автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бенин, Владислав Львович, 1996 год

Введение.

Раздел I. МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ

КУЛЬТУРЫ.

Глава 1. Сущность и структура педагогической культуры.

Глава 2. Функции, уровни, субъекты и парадигмы педагогической культуры.

Раздел II. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ

Глава 3. Семья как институт педагогической культуры.

Глава 4. Современная школа и проблемы формирования и развития ее педагогической культуры.

Глава 5. Методологические аспекты формирования высокой педагогической культуры в процессе подготовки педагога.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры"

Стоящее в названии диссертации словосочетание "педагогическая культура" сейчас уже никого не удивляет: в последнее время оно широко вошло в оборот. Достаточно сказать, что мы встречаем его на первых же страницах вузовского учебника истории педагогики. Там говорится, что в прошлом выдвигалось немало идей, способствовавших повышению педагогической культуры (134,3)*. Из той же книги можно узнать, что изучение истории педагогики играет большую роль в повышении педагогической культуры учителя (134,5). Правда, о самой педагогической культуре в упомянутом издании не сказано ни слова. Не упоминается она и на страницах новейшей "Российской педагогической энциклопедии"(289). И это не случайно.

Среди огромного количества публикаций, посвященных тем или иным аспектам педагогической деятельности, осмысление педагогической культуры практически отсутствует. Как в педагогике, так и в философии эта культура все еще имеет неопределенный, интуитивно постигаемый характер, в то время как давно пора перейти к ее серьезному научному анализу. Разумеется, осуществить его можно лишь в результате совместной деятельности ученых ряда специальностей. Задача диссертации скромнее - попытаться раскрыть некоторые возможные отправные точки подобного осмысления при помощи теоретико-методологи Здесь и далее в тексте диссертации первая цифра в скобках означает порядковый номер цитируемого источника в списке литературы, последняя - страницу. В многотомных изданиях второй цифрой обозначается номер тома. ческого анализа интересующего нас феномена. Она обусловлена как существенными изменениями в отечественной образовательной системе, связанными с общей демократизацией общественной жизни, так и особенностями переживаемого Россией периода, когда прежние профессиональные и ценностно-нравственные ориентации стали отходить в прошлое, а идущие им на смену новые еще находятся на этапе становления.

Нет необходимости доказывать, что понятия "культура" и "педагогика" неразрывно связаны. Однако рассмотрение их связи до недавнего времени ограничивалось тремя аспектами. Наиболее широкий - СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ - характеристика образования как всеобщей формы культурно-исторического развития личности (112,174) и стержня системы распространения духовных ценностей (217;304;348). Узкопрофессиональный - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ -изучение личной культуры педагога, то есть фактический уход в проблему профессиональной культуры(92;256;295). Крайне зауженный - ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ - анализ культуры оформления классов и кабинетов (101). Ни один из этих подходов не затрагивает собственно педагогической культуры, а значит, и методов ее формирования и развития.

Издание в недавнем прошлом серии работ, посвященных темам педагогического мастерства (А.А.Деркач, И.А.Зязюн, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасевич,Г.И.Хозяинов), педагогической техники (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, В.М.Мындыкану, Л.И.Рувинский), соответствуюшей профориентационной работы со школьниками (Н.Н.Захаров, В.Ф.Сахаров, А.Д.Сазонов, Э.Ш.Хамитов), не изменило ситуации. Как и в учебниках педагогики, мы не встретим в названных публикациях ответов на вопросы о специфике педагогической культуры, ее содержании и предмете, субъектах и функциях, соотношении с педагогикой, педагогической антропологией, психологией. Настоящая диссертация представляет собой попытку рассмотреть названные аспекты с теоретико-методологических позиций.

Почему именно теоретико-методологический подход кажется наиболее плодотворным в исследовании данной проблемы? Качественная специфика педагогического процесса основывается на его двойственности, при которой "знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, которое всегда носит творческий характер" (259,290). Причину такого положения педагогическая наука определила верно: "С одной стороны, этот процесс - сугубо творческий, следовательно, учитель - артист, талант, мастер. С другой стороны, он технологичен, может быть алгоритмирован, тогда учитель решает педагогические задачи, систему, содержание которых он может прогнозировать" (359,62). Но обеспечивая достаточный результат в области технологии (педагогическая техника), традиционные педагогические методы исследования оказались бессильны в сфере искусства, творчества. Дело дошло до того, что стали раздаваться откровенные призывы технологией и ограничиться (40,3). Но там, где затрудняется частная методология, выступает методология общая.

Творчество, педагогическое в частности, всегда неповторимо и уникально по своей природе. Анализ же любого объекта возможен лишь при условии некоторой степени его типичности. И потому только теоретико-методологический подход, имманентно включающий в себя творчество, открывает возможность "поверить алгеброй гармонию" - возможность анализа уникального. Этот тезис, выдвинутый известным философом В.А.Коневым (174), в размышлениях о педагогической культуре кажется как нельзя более уместным.

У проблемы педагогической культуры есть и актуальная практическая сторона. Долгие годы в нашей стране в условиях всеохватывающего централизма формировалась императивная педагогика. Она была рассчитана на "среднего" ученика (студента) и готовила из него агента производства, невзирая на личностные качества учащегося.

Перемены в обществе повлекли за собой и перемены в системе образования. Как и все общество, школа потеряла свои ориентиры. Долгое время она являлась звеном четко отлаженной воспитательной цепи, нацеленной на формирование определенного типа личности. "Перестроечные" процессы разорвали цепь, но не предложили ставшим самостоятельными звеньям рецептов дальнейшей деятельности. Механическое введение демократических начал принесло школе лишь хаос. Выход из него стали искать в массовом открытии лицеев и гимназий.

Но что делает лицей Лицеем, а гимназию Гимназией? Прежде всего - преподавательский коллектив! Лицейский или гимназический педагог - не учитель в сегодняшнем смысле слова и тем более не "предметник". Это глубоко эрудированная, творческая, разносторонне подготовленная личность, обладающая высокой педагогической культурой. Не будет этой культуры -не станет лицеев и гимназий. Останутся лишь вопиющие голоса директоров: "Нельзя, просто невозможно при остром дефиците средненьких учителей для средненьких школ набрать Мастеров для растущих как грибы "новых школ"(60). Своевременность и целесообразность подобной постановки проблемы уже осознается значительной частью педагогического корпуса. Проведенное в 1989-1991 г. в Свердловской области социологическое исследование показало: необходимость решительного шага в повышении профессиональной культуры самих учителей в качестве одной из основных задач педагогических коллективов отметили примерно треть городских и более одной трети опрошенных сельских учителей (226,24). В этих условиях формирование высокой педагогической культуры учителей становится важным практическим условием решения задач школьной реформы.

Для современного состояния отечественного образования характерно явное противоречие между актуальной потребностью в повышении педагогической культуры преподавательского корпуса, с одной стороны, и неразработанностью ее методологических основ - с другой. Показательно, что авторы книги "Воспитание педагогической культуры будущего учителя"(78), представили читателям материал о подготовке младших школьников к самообразованию и о планировании уроков по природоведению во втором классе. В другой публикации культура педагогического труда фактически укладывалась в прокрустово ложе умения учителя систематизировать и анализировать накопленный материал (362,18). Очевидно, причиной подобных пассажей выступает названное противоречие. Диссертант надеется способствовать его снятию, ибо объектом иссследования выступает педагогическая культура как общий социо-культурный феномен и его проявление в конкретной культурно-исторической ситуации.

ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является изучение теоретических и методологических основ феномена педагогической культуры и разработки исходных принципов ее формирования и развития.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает педагогическая культура как общий социо-культурный феномен и его проявление в конкретной культурно-исторической ситуации.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются методы формирования и реализации различных типов педагогической культуры.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Педагогическая культура представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию, и выступает интегративной характеристикой педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей. Педагогическая культура не исчерпывается профессиональной культурой педагога, ибо обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются практически все члены общества.

Педагог не свободен в своих воспитательно-образовательных возможностях. В основе конкретных форм и методов его профессиональной деятельности лежит определенный, исторически сформировавшийся социо-культурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социо-культурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей.

Педагогическая культура представляет собой сложноорга-низованную систему, обладающую многоуровневой структурой субъекта педагогического воздействия. Она качественно характеризует не только работу учителя-профессионала, но и тип педагогического воздействия тех или иных социальных общностей, например, таких, как семья или трудовой коллектив. Поэтому формирование и развитие педагогической культуры предполагает целенаправленную деятельность не только среди профессиональных педагогов, но и в границах всего общества.

Решение выдвинутых процессом демократизации российского общества актуальных задач воспитания и образования может быть успешным, если они будут осознаны и восприняты как педагогическим корпусом страны, так и широкими слоями населения.

Названная цель и гипотеза диссертации предполагают решение следующих основных ЗАДАЧ:

1) построение системы понятий, раскрывающей сущность и специфику педагогической культуры;

2) изучение процесса влияния философских парадигм на формирование тех или иных типов педагогической культуры;

3) анализ социальных условий формирования конкретно-исторических систем педагогического воздействия;

4) определение роли семьи, уровня ее педагогической культуры, в выработке педагогических подходов как общества в целом, так и системы образования;

5) характеристика реального уровня педагогической культуры современного российского общества, в особенности таких его институтов как семья и школа;

6) выработка рекомендаций по перестройке процесса обучения и воспитания в высших педагогических учебных заведениях для значительного повышения уровня педагогической культуры будущих учителей.

Теоретико-методологический характер проблемы обусловил ЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД в качестве основного метода нашего исследования. Тем самым были определены и его границы:

1) В диссертации не рассматривается специальная проблема становления педагогической культуры в истории педагогики, поскольку она представляет собой предмет самостоятельного изучения, а историко-педагогический материал привлекается по мере необходимости, продиктованной объектом исследования;

2) Учитывая, что мировой педагогический опыт весьма обширен, а национальные педагогические культуры чрезвычайно многообразны и специфичны, предметом нашего исследования выступают общие характеристики мировой педагогической культуры. Что же до ее конкретных проявлений в различных странах и эпохах, то это тема особой работы;

3) Хотя в целом диссертация имеет теоретический характер, автор старался максимально приблизить ее к практике городской средней школы. Имеющие явную специфику сельские, частные, профессионально-технические школы оставлены за границами нашего исследования.

При решении поставленных задач, мы стремились сосредоточить внимание на новых, дискуссионных или недостаточно подробно освещенных в имеющейся литературе проблемах. Как своего рода подготовительную работу в этом отношении диссертант рассматривает выпущенную им совместно с В.С.Хазиевым монографию "Истина и культура философского мышления" (36). Педагогическая культура неразрывно связана с культурой философской, ибо как в первой, так и во второй человек одновременно выступает и субъектом, и главным объектом познания. Поэтому исследование культуры философского мышления представляется нам необходимой гносеологической предпосылкой исследования педагогической культуры.

Методологической и теоретической основой исследования являются произведения классической философской (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, Дж.Локк, К.Маркс, М.Монтень и др.) и педагогической литературы (И.Гербарт, А.Дистервег, Я.Коменс-кий, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др.), труды русских мыслителей (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, В.С.Соловьев, С.Л.Франки др.) и педагогов (П.П.Блонский, Е.Р.Дашкова, Н.А.Корф, А.С.Макаренко, Н. И. Пирогов, В.Я.Стоюнин, В.Н.Татищев, С.Т.Шацкий и др.), работы современных зарубежных авторов (Б. Балливант, X. Баттерфилд, Ф. Бест, Т.Вамош, К.Ватсон, Г.Вейслер, А. Визальберги, Ж. Годфруа, Дж. Дарлинг, М. Деген

- и хардт, Д.Карр, Д.Лотон, М.Малица, Г.Псахаропулос, Р.Сингх, Т.Хюсен, Т.Шибутани, Т.Шульц, Х.Эйде, М.Эпплидр.).

Эмпирической базой теоретических построений являются исследования педагогов, психологов, историков, социологов, обращавшихся к проблематике образования, обучения, воспитания и культуры.

По вопросу о степени разработанности темы диссертации в научной литературе можно отметить следующее. Обобщающие работы, всесторонне раскрывающие педагогическую культуру, ее содержание и специфику в известной нам отечественной литературе отсутствуют. Однако есть достаточно публикаций по смежным темам и областям знания, на которые мы опирались. Эти публикации с определенной долей условности можно разделить на две основные группы - педагогическую и философскую.

В отечественной педагогической литературе отсутствуют работы, посвященные всестороннему рассмотрению педагогической культуры. Нам известна лишь одна кандидатская диссертация, исследующая общую культуру учителя как фактор успешности педагогической деятельности (66). Однако ее автор И.Г.Видт ограничилась вопросами личной культуры школьного педагога. При всей актуальности и значимости такого подхода, нельзя не заметить его ограниченность. И.Г.Видт не анализирует ни сам феномен педагогической культуры, ни специфику его субъектов за границами средней школы.

Важными методологическими и теоретическими ориентирами данного исследования служат идеи новой школы, заложенные в документах по образованию в России, и их исследование и конкретизация в работах В.С.Безруковой, А.С.Белкина, М.А.Га-лагузовой, Л.М.Зюбина, В.С.Леднева, А.Я.Найна, Л.Ф.Спирина, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и др.

- 12

Сущность, природа и структура педагогической деятельности, психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя исследовались в книгах и статьях С.И.Архангельского, В.В.Белича, Ф.Н.Гоноболина, Д.М.Гришина, Н.А.Половни-ковой, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина и др. Формирование профессиональных умений учителя (без чего невозможно вести речь о педагогической культуре) изучалось в работах О.А.Аб-дуллиной, А.П.Акимовой, С.А.Аничкина, Н.Ф.Белокур, А.Д.Сазонова, Н.А.Томина, А.В.Усовой, М.Л.Фрумкина, Н.М.Яковлевой и др. Творческая составляющая педагогической деятельности была подвергнута глубокому изучению в работах В.Е.Алексеева, В.И.Андреева, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зорина, В.В.Краевского, В.Н.Максимовой, Н.Д.Никандрова, Л.А.Семенова и др. Методологические основы взаимосвязи педагогической науки и практики рассматривались М.А.Даниловым, В.И.Журавлевым, В.В.Краевским, Э.И.Моносзоном, Г.Н.Сериковым, М.Н.Скат-киным и др. Проблема культуротворческой функции школы исследовалась в работах Е.П.Белозерцева, В.А.Караковского, К.М.Левитана, Н.Ю.Посталюк, Н.Е.Щурковой и др.

Весьма ценным подспорьем в нашем исследовании были работы по педагогической прогностике (Б.С.Гершунский); научной организации (И.П.Раченко) и логике (Л.А.Левшин) педагогического процесса; понятийно-терминологической системе педагогики (И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский). Не менее важную роль для анализа педагогической культуры играют работы, посвященные исследованию педагогической этики (Э.А.Гришин, В.И.Писарен-ко, И.И.Чернокозов, Я.Г.Якубсон и др. ) и педагогической эстетике (И.Ф.Гончаров, Г.С.Коротаева, С.Г.Мельничук и др.). Разумеется, адекватное представление о педагогической культуре нельзя получить без ознакомления со спецификой семейной и народной педагогики. Она описана в работах Ю.П.Азарова, Е.В.Аксентьевой, В.Ф.Афанасьева, 3.П.Васильцовой, Г.С.Виноградова, Г.Н.Волкова, М.Г.Тайчинова, И.А.Шорова и др.

Особо следует выделить работы, рассматривающие соотношение философии и педагогики. К ним относятся публикации Л.А.Беляевой, Н.А.Горбачева, М.С.Кобзева, К.А.Шварцман. В последние годы из печати вышел ряд содержательных исследований по педагогической антропологии (В.Б.Куликов), социальной педагогике (В.Д.Семенов), социологии школы и образования (Г.Е.Зборовский, В.Я.Нечаев, Т.Н.Кухтевич, Ф.Р.Филиппов и др.), позволяющий комплексно подойти к интересующей нас проблеме.

В отечественной философской литературе также нет работ, претендующих на философский анализ педагогической культуры, однако накоплен богатый опыт исследования смежной проблематики. Общие вопросы развития личности рассматривались в книгах и статьях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, С.С.Батенина, 0.Г.Дробницкого, Л.А.Зеленова, В.Е.Кемерова, Л.Н.Когана, А.Т.Москаленко, Г.К.Чернявской и др. Философские проблемы воспитания были предметом исследований Г.С.Батище-ва, В.В.Давыдова, В.Т.Ефимова, В.Д.Клементьева, Е.Ф. Сулимо-ва, С.Г.Спасибенко, В.Н.Турченко и др.

Важное значение для настоящей диссертации имеют публикации, исследующие проблематику профессиональной культуры и близкой к ней специальной культуры. Это работы С.А.Арутюнова, А.А.Баталова, П.М.Батуры, Ю. В.Бромлея, В.И.Козлова, М.П.Кима, Г.М.Кочетова, 0.В.Крыштановской, И.С.Ладенко, И.М.Моделя, Б.Д.Парыгина, Г.Н.Соколовой, 3.И.Файнбурга и др. Методологические аспекты изучения профессиональных групп рассматривались в публикациях Н.А.Аитова, Б.Ю.Берзина,

Г.Г.Дилигенского, О.В.Хановой, В.А.Ядова и др. Большую помощь диссертанту в осмыслении содержания понятий "профессиональные ценности", "профессиональные интересы", "профессиональное самоопределение" оказали работы Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.В.Костенко, В.Л.Оссовского, А.П.Сейтешева и др. Вопросы профессиональной эстетики находились в центре внимания исследований Е.Ю.Артемьевой, В.С.Буянова, Е.И.Кукушкина, В.П.Филатова, А. Н. Чанышева, В.А.Щербинина и др.

В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие приоритетные положения, составляющие научную новизну и теоретическое значение диссертации:

1. Выявлена сущность педагогической культуры, представляющая собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому; определено место педагогической культуры как в системе педагогики, так и в системе культуры. Осуществлен структурный анализ педагогической культуры, выявлены три входящих в нее блока - когнитивный, поведенческий и институциональный; проведено исследование содержания и специфики каждого из них.

2. Рассмотрена проблема типологизации. педагогической культуры; выявлены и рассмотрены три типа педагогической культуры - демократический, авторитарный, тоталитарный; определены цели и методы, присущие каждому типу педагогического воздействия. Обосновано положение о том, что педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности; она качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей (семья, производственный коллектив и т.д.), а потому должна рассматриваться как обязательный компонент общей культуры личности и общества.

3. В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта выделено три основных уровня: познавательный (характеристика степени овладения педагогическими знаниями как в среде профессионалов, так и за ее границами); ценностный (характеристика осознания потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи); практический (характеристика осознания формирования и реализации целей педагогической деятельности).

4. В научный оборот введено понятие ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПАМЯТИ; выявлены механизмы и закономерности ее функционирования, сохранения и воспроизводства, конкретизирован механизм влияния древневосточной, античной, раннехристианской, протестантско-просветительской, немецкой классической, марксистской, прагматической философских парадигм на выработку норм и ценностей соответствующей педагогической культуры. Выявлены две основные философские линии толкования проблемы формирования личности, не совпадающие с традиционным делением философов на материалистов и идеалистов - авторитарная (древневосточная философия - Платон - средневековая патристика - Мор - марксизм - Дьюи) и демократическая (Сократ - протестанты - Монтень - Локк - Фихте).

5. Определены основные характеристики современного состояния педагогической культуры семьи и школы, рассмотрены определяющие их социальные детерминанты, установлены тенденции их дальнейшего развития. Обосновано положение о том, что общая культура личности выступает основой высокой педагогической культуры. Предложены новые методологические и методические подходы к подготовке студентов в высших педагогических учебных заведениях; определены пути повышения педагогической культуры будущих учителей; выявлено соотношение фундаментальности и прикладного характера профессиональной подготовки в педагогическом институте.

Диссертация имеет ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ, которое связано с содержащимися в ней конкретными рекомендациями по реорганизации процесса обучения и воспитания в системе высшего и среднего специального педагогического образования (эти рекомендации были использованы при открытии в Башкирском государственном педагогическом институте кафедры теории и истории мировой культуры); с решением практических задач формирования и развития высокой педагогической культуры студентов вузов и техникумов педагогических специальностей, а также слушателей системы повышения квалификации педагогических кадров; с созданием под руководством и при участии диссертанта на основе сформулированных им методологических принципов учебного пособия для учителей "Очерки по культуре народов Башкортостана" (Уфа,1994) и учебного пособия для вузов "История религий: Учебное пособие к курсу "Религиоведение" (Уфа, 1994) . Работа содержит конкретные предложения по совершенствованию гуманитарной подготовки как в высшей, так и в средней школе. На их основе, совместно с педагогами-практиками, создан комплекс поурочных разработок, внедренный в учебный процесс ряда школ и гимназий Башкирии.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке как базовых, так и специальных курсов и семинаров по педагогике и философии в университетах и педагогических институтах; а также в практике работы преподавателей средних школ и техникумов.

Диссертация является педагогическим исследованием, поскольку ее объектом выступают агенты процесса обучения и воспитания, а предметом - их возможность к обретению и реализации педагогической культуры в процессе трансляции социального опыта. Вместе с тем она может рассматриваться и в теоретико-социологическом и в социально-философском аспектах.

Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на ряде научных конференций, в том числе:

- международных: "Советско-финляндский симпозиум по социологии труда"(Москва,1987г.), "Проблемы культуры в академическом образовании"(Германия, Галле, 1990г. ), "Профсоюзы и проблемы социальной технологии"(Уфа,1994г.), "Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования"(Уфа,1995г.);

- всесоюзной "Роль общественно-политической практики в подготовке высококвалифицированных специалистов"(Харьков, 1987г.);

- всероссийских: "Проблемы преподавания мировой художественной культуры в педагогическом вузе"(Ленинград,1990г.), "Советская культура и развитие человека"(Пермь,1991г.), "Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект" (Екатеринбург, 1992г. ) , "Традиционное и новое в культуре народов России"(Саранск,1992г.);

- на двадцати двух научно-теоретических и научно-практических конференциях регионального уровня.

Основные положения диссертации обсуждались на кафедре педагогики и кафедре теории и истории мировой культуры Баш-госпединститута. Они содержатся в научных публикациях диссертанта. По материалам диссертации автором опубликовано три монографии - "Педагогическая культура: ее содержание и специфика" (Уфа,1994), "Истина и культура философского мышления" (Уфа, 1992, в соавторстве с В.С.Хазиевым), "Социальное творчество в историческом процессе"(Рук.депон. в ИНИОН АН СССР N23049 от 21.11.85). Результаты диссертационного исследования отражены автором в пяти коллективных монографиях с его участием, семи брошюрах и методических разработках, десяти статьях и двадцати пяти тезисах, общим объемом 93 печатных листа. Пограничный характер проблемы обусловил большое количество работ, написанных в соавторстве со специалистами ряда смежных областей философии (С.Г.Избицкий, В. С.Ха-зиев), психологии (М.А.Сомов), методики (Э.Ш.Хамитов), искусствоведения (Е.Д.Жукова), педагогами-практиками (Г.К.Кли-шо, И.М.Перельман).

Полученные результаты использовались автором в спецкурсах, прочитанных им на трех факультетах Башкирского государственного педагогического института, двух факультетах Уфимского института искусств, в Башкирской академии управления, а также в лекциях для аспирантов Башгоспединститута и Уфимского государственного авиационно-технического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Таковы основные выводы, к которым автор пришел в результате работы над диссертацией. Это отнюдь не означает завершения исследования феномена педагогической культуры. Оно еще только начинается. Так, было бы интересно рассмотреть конкретные формы проявления педагогической культуры, характерные для Востока и Запада, для античности и средневековья, Нового времени и современности, проследить механизмы ее трансформации и тенденции развития. Надеемся, коллективными усилиями философов, педагогов, культурологов, социологов, историков эта работа будет сделана и принесет не только теоретические, но и конкретные практические результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура представляет собой нормативные требования, предъявляемые к любому конкретному виду деятельности человека. Педагогическая культура представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию, и выступает интегративной характеристикой педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей. Тесно связанная с понятием "профессиональная культура педагога", педагогическая культура, вместе с тем, им не исчерпывается, ибо обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются не только педагоги-профессионалы, но практически все члены общества. Поэтому педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Таким образом, с одной стороны, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она как элемент присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Высокая педагогическая культура предполагает многое. Она невозможна без уважения общества к знаниям и тем людям, которые их добывают и распространяют. Она невозможна без рассмотрения государством образования в качестве приоритетной сферы. Следовательно, переход нашей школы к сократической педагогике, широкое распространение педагогики сотрудничества невозможно лишь за счет энергии энтузиастов-новаторов. Он

- 243 требует целевой государственной программы, и ему необходима моральная поддержка общества.

Моральная поддержка общества предполагает повышение педагогической культуры семьи. Семья всесторонне формирует человека, определяя, вырабатывая и закрепляя в его сознании поведенческие модели, применимые к любой стороне жизнедеятельности. Сформированный в семье с авторитарной педагогической культурой человек понесет ее дальше и будет реализо-вывать не только в воспитании собственных детей, но и во всех сферах своей жизнедеятельности. В большинстве случаев общая демократическая или авторитарная ориентация личности закладывается типом педагогической культуры семьи, в которой эта личность сформировалась. В условиях, когда значительная часть населения России не владеет элементарными педагогическими знаниями, семья еще долго будет оставаться цитаделью авторитарного воспитания.

Это говорит о необходимости широкой пропаганды педагогических знаний всеми имеющимися средствами. Формой такой пропаганды может быть создание в средствах массовой информации (как на федеральном, так и на местном уровне) серии развлекательно-образовательных передач, в игровой форме несущих разнообразную информацию, направленную на повышение педагогической культуры семьи. На муниципальном уровне, с максимальной степенью учета региональной специфики, целесообразно разработать, апробировать и ввести систему педагогического просвещения родителей силами школы. Такая система должна быть синхронизирована со стадией подготовки дошкольников к поступлению в школу и рассматриваться как ее важная составляющая.

Наконец, большую роль в повышении педагогической куль

- 244 туры семьи и через нее - всего общества, способно сыграть педагогическое просвещение школьников. Подготовка школьников к будущей семейной жизни должна включать и их ознакомление с семейной педагогикой. В этих целях методическим подразделениям Министерства образования РФ следует разработать и внести соответствующие изменения и добавления в программы учебных предметов "Этика и психология семейной жизни" и "Человек и общество".

Повышение педагогической культуры современной российской школы предполагает комплекс мер, включающий следующие основные моменты:

1.Высокая педагогическая культура основывается на индивидуальном подходе к каждому ребенку. Как можно его достичь? Само собой разумеющееся предложение об уменьшении числа учащихся в классах при современных условиях реализуемо лишь в частных школах. Но эти школы немногочисленны, а обучение в них крайне дорогостояще, что для подавляющего большинства населения делает их недоступными. Мы полагаем, что частичное снятие названной проблемы возможно на путях дифференциации обучения в рамках типовой средней школы.

Как известно, приходя в первый класс дети серьезно различаются между собой по уровню изначальной подготовки. Проведение предварительного тестирования позволит педагогическому коллективу каждой школы подбирать два типа первых классов. В одном случае обучение будет идти в рамках стабильной, рассчитанной на три года программы начальной школы и ориентироваться на развитие детей, пришедших в класс без большого запаса предварительно полученных знаний и умений. В другом случае большой исходный объем знаний, полученный детьми в домашних условиях, позволит ускоренно изучить определенный

- 245 программой учебный материал, высвободив тем самым часы на дополнительные темы и предметы, вводимые сверх программы и направленные на всестороннее (этическое, эстетическое, музыкальное, краеведческое, физическое и т.д.) развитие детей. Аналогичным образом, по итогам первой ступени, следует подходить к формированию средних, а затем и старших классов. Что же до методик и инструментария подобного тестирования, их следует разработать силами педагогических и психологических подразделений Российской академии образования.

2. Необходимы некоторые изменения в ныне действующей системе повышения квалификации педагогических кадров. Прежде всего увеличение объема общекультурной подготовки. Как на федеральном, так и на муниципальном уровне следует разработать целевую программу культурного обслуживания педагогических кадров, рассматривая ее как одну из форм повышения профессиональной квалификации. Очевидно, создание такой программы предполагает тесный контакт министерства образования с министерством культуры и творческими союзами.

Особого внимания требуют проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Поскольку сущность и объективный характер данного процесса в настоящее время очевидны далеко не всем учителям, необходимо проведение в школьных коллективах теоретикометодологических семинаров по вопросам гуманизации ВСЕХ учебных дисциплин. На материалах подобных семинаров методические объединения смогут разработать конкретные рекомендации по предметам и методике их внедрения.

3. Повышения профессиональной культуры учителей, работающих в школе, вряд ли можно добиться только за счет традиционной системы институтов повышения квалификации. Педагог должен иметь возможность постоянно работать над повышением

- 246 своего профессионального и культурного уровня. Для этого его надо освободить от чрезмерной загруженности как непосредственно в учебном процессе, так и вне его. Наравне с научными работниками, учителям необходим один оплачиваемый библиотечный день в неделю. Педагога следует освободить от мелочной опеки в подборе учебного материала, т.е. предоставить ему возможность для творчества. И, наконец, общество должно снять с учителя всю полноту моральной ответственности за изъяны воспитания отдельных учеников, ибо его воспитательные возможности весьма ограничены. Сегодня же, в традициях тоталитарного времени, учитель находится в положении того "крайнего", на которого списываются огрехи всех субъектов воспитания, начиная с социальной среды и кончая семьей. Знание предмета и высота личной моральной позиции - вот чем должны ограничиваться требования к учителю.

Высокая педагогическая культура недостижима без учителя, обладающего широкой общей культурой. Поэтому целесообразно продумать вопрос определенной коррекции учебного процесса в вузах и училищах педагогического профиля. Они прежде всего должны пестовать широко образованную и духовно богатую личность, во-вторых, педагога-воспитателя и лишь в третьих -узкого предметника. Что это значит практически? Педагогическим вузам необходима богатая и насыщенная духовная атмосфера, широчайшая и разносторонняя внеаудиторная работа, постоянные и тесные контакты с культурнозрелищными организациями (театрами, музеями, выставками). Поскольку все это требует немалых средств, а институты сегодня бедны, стоит подумать о создании распространенных за рубежом попечительских советов при вузах из числа заинтересованных лиц и организаций. В целях привлечения инвесторов, Министерству образования целесо

- 247 образно войти в правительство РФ с предложением о системе налоговых льгот для частных лиц и организаций, входящих в названные попечительские советы и финансирующих развитие образовательной сферы.

В тех же целях формирования высокой педагогической культуры будущих учителей следует модернизировать и систему преподавания в вузах педагогической направленности. Следует отметить, что категория "педагогическая культура" еще не получила достаточного освещения в литературе и фактически не используется в практике учебной работы. В педагогических институтах и на факультетах университетов, выпускающих преимущественно учителей, следует разработать и включить в структуру курсов педагогики и истории педагогики соответствующие темы, связанные с теорией, историей и формированием высокой педагогической культуры.

Культурологические кафедры вузов педагогической направленности также не должны оставлять вопросы педагогической культуры вне своего рассмотрения. Им следует раскрывать студентам роль и место педагогической культуры в общей системе культуры и ее значение как для развития отдельной личности, так и для развития всего общества. Разумеется, делать это следует не дублируя работу кафедры педагогики и в тесном контакте с ней. Следует отметить, что в Башкирском государственном педагогическом институте разработан, внедрен в учебный процесс и уже ряд лет читается спецкурс, с названных позиций рассматривающий педагогическую культуру в общей системе культуры (см. приложение).

Для повышения педагогической культуры будущих учителей следует изменить систему преподавания общеинститутских гуманитарных дисциплин и прежде всего - философии, как сердцеви

- 248 ны культуры. Главное внимание здесь целесообразно уделить философской и педагогической антропологии и вечным проблемам культуры. Наконец, гуманизация образования предъявляет новые требования к работе специальных кафедр и факультетов вузов педагогической направленности. Перед ними стоит задача преодоления сциентистски-зауженного подхода к своим предметам. Очевидно, на ее решение ректораты должны ориентировать научно-методические советы факультетов.

И, разумеется, повышение педагогической культуры как отечественной системы образования, так и всего российского общества, предполагает продолжение научных исследований по данной проблеме. В них возможны различные аспекты - методический, психологический, конкретно-социологический, исторический. . И мы надеемся, что вскоре они привлекут к себе внимание коллег.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бенин, Владислав Львович, Екатеринбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. -М.,1994.

2. Абросимов Б.Н. Воспитание готовности студентов к учительскому труду при изучении курса философии и эстетики // Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. -Саратов,1977.Вып.5.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. -М.,1985.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. -М.,1993.

5. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Научно-техническая революция и образование. -М.,1980.

6. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. -М.,1983.

7. Аксентьева Е.В. Культура педагогических отношений в семье // ХХУП съезд КПСС и актуальные проблемы развития социалистической культуры. -Тюмень,1986.

8. Актуальные вопросы изучения дисциплин гуманитарного цикла в педагогическом вузе: Тез. докл. первой научно-прак-тич. конф. пед. вузов Башкортостана. -Уфа,1993.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.,1984.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителя. -М.,1983.

11. И. Амонашвили Ш.А. Личностио-гуманная основа педагогического процесса. -Минск,1990.

12. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.,1980.

13. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. -М.,1982.14 . Андреева Г.М. Социальная психология. -М.,1980.15