учителю М.: Просвещение, 1979.-712 с.

186. Сухомлинский, В. А. Сто советов учителю / В. А. Сухомлинский // Избр. произведения: в 5 т. М., 1979. - Т. 2. - С. 427 - 628.

187. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344с.

188. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГТУ, 2004. - 546 с.

189. Терегулов, Ф.Ш. Биосоциальная формирующая педагогика /Ф. Ш. Тере-гулов. Уфа, 1999.-251 с.

190. Туроу, Л. Будущее капитализма/ Л. Туроу. Новосибирск, 1999. - 92 с.

191. Тюнников, Ю.С. Метод обучения: методологический анализ дидактической категории / Ю. С. Тюнников. Сочи, 2003. - 48 с.

192. Укке, Ю.В. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием / Ю. В. Укке, В. А. Кан Калик; Вып.8 - М.: Новая школа, 1985. -44 с.

193. Ушинский, К.Д. Письма о воспитании наследника престола / К. Д. Ушинский // Проблемы педагогики. М., 2002. - С. 9.

194. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т 1. /К. Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1974. 584 с.

195. Филатов, О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе / О. К. Филатов. Ростов-н /Д: Феникс, 1997. - 256 с.

196. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991.-559 с.

197. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев,

198. П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.

199. Философско-психологические проблемы развития образования /под ред.

200. B.В. Давыдова. М.: ТОО «Центр инновации в науке, технике, образовании, 1981.- 127 с.

201. Фредерико Майор Сарагоса На пороге XXI века: опасности и перспектива: речь на открытии конференции / Фредерико Майор Сарагоса // Курьер Юнеско. 1988. - Июнь.

202. Фридман, JIM. Наглядность и моделирование в обучении / JI. М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 78 с.

203. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И. Т. Фролов. М. - Политиздат, 1989. - 558 с.

204. Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование: материалы Междунар. симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С.65 - 72.

205. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие /И. Ф. Харламов. Изд. 3-е перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512с.

206. Хилл, П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования и научное обоснование решений / П. Хилл: пер. с англ. Е. Г. Коваленко; под ред. канд. техн. наук В. Ф. Венды. М.: Мир, 1973. - 263 с.

207. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А. И. Пискунов.- М.: Просвещение, 1985. 527с.

208. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования /А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С.58 - 64.

209. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования /А. В. Хуторской//Народное образование. -2003. №5. - С. 55-61.

210. Хуторской, А. В. Является ли модернизация образования инновационным процессом? /А. в. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. -29 марта, http://www.eidos.ru/journal/2005/0329.htm.

211. Хуторской, А.В. Дидактические основы эвристического обучения: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / Хуторской Александр Васильевич. М., 1998.-с. 37.

212. Чупрунов, Д.И. Экономика, организация и планирование высшего образования: учеб. пособие для экон. спец. вузов / Д. И. Чупрунов, Е. И. Жильцов. Изд. 2-е перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1988. - 174 с.

213. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности /В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.- 185 с.

214. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика /В. Д. Шадриков. -М.: ИЦПКПС, 1993. 181 с.

215. Швырев, B.C. Проблема отношения науки и метафизики в современной англо-американской философии науки // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х годов XX века / В. С. Швырев. М., 1983.1. C. 30-31.

216. Шевченко, А.И. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Шевченко Александр Иванович Ставрополь, 2004. - 176 с.

217. Ширшов, Е.В. Дидактическая система на основе применения информационно-педагогических технологий в вузе / Е. В. Ширшов // Открытое образование. 2003. - № 4. - С. 11 - 23.

218. Шиянов, Е.Н. Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования / Е. Н. Шиянов // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: матер, межрег. науч.-практ. конф. /СевКавГТУ. -Ставрополь, 2002. 468 с.

219. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. - 205 с.

220. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В. Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002. -304 с.

221. Шукшунов, В.Е. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) / В. Е. Шукшунов, В. Ф. Взятышев, А. Я. Савельев, JI. И. Романкова // Высшее образование в России. -1994,-№2.-С. 13-28.

222. Щедровицкий, П. Г. Введение в мыследеятельную педагогику / П. Г. Щедровицкий. Кемерово, 1990. - 175 с.

223. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий.-М, 1993.-235 с.

224. Щедровицкий, П.Г. Педагогика свободы / П. Г. Щедровицкий // Кентавр. Альманах. 1993.-№ 1.-С. 27-43.

225. Щедровицкий, П. Г. Траектория образования / П. Г. Щедровицкий // Семья и школа. 1998.-№ 9 -10. - С. 19-21.

226. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

227. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. - 95 с.

228. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Технологические аспекты / В. А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

229. Янушкевич, Ф. Технологии обучения в системе высшего образования: пособие для преподавателей / Ф. Янушкевич; пер. с польск. О. В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986.- 133 с.

230. Education & Technology. Reflections on Computing in Classrooms / Ed. By Charles Fisher, David C. Dwyer, Keith Yocam. San Francisco, 1996. - 314p.

231. Gordon W. J. J. Synectics. "The development of creativ capacity". N.Y., 1961. «Процесс творчества». ИНИОН АН СССР. М., 1977. С. 149-150.

232. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. 7-th edition. - USA, 1991.

233. Mann В., Phase Theory: A Teleological Taxonomy of Web Course Man age-ment, Web Course Management? Canadian Scholars Press Inc, 2000, P. 3-25.

234. Phillip C. Schlechty, Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990. - 164 p.

235. Rodgers, K. Freedom to learn for the 80-s. Toronto, London, Sydney, 1983. -P. 307.