Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы

Корнещук, Нина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы

Автореферат

Автор научной работы: Корнещук, Нина Геннадьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы"

На правах рукописи

Корнещук Нина Геннадьевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

003175118

Магнитогорск 2007

003175118

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Калугина Татьяна Григорьевна доктор педагогических наук, профессор

Сычкова Наталья Владимировна доктор педагогических наук, профессор Савиных Владимир Леонидович

Защита состоится «14» ноября 2007 года в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д212112 01в ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный универстет» по адресу 455038, г Магнитогорск, пр Ленина, 114, ауд 211

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии http //vaked gov га/announcements/ pedagogicheskie/771/ 15 июня 2007 г

Автореферат разослан «13 » ноября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

Ведущая организация:

ФГОУ 8ПО «Челябинский государственный университет»

профессор

Н Я Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В современных условиях качество образования является важной характеристикой, определяющей конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом Обеспечение и повышение его качества занимают одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер Непрерывное повышение требований к современным выпускникам образовательных учреждений, особенно к их компетенциям, способностям, физическому и духовному здоровью, общей культуре актуализирует проблему оценки качества образования Социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования К таким документам относятся Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования, принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 год, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 г и др

Согласно принятому в июле 1992 года закону «Об образовании», который постоянно обновляется и дополняется новыми нормативными актами, предполагается отказ от жесткого регулирования системы воспитания, характерного для советского периода, в пользу новых ценностных ориентаций мировоззренческого нейтралитета, самоопределения индивида, свободы и плюрализма в образовании В связи с этим образовательные учреждения стали обладать большой автономией и свободой, но вместе с тем на них легла ответственность не только за качество предоставляемых образовательных услуг, но и за финансовую самостоятельность Вместе с тем жесткая административная регламентация образовательного процесса, которая продолжает затрагивать не только содержание образования, но и условия его обеспечения, не позволяет в полной мере образовательной системе реализовать продекларированные ценности Таким образом, наблюдаются противоречия между 1) требованием общества, представленным социальным заказом в форме подготовки социально успешной и профессионально компетентной личности, и недостаточной мобильностью системы образования в части повышения уровня качества образовательных услуг субъектов образовательного процесса и 2) между деятельностью образовательного учреждения, направленной на повышение качества образования, стимулируемого потребностями субъектов образовательного процесса (родителями, обучаемыми, государством, обществом в целом, работодателями и т д ), и жесткой административной регламентацией образовательного процесса, не готового к учету изменений в содержании, определяемого социальным заказом

екта - стимулирование качества образовательных услуг Центральная идея комплексирования - создание организационно-экономических механизмов стимулирования качества работы и развития образовательных учреждений, подразумевающих переход на нормативно-подушевое финансирование и введение новой системы оплаты труда Новые финансовые механизмы направлены, в первую очередь, на рост автономии образовательного учреждения как работодателя и, в конечном итоге, на повышение эффективности зарплаты как фактора, стимулирующего рост качества образования Другими словами, результаты качества работы объектов образовательных систем становятся базовыми при расчете бюджета образовательных учреждений и фонда оплаты труда педагогов В связи с этим возникает потребность в точной и независимой, количественной оценке качества объектов образовательных систем для принятия управленческих решений Вышеизложенное позволяет сформулировать следующее противоречие между потребителями образовательных услуг, нуждающимися в объективной и детерминированной оценке качества образования, и творческой (нематериальной) составляющей объектов образовательного процесса, оценка которого трудно подается формализации.

Корректное измерение уровней проявления качественных показателей и их оценивание возможно лишь на основе квалиметрического подхода, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам Все это выводит оценивание на новый уровень доказательной строгости и позволяет разработать четкое технологическое обеспечение оценочных процессов, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов Этот подход позволяет обеспечить компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого образовательного процесса

Формальные количественные оценки функционирования образовательных систем со стороны органов управления как федерального, регионального так и муниципального уровней практически отсутствуют Система оценки качества образовательных систем должна выстраиваться с учетом социально-экономических особенностей каждой территории Особый акцент при этом должен быть направлен на обеспечение прозрачности деятельности органов управления образованием, полноту и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования

Вопрос о том, что такое качество образования в настоящее время не имеет точного ответа И хотя существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса, до сих пор не существует согласованного мнения о критериях качества и методах его оценки Концепция качества образования только складывается определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели При этом проблема качества образования как научно-теоретическая проблема включает в себя экономические, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов Таким образом, следующее противоречие можно сформулировать как противоречие между содержани-

ем и требованиями реформы системы образования в части повышения качества образования и неэффективностью методологии оценки качества объектов образовательных систем

В решении проблемы качества образования в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку образовательных систем на принципиально новый уровень Первое направление связано с развитием количественного анализа, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, внешней оценки образовательных достижений, обработки результатов социологических исследований Это позволяет перейти от суждений и мнений к обоснованному сравнительному анализу, прогнозу по выявлению зависимостей различных факторов, влияющих на резульгативность образовательных систем Второе направление основано на смещении приоритетов в оценке образования с процесса на результат Вариативность образовательных программ, появление новых образовательных технологий указали на то, что схожие результаты функционирования образовательных услуг могут быть достигнуты разными путями, которые во многом определяются ее индивидуальными характеристиками

Неразработанность эффективного и общепризнанного механизма измерения и оценки качества элементов образовательного процесса (образовательных программ, результатов и условий обучения и т д) является одним из существенных недостатков российской системы образования Отсутствие объективных критериев оценки индивидуальных образовательных достижений, образовательного учреждения и административно-территориальной единицы приводит к тому, что уровень качества образования представляет собой недостаточный индикатор для принятия соответствующих управленческих решений Использование количественных измерителей качества образования должно способствовать преодолению противоречия между растущей вариативностью образования и его стандартизацией Разработка и совершенствование процедуры измерения и оценивания позволят найти компромисс между стандартизацией целей образования и его творческой составляющей, придания им свойств объективной диагностики и адекватного мониторинга

При оценивании качества объектов образовательных систем возникает проблема учета всего многообразия деятельности (функционирования) объектов Это проблема решаема, если использовать комплексную оценку качества Сложность комплексной оценки заключается в несопоставимости, разнородности показателей, которыми описываются различные свойства объектов образовательных систем, а также в отсутствии научно обоснованных подходов агрегирования (интегрирования) этих показателей в одну оценку

Следует честь, что важным моментом при построении системы оценки качества образования является открытость образовательной системы, означающая наличие факторов, влияющих на образовательные результаты, но не зависящих от системы управления образованием Поэтому при оценке качества образования нельзя требовать одинаковых результатов от образовательных систем, находящихся в существенно разных, причем, не зависящих от них условиях

Перечисленные выше противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации теоретико-методологических основ измерения и оценивания уровня качества деятельности образовательных систем через его комплексную оценку Степень разработанности проблемы

Методологические основы общей теории систем, системного похода исследовались такими учеными, как В Г Афанасьев, Л фон Берталанфи, В Н Волков, С В Кузнецов, В Н Садовский, В В Титов, А И Уемов, Г П Щедровицкий, В А Якунин и др

Специфика системного подхода при анализе образовательных систем рассматривается в работах И В Блауберга, В П Беспалько, Б К Коломейца, Ф Ф Королева, И С Ладенко, А.И Субетто, В Н Садовского, Г П Щедровицкого идр

Проблема функционирования и развития образовательных систем нашла отражение в работах Ю К Бабанского, И В Блауберга, В А Беликова, В П Беспалько, В И Загвязинского, Ю А Конаржевского, В А Кальней, В Н Садовского, Г Н Серикова, А И Субетго, С Е Шишова и др

Теоретические основы инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления отражены в исследованиях Г А Бордовского, М Б Гузаирова, Э М Короткова, Г С Ковалевой, А Н Майорова, В М Монахова, В П Панасюка, М М Поташника, Н А.Селезневой, А И Субетто и др

Исследования в области оценки качества образования в современных работах ведутся по нескольким направлениям Первое направление связано с уточнением понятия качества образования Известными в этой области являются работы В А Болотова, В И Звонникова, О А Горленко, Б С Гершунского, В И Загвязинского, Э М Короткова, В А Кальней, И Я Лернера, И Моисеева, Д Ш Матроса, В М Полонского, М М Поташника, А И Субетто, Г Б Скока, Н А.Селезневой, С Е Шишова, Т И Шамовой, Е В Яковлева и др

Второе направление исследований связано с разработкой методологии оценивания объектов образовательных систем, которое отражено в работах таких авторов, как Б Г Ананьев, А А Бодалев, А Н Батурин, Ю К Бабанский, А Г Доманов, А И Захарова, И Я Лернер, В Н Мясищев, Г Н Мотова, В Г Наводнов, П И Пидкасистый, В М Полонский, М Н Скаткин, В Ф Шаталов, Г И Щукина и др

Третье направление связано с разработкой методологических основ образовательной квалиметрии - области научного знания о методах количественной оценки качества объектов образовательных систем Наиболее значимыми для системы образования являются исследования С.И.Архангельского, И.Б Ительсона, В П Мизинцева, М М Поташника, Н Розенберга, А И Субетго, Н А Селезневой, А М Сохор, Е В Яковлева, а также зарубежных Р Аткинсон, Г Бауэр, Э Кроттерс, Дж Гласс, Дж Стэнли и других ученых Сюда же входят концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев

Четвертое теоретико-методологическое направление в области оценки качества базируется на теории педагогических измерений, получившее интенсивное развитие в рамках федерального эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) Большой научный вклад в это направление внесли В С Аванесов, А Е Бахмутский, В А Болотов, Г С Ковалева, Э М Короткое, А Н Майоров, А О Татур, В А Хлебников, М Б Челышкова, МЛ Агранович и ДР

Большой вклад в теорию логики оценок внесли Г Г Азгальдов, А И Субетто, А А Ивин, Г Ш Рубин и др

Социальная значимость проблемы, отмеченные противоречия, объективная потребность образовательной практики в методиках количественного оценивания качества образования, неразработанность в педагогической теории системного представления о комплексной оценке качества обусловили формулировку темы исследования - «Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательных систем»

Цель исследования разработать концепцию комплексной оценки качества деятельности образовательной системы с учетом современных тенденций образования, отечественного опыта педагогических измерений, современных подходов образовательной квалиметрии, логики оценок

Объект исследования качество деятельности образовательной системы

Предмет исследования: комплексная оценка качества деятельности образовательной системы

В своем исследовании мы вводим организационно-дидактическое ограничение, согласно которому под образовательной системой понимается образовательное учреждение, реализующее образовательные программы общего образования - дошкольные и общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего) образования

Гипотеза исследования: эффективность комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, а также ее высокая адекватность реальному состоянию образовательной системы может быть обеспечена за счет реализации функционально-целевой концепции, проверяемой и доказываемой в ходе исследования

1) качество деятельности образовательной системы представляет собой единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер, с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем,

3) относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем повышает объективность результатов оценивания и должна рассматриваться с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода, в рамках которого определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в свете социального заказа общества к образованию в целом,

4) номенклатура показателей качества деятельности образовательных систем будет максимально приближена к ее реальному состоянию, если ее разработка будет основываться на функционально-целевом подходе, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т е измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания

5) комплексная оценка качества деятельности образовательных систем будет в высокой степени соответствовать целям российского образования, если определение цели оценивания качества деятельности образовательных систем будет опираться на личностно-ориентированный подход, в рамках которого личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности деятельности образовательных систем,

6) квалиметрическая модель комплексной оценки качеств деятельности образовательных систем должна обеспечить компромисс между ограниченностью формализованной процедуры оценивания и нематериальной по своей природе сверхсложной по целям функционирования структурой и результатами образовательной системы,

7) ядро функционально-целевой концепции составляют принципы, а) определения целей оценивания, б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества, в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем, г) оценивания измеренных показателей и д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку,

8) оптимизационный подход в оценке качества деятельности образовательных систем позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи

1)выделить и обосновать совокупность теоретико-методологических подходов к разработке комплексной оценки качества объектов образовательной системы,

2)сформировать понятийный аппарат по проблеме исследования,

3)разработать подход к формированию структуры и содержанию номенклатуры показателей качества деятельности объектов образовательной системы,

4)разработать квалиметрическую модель комплексной оценки качества деятельности образовательной системы,

5)разработать методику оценивания показателей качества, входящих в номенклатуру, объектов образовательной системы,

6)разработать подход к агрегированию множества оценок единичных показателей качества, входящих в номенклатуру, в единую комплексную количественную оценку,

7)разработать методику комплексной количественной оценки качества деятельности объектов образовательной системы (общеобразовательного учреждения, дошкольного образовательного учреждения),

8)осуществить экспериментальную проверку функционально-целевой концепции комплексной количественной оценки качества объектов образовательной системы

Методологическую основу исследования составили- общие вопросы философии и методологии науки (В И.Загвязинский, В И Кузнецов, А И Субетто, Г П Щедровицкий и др ),

- ведущие положения философского учения об идеях квалитавизации всех сфер социальной жизни (Г Г Азгапьдов, А В.Гличев, А И Субетто и

др),

- основные положения системологии (В Г Афанасьев, Л фон Берталан-фи, А И Субетто, В В Титов, Г П.Щедровицкий и др ),

- основные положения системологии относительно педагогических систем (С И Архангельский, Б И.Битинас, Ю К Бабанский, В П Беспалько, В И Загвязинский, В В Краевский, Ф Ф Королев, И Я Лернер, М М Поташник и др ),

- концептуальные подходы к оценке качества нематериальных объектов (Г Г Азгальдов, Г Ш Рубин, А И Субетто, В К Федюкин),

- концептуальные подходы к качеству образования (Г Г Азгальдов, Б С Гершунский, В И Загвязинский, В А Кальней, И Я Лернер, Д Ш Матрос, А И Моисеев, М М Поташник, А И Субетто, Т И Шамова, С Е Ши-шов, Е Н Яковлев, и др ),

- философские основы образовательной (педагогической) квалиметрии (С И Архангельский, Р Аткинсон, Г Бауер, И Б Ительсон, Дж Стенли, А И Субетто, Е В Яковлев и др ),

- общая теория управления качеством (Г Г Азгальдов, А И Субетто, О У Деминг, Г Ф Джордж),

- теория управления социальными системами (В Г Афанасьев, А И Субетто, В В Титов и др ),

- теоретические положения управления образовательными системами (М Л Агранович, Ю К Бабанский, В А Беликов, Э Д Днепров, В К Кальней, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, М М Поташник, В П Симонов, П И Третьяков и др ),

- вопросы проектирования в образовании (Н Г.Алексеев, В С.Безрукова, А С Белкин, В И Слободчиков и др )

Методы исследования междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, научно-технической литературы по проблемам качества различных объектов (материальных, нематериальных), в том числе качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами, ана-

лиз существующих методик оценки качества образовательных учреждений различных типов и видов, анализ нормативных документов и законодательства в области образования, обобщение квалиметрического подхода к оценке качества нематериальных объектов (объектов образовательных систем), методы математической статистики, логики оценок, основ теории нечетких множеств, методы экспертных опросов, эмпирические методы - беседа, наблюдение, обсуждение, педагогический эксперимент

База исследования Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете (МаГУ), в Южно-Уральском центре мониторинга системы образования при МаГУ Государственными заказчиками исследования выступили Федеральное Агентство по надзору в сфере образования Министерства образования и науки РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования «Построение общероссийской системы оценки качества образования», Министерство образования и науки Челябинской области в рамках федерального проекта по введению единого государственного экзамена на территории Челябинской области

В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения Челябинской области (1243 ОУ), дошкольные образовательные учреждения г Магнитогорска, Златоуста, Миасса Челябинской области (более 300 ДОУ)

Результаты исследования докладывались и обсуждались- на всероссийской конференции «Интеграция информационных систем в управлении образованием», г.Псков 24-26 марта 2005 г, на межрегиональном совещании «Опыт построения региональных систем оценки качества образования Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования», г Новосибирск 15-17 марта 2006 г, на областном научном совещании «Современные проблемы оценки образовательных учреждений», г Челябинск 12 мая 2006 г, в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования на областном семинаре «Современные проблемы оценки образовательных учреждений» 22 июня 2006 г, на всероссийском совещании «Новые формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов», г Челябинск 19 ноября 2006 г, на областном совещании «Создании и апробация организационных систем оценки качества общего и профессионального образования в Челябинской области», Г Магнитогорск 5 10 2007г

Этапы исследования Исследование проводилось с 1998 года по 2007 год и осуществлялось поэтапно

Первый этап (1998 - 2002 годы) был посвящен внедрению в областную систему образования массовых процедур оценки учебных достижений (централизованное тестирование, единый государственный экзамен, различные формы тестовых технологий), накоплению массивов образовательной статистики, изучению регионального и общероссийского опыта использования результатов массовых процедур оценки учебных достижений в практике

управления качеством образования на уровне региона и уровне образовательного учреждения

На втором этапе (2002-2005 годы) шло изучение состояния проблемы оценки качества объектов образовательных систем в научной литературе, педагогической практике, диссертационных работах Определялся понятийный аппарат проблемы, разрабатывались квалиметрические подходы к качеству объектов образовательных систем Обосновывалась и разрабатывалась концепция комплексной оценки качества деятельности образовательной системы Осуществлялся централизованный сбор данных официальной статистики по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области (формы ОШ-1, ОШ-9), по дошкольным образовательным учреждениям г Магнитогорска

На третьем этапе (2005 - 2006 годы) разрабатывалась и проверялась технология комплексной оценки качества объектов образовательной системы, организовывались и проводились экспертные опросы по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области и дошкольным образовательным учреждениям крупных городов Челябинской области, совершенствовалась технология региональной системы обязательного статического наблюдения за образовательными учреждениями; проводились обучающие и научно-методические семинары по вопросам комплексной оценки качества для руководителей образовательных учреждений

На четвертом этапе (2005 - 2007 годы) разрабатывалась и проверялась технология комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется выделением теоретико-методологических основ с опорой на современные положения философии качества, образовательной квалиметрии как системного подхода к оценке качества, теории логики оценок, теории образовательных систем, использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборок, статистической обработкой экспериментальных данных с использованием специализированных программных средств, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой

Научная новизна исследования заключается в следующем

1) впервые разработана функционально-целевая концепция комплексной количественной оценки качества деятельности образовательной системы, доказывающая принципиальную возможность количественного оценивания образовательной системы как нематериального объекта,

2) определен функционально-целевой подход к разработке номенклатуры показателей качества деятельности образовательной системы, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т е измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания,

3) впервые разработана квалиметрическая модель комплексной количественной оценки качества деятельности образовательных систем, которая позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы,

4) впервые разработана методика комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, базирующаяся на 5-ти взаимосвязанных этапах деятельности а) определение цели оценивания, б) разработка номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем, в) измерение показателей качества, г) оценивание измеренных показателей, д) агрегация оценок показателей в комплексную оценку

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

1) уточнены цели оценивания качества деятельности образовательных систем через внутренние и внешние проявления качества условий, качества процесса и качества результата,

3) сформирован понятийный аппарат проблемы исследования, а именно уточнены определения качества деятельности образовательной системы, комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, введены понятия «статус» показателя через характеристику доминирующий/компенсируемый и «значимость» показателей одного статуса внутри своей иерархии через весовые коэффициенты

Практическая значимость исследования состоит

1) в повышении эффективности государственного контроля за качеством предоставляемых образовательных услуг в рамках совершенствования процедур государственной аккредитации образовательных учреждений различных типов и видов на основе комплексной оценки качества их деятельности,

2) в использовании результатов комплексного оценивания качества деятельности образовательных учреждений при составлении различного рода рейтингов, публичных отчетов и т д ,

3) в использовании квалиметрической модели оценки качества деятельности образовательных учреждений в новых финансовых механизмах - в нормативно-подушевом финансировании образовательного учреждения и в новой системе оплаты труда педагогов,

4) в использовании оценочного инструментария качества деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего точность измерения и оценивания всех составляющих образовательного процесса Положения, выносимые на защиту:

1) Понятийный аппарат образовательной квалиметрии К основным определениям, сформулированным и уточненным в исследовании применительно к проблеме количественной оценки качества деятельности образовательных систем, относятся измеримость цели оценивания, комплексная оценка качества, процедура оценивания качества, процедура свертки множества показателей в единую числовую комплексную оценку, статус показателей качества (доминирующий, компенсируемый), значимость показателей одного статуса внутри группы показателей

2) Качество деятельности образовательной системы рассматривается как единая система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем Этот подход позволяет решить проблему структуры номенклатуры показателей качества, которая в свою очередь является фундаментальной основой агрегирования множества неоднородных показателей в единую комплексную количественную оценку

3) Функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательных систем включает в себя

- технологический подход, рассматривающий результат образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и образовательную квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики,

- функционально-целевой подход к разработке номенклатуры и ее структуры показателей качества деятельности образовательных систем, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т е измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания,

- личностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, согласно которому качество индивидуальных достижений учащихся определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей,

- ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (государства) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательное учреждение),

- оптимизационный подход обязывает технологию комплексной оценки качества деятельности образовательных систем использовать имеющийся ресурс обязательного государственного статистического наблюдения за об-

разовательными учреждениями, что позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах,

- подход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии

4) Квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем основывается на модели оценки внутрисистемных показателей (оценка потенциала образовательной системы), на модели оценки входных показателей (оценка соответствия нормативным требованиям), на модели оценки по результатам деятельности (оценка индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений) Совокупность этих моделей оценивания позволяет исследовать качество деятельности образовательной системы как с внешней, так и с внутренней сторон, обеспечив единство всего многообразия функционирования образовательной системы При этом квалиметрическая модель позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы

5) Ядром функционально-целевой концепции составляют принципы а) определения целей оценивания (принцип измеримости цели оценивания, принцип субъективизма цели оценивания), б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества (принцип оптимальности, заключающийся в минимизации времени, усилий и средств при организации процедуры оценивания, принцип информативности, предусматривающий качественную и количественную определенность представления об объекте оценки, принцип технологичности, позволяющий перейти от содержания нематериального объекта к его формализованной модели через номенклатуру показателей качества деятельности, принцип унифицированности, предполагающий сокращение номенклатуры показателей качества и приведение ее к иерархической структуре), в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем (принцип точности, обеспечивающий высокую степень соответствия комплексной оценки качества реальному состоянию образовательной системы), г) оценивания измеренных показателей (принцип неравнозначности по содержанию показателей, описывающих свойства качества деятельности образовательных систем, позволяет дифференцировать все показатели по статусу (доминирующий, компенсируемый) и по значимости одного статуса внутри группы показателей (весовые коэффициенты), принцип открытости образовательных систем, предполагающий учет социально-экономических условий при разработке базы сравнения), д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку (принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей деятельности образовательной системы, принцип доступности, дающий возможность использования квалиметрических методик администраторами образовательных систем, не имеющими специальной математической подготовки)

Апробация и внедрение полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялись в форме 1) выступлений на научно-

теоретических, научно-практических конференциях (гг Челябинск (20022007 гг), Москва (2002-2006 гг), Псков (2005г), Новосибирск (2006 г), Екатеринбург (2006 г), Магнитогорск (1999 - 2007 гг), 2) выступлений с докладами и сообщениями перед а) кафедрами педагогического цикла учреждений высшего и дополнительного профессионального образования (Федеральный институт развития образования, Магнитогорский государственный университет, Челябинский институт повышения и переподготовки кадров работников образования, Барнаульский государственный педагогический университет), б) руководителями муниципальных образовательных систем Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, в) администраторами образовательных учреждений Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, г) на коллегии Министерства образования и науки Челябинской области, 3) обсуждения результатов исследования на традиционных городских семинарах-совещаниях для руководителей образовательных учреждений, 4) разработанной концепции региональной системы оценки качества образования на примере Челябинской области в рамках Федеральной целевой программы развития образования, 5) грантов Российского гуманитарного научного фонда Разработка модели влияния основных экономических, социальных и образовательных факторов на качество обучения, определяемого результатами единого государственного экзамена, № 05-06-85616а/У_Губ (2005-2006 гг ), Исследование закономерностей процесса образования в общеобразовательном учреждении от социально-экономических показателей административно-территориальныех единиц Челябинской области, № 07-06-85610а/У (2006-2007 гг ), Разработка модели комплексного показателя оценки качества общеобразовательных учреждений на основе современных методов квалиметрии, №06-06-85606а/У (2006-2007 гг ), Количественные методы в социологии и прикладных социальных исследованиях (2006 г ), грантов Губернатора Челябинской области Разработка модели южного компонента региональной системы мониторинга качества общего образования (юг Челябинской области г Магнитогорск, Агаповский, Нагайбакский, Верхнеуральский, Кизильский районы) (2002 г), Геоинформационные технологии как один из элементов проведения мониторинга качества образования в регионе на основе результатов единого государственного экзамена и централизованного тестирования (2003 г ), Разработка модели единой информационной среды образовательных учреждений (2004 г), Разработка методики оценки качества образования в административной единице с использованием квалиметрии (на примере результатов ЕГЭ Челябинской области) (20052006 гг ), Квалиметрическая модель оценки качества дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), №019 06 01-06 ВХ (2006-2007 г ), Определение статистических характеристик единичных показателей в квалиметрической модели оценки качества школы (процедуры аттестации и государственной аккредитации), №004 06 01-06 БХ (2006 г), Разработка региональной базы данных официальной статистики по общеобразовательным учреждениям Челябинской области, № 002 06 01-06 БХ (2006 г), 6) отчетов научных исследований в рамках Федеральной целевой программы развития системы обра-

зования Задача «Развитие системы обеспечения качества образования» Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования» Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (2006 г), Задача «Развитие системы обеспечения качества образования» Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования» Проект «Углубленный мониторинг ЕГЭ-2006" в Челябинской области (2006 г), Задача «Развитие системы обеспечения качества образования» Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования» Проект «Разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования» (2006 г), Проект "Экспертно-аналитическое сопровождение хода реализации в 2006 году Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы" по Уральскому федеральному округу (Челябинская область)

Результаты исследования отражены в трех монографиях, в ряде статей, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений Работа иллюстрирована рисунками, таблицами

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы актуальность темы и противоречия, разрешаемые в исследовании, проанализирована степень ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выделены исследовательские методы, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основания решения проблемы оценки качества объектов образовательной системы» определена проблема качества образования в педагогической теории и образовательной практике, рассмотрен системный подход в качестве общенаучной основы оценивания качества деятельности образовательной системы, выявлены системологиче-ские характеристики образовательной системы, описаны цели и задачи построения общероссийской системы оценки качества образования

Реформы в области образования как одно из ведущих социальных и общественных преобразований сделали особо актуальным вопрос об оценке эффективности деятельности общества в образовательной сфере на всех ее уровнях Мировая практика показала, что масштабные мероприятия, направленные на повышение эффективности образования, как правило, сопровождаются усовершенствованием национальных систем оценки качества образовательного процесса и результатов образовательной деятельности

Ключевым моментом в построении Общероссийской системы оценки качества образования являются понятия качества, качества образования,

оценка качества образования, управление качеством образования Следует заметить, что в современной научно-педагогической литературе до настоящего времени понятие качества образования трактуется по-разному

В диссертации для полного исследования понятия качества образования рассмотрены философское социально-экономическое определения качества, рассмотрены разнообразные подходы к определению качества образования

Философское понимание качества как совокупности существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность, дополнительно раскрывается через философскую категорию количество интенсивное (внутреннее количество качества) и экстенсивное (внешнее количество качества) Если акцент сделан на количественные или качественные факторы, то это определяет вектор развития, если на приоритет количественных или качественных показателей, то определяет характер развития объекта, его будущее В диссертационном исследовании акцент сделан на приоритете количественных и качественных показателей качества объекта (а не количественных и качественных факторах), так как именно с этих позиций качество объекта в решающей степени характеризует степень развития объекта его будущее Для раскрытия понятия качества используется философская категория «свойство», при описании которого может использоваться две концепции атрибутивная и функционально-кибернетическая Атрибутивная концепция свойства объекта отражает взаимодействие системы в рамках субъект-объектных отношений, т е проявляется только при наличии субъекта Функционально-кибернетическая концепция отражает взаимодействие в системе объект-объект или объект-среда (т е проявляется объективно, если и нет субъекта) В диссертационном исследовании мы остановились на атрибутивной концепции свойств образовательных систем

Многочисленными исследованиями доказано, что качество - это не просто совокупность свойств объекта и, следовательно, их характеристик, а единая система элементов, которыми являются свойства с их характеристиками Этот подход в нашем исследовании определил основу функционально-целевой концепции

Качество как интегративное свойство объекта (образовательной системы) обладает сложной иерархической структурой, при этом возможна декомпозиция качества деятельности образовательных систем на составляющие его элементы (качество более низкого порядка, свойство) С точки зрения воздействия на качество - это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других С точки зрения измерения (оценки) качества это аспект означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценки качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества) Иерархичность показателей качества объекта является одним из важных положений концепции нашего исследования - агрегация оценок показателей внутри группы в комплексную оценку возможна лишь в том случае, когда эти показатели описывают одну группу свойств

С целью более полного уточнения понятия качества образования мы рассмотрели его социально-экономическую трактовку, которая связана со способностью образовательных услуг или продукции удовлетворять потребности людей В диссертационной работе приведены четыре этапа развития экономического определения качества в параллели развития представления качества образования С учетом заданных реформ в свете модернизации российского общества понятие качества образования проходит в своем развитии четвертый этап от соответствия стандарту (2004 г ), применению (2005 г ), стоимости (2006 г ) к соответствию скрытым возможностям (опережающий характер развития образования) Современный подход к качеству образования подразумевает степень удовлетворения явных и скрытых потребностей разнообразных групп клиентов образовательной системы (обучающихся, педагогов, родителей, государственных органов управления образованием, общества, работодателей и др ) Уровень качества образования оценивается по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы качество субъекта получения образовательных услуг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения). Именно эти положения в нашем исследовании составляют основу ценностно-ориентированного подхода к функционально-целевой концепции, в рамках которой выделяется принцип субъективизма процедур оценивания качества деятельности образовательных систем

Технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры. Личност-но-ориентированный подход к пониманию качества образования рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности Социально-экономическое определение качества образования подразумевает выделение субъектов оценивания, для каждого из которых формулируется цель, под которую создается своя уникальная номенклатура показателей свойств качества образования

Разработка объективных методов оценивания объектов образовательной системы требует разработки соответствующей теории и методологии исследования проблемы Наиболее общим и вместе с тем конструктивным в этом плане является системный подход Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем Основными формами познания системы является ее анализ и синтез В контексте данного исследования был использован анализ качества деятельности образовательных систем - декомпозиция качества на составляющие, и синтез (интеграция) этих составляющих в единую комплексную оценку

В рамках системного подхода при исследовании образовательных систем с точки зрения качества их деятельности были определены наблюдатель, структура образовательной системы, цель функционирования образовательной системы в виде ее системообразующего фактора (главной полезной функции), ее

надсистема, ее элементы (подсистемы) и связи между ними Свойство делимости системы позволили нам декомпозировать большую систему на более простые, тем самым более точно ее исследовать Для этого мы использовали предметный и функциональный анализы Предметный позволяет провести анализ элементов образовательной системы (из чего она состоит) и установить связь между ее элементами Функциональное исследование - это анализ динамики тех связей, которые были выявлены и идентифицированы на этапе предметного анализа, он предполагает два уровня исследования внутреннее функционирование каждого элемента образовательной системы и внешнее функционирование образовательной системы в данной надсистеме

С целью более полного описания образовательной системы в исследовании выделены ее специфические черты Для нас наиболее важным является классификация систем по происхождению на естественные (возникающие и существующие независимо от человека и его воли) и искусственные (созданные человеком сознательно для прямого или косвенного удовлетворения какой-либо своей потребности) Именно такая классификация позволяет принять факт воздействия на образовательную систему для достижения изначально заданной цели В соответствии с другими признаками классификации образовательная система по типу элементов - конкретная (обеспечивает измеримость показателей деятельности), по виду элементов — процессная (в силу нематериальной природы образовательной системы), по состоянию - динамическая, по связям с окружающей средой - открытая (поддается влиянию внешних факторов, никак не зависящих от самой образовательной системы), по структуре - иерархическая (обеспечивает фундаментальность агрегирования множества показателей, разнообразных по природе и целевому назначению, в единую комплексную оценку)

Анализ различных подходов к понятию образовательной системы позволил сформулировать ее определение, при этом за основу взяты определения А И Субетто, Федерального закона «Об образовании», М М Поташника, С Е Шишова, В А Кальней, Г Н Серикова, В А Беликова, В И Загвязинского, В П Беспалько

Под образовательной системой мы будем понимать такие организационные системы, в которых реализуется образовательный процесс (комплексный процесс, объединяющий учебный, воспитательный и собственно процесс трансляции знаний и генерации новых знаний) В этом определении ее главная полезная функция (ГПФ) - организационно-дидактическая, где организационная функция образовательной системы отражает масштабность ее функционирования, дидактическая функция отражает организацию процесса образования, обучения, воспитания по программам дошкольного, общего образования Из классификации и ГПФ образовательной системы вытекает ее структура - иерархическая структура с горизонтальными связями вертикальные связи отражают организационную функцию, вертикальные связи - дидактическую Свойство делимости образовательной системы позволяет выбрать субъективно конечный элемент (абстракцию) декомпозиции - это образовательные учреждения, реализующие образовательные программы общего образования При этом мы пони-

маем, что эти объекты, в свою очередь, являются также искусственными социальными системами, внутри которых имеются специфические связи между элементами, организованными в иерархические структуры.

Организационной основой на уровне федерации повышения качества образования призвана Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО), под которой понимается совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающая основанную на единой концептуально-методологической базе измерение и оценку объектов образовательных систем, а также вьивление факторов, влияющих на образовательные результаты Задачами создания ОСОКО являются обеспечение единого образовательного пространства, повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству), принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования, развитие государственной аттестационной службы, обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательное учреждение

Во второй главе «Функционально-целевая концепция комплексной оценке качества объектов образовательной системы» рассмотрены различные аспекты проблемы оценивания качества деятельности образовательных систем с философской, психологической, социологической точек зрения, с позиции логики оценок, существующие в современной педагогической теории и практике модели оценивания образовательных учреждений, описывается метод комплексной количественной оценки качества деятельности образовательных учреждений на основе образовательной квалиметрии, сформулированы основания концепции оценивания качества деятельности объектов образовательных систем, приведены обоснования образовательной квалиметрии как инструмента оценивания, обоснована квалиметрическая модель оценивания качества объектов образовательных систем

Во всех образовательных системах процедуре оценке придается большое значение Это объясняется тем, что оценка позволяет всем субъектам оценивания (органам государственной власти, органам управления образованием, педагогическим коллективам, учащимся, родителям и т д) оценить образование, используя термины качество, результаты образования и т д

Необходимость оценки признана и государством, и обществом, однако реализация остается достаточно сложной Существующие в настоящее время количественные подходы оказываются слишком общими и не в полной мере отражают все многообразие деятельности образовательного учреждения, при этом качественные подходы остаются в большой степени субъективными

В диссертации понятие оценки проанализировано с философской, психологической, педагогической точек зрения, с позиции логики оценок Философия исследует оценивание как проблему познания и отражения человеком окружающей действительности - анализируются природа, сущность оценки, механизмы оценочного отражения Процедура оценивания рассматривается через призму теории ценностей, а ее конкретизация усиливается математической дисциплиной «логика оценок» Оценивание предполагает наличие критерия

или стандарта, с которым сравнивается объект оценивания для определения его относительной ценности Критерии оценки - это некоторый измеритель, который определяет ту или иную выраженность параметров, при этом они должны обладать следующими свойствами надежности (точность измерения, основанная на математических методах), валидности (позволяет выявить, действительно ли измеряется то, что необходимо измерить, а также являются ли критерии конкретными и корректными), объективности В зависимости от цели оценивания различают суммирующее оценивание (ориентация на принятие административных решений, проводится в конце деятельности для предоставления потенциальному потребителю суждения о ее достоинствах или недостатках) и формирующее (ориентация на дальнейшие развитие и рост, применяется для получения промежуточной рефлексии, пока программа или деятельность еще не закончена, а находится в процессе развития) Суммирующее оценивание базируется на атрибутивной концепции качества, формирующее - на функционально-кибернетической Данное утверждение в работе является одним из концептуальных положений темы исследования, т к определяет философский подход к оценке качества образования либо через оценку процесса или образовательных услуг, либо через оценку результата, т е по конечному продукту

В зависимости от сложности объекта оценивания разделяют три типа оценок количественная оценка (применяется в случае, когда явления или процессы слабо, но все-таки формализуются), экспертная оценка (когда плохо формализуются проблемы, в отношении которых имеется достаточный информационный потенциал, при этом точные методы измерения пока не разработаны), качественная оценка (когда информационный потенциал проблемы недостаточен) В диссертационном исследовании на разных этапах исследования качества деятельности образовательных систем будут использоваться количественная и экспертная оценки

В психологических исследованиях оценивание представлено в качестве психических процессов, где определяется место и роль оценок в процессе мышления, деятельности, в формировании самооценок, подвергается анализу роль оценок на межличностном восприятии, понимании, взаимодействии При этом оценка рассматривается как средство воздействия на развитие личности и формирование деятельности В педагогических исследованиях процедура оценивания рассматривается как специфическая педагогическая деятельность применительно к объектам оценивания оценивание профессионализма педагогов, оценивание деятельности образовательного учреждения, оценивание образовательного процесса, оценивание способностей, оценивание знаний и т д Оценивание определяют как технологию организации измерения качества различных образовательных объектов, а сам процесс оценивания сводят к одному из этапов измерения - анализ и отчет по полученным результатам

Логика оценок, являясь одной из ветвей математических дисциплин, на концептуальном уровне дает четкое описание процедуры оценивания, словесно представленное в философии, социологии, психологии, педагогики В логике оценок оценка - это высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, и включающее в себя следующие ком-

поненты а) субъект оценки - лицо (или группа лиц), приписывающее ценность некоторому объекту, б) предмет оценки - объект, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются, в) характер оценки -абсолютная и сравнительная, г)основание оценки - то, с точки зрения чего производится оценивание (по терминологии квалиметрии - база сравнения) Перечисленные выше положения составляют основу квалиметрического подхода функционально-целевой концепции

Под оценкой и оцениванием в диссертации понимается сложная операциональная процедура соотнесения свойств качества деятельности образовательных систем с принятым критерием, образцом или нормой При этом процедура оценивания состоит из двух важнейших этапов 1) измерения свойств качества объекта и 2) собственно самого оценивания измеренных свойств Аксиологическая значимость оценки в рамках исследования состоит в изучении свойств качества объектов образовательных систем в их способности (положительная аксиологическая значимость) или неспособности (отрицательная аксиологическая значимость) отвечать потребностям и запросам субъекта оценивания Результатом аксиологического оценивания должны стать положительные, отрицательные или нейтральные оценки качества объектов образовательных систем Процедура оценивания предполагает определение субъекта оценки (лица (или группы лиц), приписывающие ценность некоторому объекту), предмета оценки (объекта, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются), характера оценки (абсолютная и сравнительная); основания оценки (то, с точки зрения чего производится оценивание)

Наиболее полным и практикоориентированным подходом к оцениванию качества деятельности образовательных систем на наш взгляд, может дать образовательная квалиметрия Образовательная квалиметрия как научное направление связана с количественным описанием качества образовательных объектов или процессов и изучает методологию и проблематику разработки комплексных количественных оценок качества любых явлений и предметов

Оценка (оценивание) в квалиметрии определяется как особый тип функции управления (деятельности), направленной на формирование ценностных суждений об объекте оценки С этих позиций оценка качества рассматривается как тип оценки, в котором объект выступает как одно из понятий качества Оценивание качества, с одной стороны, является частным случаем измерения качества в системе ценностных отношений, а с другой стороны, включает в себя систему измерений качества В исследовании будем опираться на логические и операциональные уровни измерения качества логический раскрывает логику измерения и логику сравнения, а операциональный - алгоритм измерения в виде системы операций

В синтетической квалиметрии выделены типы основных операций оценки качества 1) внешние операции (формирование цели оценки, классификационные операции, операции выбора без оценки, операции по проверке условий пригодности), 2) внутренние операции (операции выбора оценочных показателей, операция деления показателей на «основные» и «дополнительные», опера-

дия декомпозиции качества, выбор типа шкалирования и выбора шкал, операция свертывания оценок, операция свертывания шкал)

В исследовании в качестве шкал в процедуре комплексной оценки качества мы используем а) при измерении - шкалу абсолютных величин, шкалу наименований, шкалу отношений, б) при оценивании - шкалу порядка (ординальная шкала)

Перечисленные выше операции полностью соответствуют этапам системного анализа применительно к образовательным системам Именно поэтому аппарат образовательной квалиметрии будем рассматривать как подмножество системного подхода при оценивании качеств деятельности образовательных систем Этот подход в нашем исследовании задает процедуру оценивания сложных как по целям функционирования, так и по структуре образовательных систем

Особую роль в квалиметрии играют комплексные оценки, т е оценки показателей качества объектов, относящиеся к совокупности ее свойств Квалимет-рический аппарат комплексной оценки основывается на теории свертывания показателей и оценок качества, которая включает в себя теорию определения весовых коэффициентов и теорию средних величин Теория весовых коэффициентов в диссертации представляет собой методологическую основу комплексной оценки качества в силу следующих причин Теория коэффициентов весомостей формируется как аксиоматическая теория, ориентированная на использование принципа асимметрии показателей, приведенных к стандартному виду, в случае наличия многокритериальной задачи оценки Укажем на важность этого тезиса для оценки объектов образовательных систем, качество которых описывается большим количеством показателей, т.е налицо многокритериальная задача оценки Функции коэффициентов весомости в моделях свертывания отражают следующие особенности системы оценки отражение в них приоритетов субъекта оценивания, закономерностей функционирования и развития качества деятельности образовательных систем, выполнение функции влияния, важности, значимости, функции соизмерения и компенсации, различение коэффициентов весомости по критериям их влияния, важности.

Рассуждения А И Субетто по вопросу сущности теории весовых коэффициентов дали нам основу формулировки концептуальных подходов по применению весовых коэффициентов в модели оценки качества деятельности образовательных систем

В соответствии с исследованиями Г Ш Рубина мы исходим из того, что показатели, которыми описываются свойства качества деятельности образовательных систем, неравнозначны между собой Во-первых, неравнозначность выражается в различном статусе, во-вторых, по значимости показателей одного статуса внутри своей группы Статус показателя характеризуется доминирующим или компенсируемым свойством Смысл такого разграничения низкое значение доминирующего показателя не перекроется сколь угодно большим значением компенсируемого показателя С другой стороны, компенсируемые показатели должны вносить свой вклад в общую комплексную оценку Например, лучшей из двух образовательных систем с одинаковым значением доми-

нирующего показателя будет считаться та, у которой компенсируемый показатель выше Более тонкий учет вклада каждого показателя одного статуса регламентируется тезисом неравнозначноеги показателей одного статуса внутри своей группы Этот тезис позволяет нам различать по значимости показатели одного статуса через весовые коэффициенты Статус и значимость показателей определяется посредством экспертных опросов

Следующим концептуальным положением нашего исследования является понимание выбора базы оценки, под которой понимается база сравнения качеств, принятая в пространстве оценивания качеств С учетом такого свойства образовательной системы, как ее открытость внешнему воздействию, концептуальным является подход определения относительного уровня качества Такой подход позволит получить сопоставимые между собой комплексные оценки качества Этим и определяется субъективность оценивания, заключающаяся в выборе эталона качества или базового образца, с которым сопоставляются сведения о свойствах исследуемого объекта Субъективность процесса оценивания усиливается субъективностью процесса измерения, т к измерение - это операция или процедура, посредством которой определяется отношение одной (измеряемой) величины к другой однородной величине, принимаемой за известную единицу измерения

Таким образом, в зависимости от того, какой объект или какие качества объекта необходимо оценить, в квалиметрии используются различные методики проведения оценки Эти методы разнятся в зависимости от принадлежности объекта к той либо иной области В исследовании адаптированы общеметодологические подходы оценивания теоретической образовательной квалиметрии применительно к оценке образовательной системы Системный, ценностно-ориентированный, технологический и квалиметрический подходы к разработке функционально-целевой концепции качества позволили нам выделить следующие операционально заданные действия 1) определение цели оценивания на основе ценностных предпочтений субъекта оценивания, 2) определение номенклатуры и структуры тех свойств, совокупность которых в достаточно полной мере характеризует качество образовательной системы, 3) измерение свойств, т е определение их численных значений, 4) оценивание показателей, т е сопоставление полученных данных с подобными характеристиками другого объекта, принимающего за образец или эталон качества, 5) агрегирование показателей в комплексную оценку Полученный результат в виде комплексной количественной оценки с достаточной степенью достоверности характеризует качество исследуемого объекта

В качестве объектов образовательной системы, детализированной в рамках организационно-дидактической главной полезной функции системы, выступают образовательные учреждения, реализующие образовательные программы общего образования (общеобразовательные учреждения) и дошкольного образования (дошкольные образовательные учреждения)

Для описания номенклатуры показателей качества деятельности образовательного учреждения необходимо определиться с моделью оценивания

Под моделью оценивания в исследовании понимается система значимых управляемых показателей, определяющих эффективность деятельности образовательной системы в целом, где свойство, качество системы не сводимо к сумме отдельных элементов и обусловлено взаимодействием с субъектом управления и внешней средой Для описания структуры и номенклатуры показателей качества образования мы используем модель оценки внутрисистемных показателей (ценностно-ориентированная модель), модель оценки входных показателей (нормоориентированная модель) и модель оценки по результатам деятельности (целеориентированная модель), рассмотренных Г Н Мотовой и В Г На-водновым, а также модель комплексной оценки

Под моделью оценки внутрисистемных показателей в исследовании понимается система оценки с приоритетным выбором ценностно-ориентированных параметров, формирующих репутацию и признание внешней среды, в том числе субъекта управления, при этом особое внимание уделяется процессу (а не результату) преподавания как профессиональной деятельности и процессу обучения В случае невозможности оценивания результата деятельности системы оценивается процесс Модель оценки входных показателей связана с системой оценки с приоритетным выбором управляемых (в данном случае, нормированных) и формально контролируемых параметров Данная модель описывает строгое следование заданным нормативам (стандарту, эталону), обеспечивает эффективность деятельности системы и ожидаемые результаты Оценка входных показателей в данном случае рассматривается как оценка соответствия нормативным требованиям Под моделью оценки по результатам деятельности понимается система оценки достижений, характеризуемая выбором целеориен-тированных параметров и степенью достижения заявленных целей Основная идея этой модели - описательный подход к формированию образовательных целей, учитывающий интересы общества, учащихся и преподавателей Модель оценки достижения целей является методологической и теоретической основой оценки индивидуальных достижений обучающихся в комплексной оценке образовательного учеждения

Под моделью комплексной оценки понимается система оценки, выбор показателей которой определяется целеориентированным и ценностно-ориентированным подходом Определяющими показателями в этой модели являются показатели процесса Ее принципиальное отличие от других моделей в том, что показатели процесса оцениваются комплексно через результативность и эффективность Эта модель сочетает в себе 4 типа оценивания оценку цели, оценку условий образовательной деятельности, оценку самого образовательного процесса, оценку результатов Эта модель, на наш взгляд, является универсальной и позволяет ее применять в оценке образовательных учреждений разных типов и видов

Остановимся на концептуальных подходах к процессам оценивания и свертки Абсолютные значения отдельных показателей качества еще не характеризуют качество образовательной системы и не являются оценочными Для количественной оценки качества необходимо знать значения аналогичных показателей качества других образовательных систем или другого аналогичного

образца. Оценка свойства вычисляется как отношение значения показателя к его базовому значению, при этом предполагается, что базовое значение является максимальным и наилучшим. Этот подход является очень ограниченным. Во-первых, увеличение показателя не всегда влечет кратное увеличение качества. Нами применяется более сложная зависимость оценки качества от величины показателя. Во-первых, все свойства показателей мы делим на 4 категории: возрастающие, убывающие, локальные, колоколообразные. Оценки первых двух возрастают или убывают соответственно с ростом показателя, а оценки локальных достигают наивысшего значения, когда показатель принимает некоторое оптимальное значение и убывает по мере удаления от него. Оценки колоколо-образных растут с ростом показателя до некоторого значения, после которого рост показателя снижает значение оценки. В нашем исследовании установлены типы показателей качества школы — возрастающие, убывающие; дошкольного учреждения - возрастающие, убывающие, колоколообразные.

Нами установлена следующая модель зависимостей оценки от значения показателя (на примере возрастающих оценок) для определения конкретных значений оценок. Оценка минимального (наихудшего) значения показателя Рго;„ равна 0 (рис.1). При изменении показателя от Ртщ до некоторого значения Р| (принцип его определения изложен ниже) его оценка растет с небольшой скоростью до уровня 0,2. То есть изменение показателя в интервале от Рт;п до Р] не дает существенного повышения качества образования.

Изменение показателя от Р1 до Р2 (определяется по тому же принципу, что и Р|) влечет активный рост качества. При этом оценка показателя изменяется от 0,2 до 0,8 со скоростью, большей, чем в интервале от Р^д, до Р;. Дальнейшее увеличение показателя до уровня Ртах влечет повышение оценки до 1, но с меньшей скоростью, чем на предыдущем интервале.

Для убывающих показателей график изменения оценки строится зеркально по тому же принципу, что и для возрастающих. Таким образом, мы выделяем участки роста оценок показателей не пропорционально значению величин. Этим самым в рамках функционально-целевой концепции мы реализуем принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей любой образовательной системы.

"шах

Р. Р2 -

Р-, ^

0ДО4 0.034 0.069 0,132

0 02 0.8 1

Рис.1 График зависимости оценки от показателя

Как уже говорилось выше, система образования обладает таким свойством, как открытость. Это означает наличие факторов, влияющих на образовательные результаты, но не зависящих от систем управления. Поэтому при оценке каче-

ства образования нельзя требовать одинаковых результатов (а значит, и базы сравнения) от образовательных учреждений, находящихся в существенно разных, причем не зависящих от них условиях В связи этим выбор базы сравнения при оценивании зависит 1) от цели оценки и 2) от конкретных социально-экономических условий развития административно-территориальной единицы (это может быть область, субмуниципальный район, крупный город, промышленный город, сельский район, закрытое административное территориальное образование) Для каждой базы сравнения должны быть определены свои индивидуальные реперные точки (Рщт, Рь Рг, Ртах), по которым вычисляются результирующие значения оценок показателей

Интеграция единичных показателей в комплексную оценку производится по уровням номенклатуры показателей качества ОУ, начиная с самого низшего уровня, на котором расположены единичные показатели При этом доминирующие и компенсируемые показатели в пределах одной группы сворачиваются по разным формулам с учетом весовых коэффициентов_

Формула свертки доминирующих показателей' где Б -

оценка группового доминирующего показателя, <1, — оценка единичного доминирующего показателя Формула свертки компенсируемых показателей к=^\>*к,, где К - оценка группового компенсируемого показателя, к, — оценка

единичного компенсируемого показателя, V, - коэффициент весомости единичного компенсируемого показателя, причем £ у = , Логическая формула свертки доминирующего (Б) и компенсируемого (К) показателей в комплексную оценку (О) по Г Ш Рубину описывается следующей формулой О^В&К V Б.

Арифметическая формула (по Г Ш Рубина), свертки доминирующего и компенсируемого показателей в комплексную оценку о = *К + д

При количественной оценке качества в виде комплексного показателя необходимо избегать использование взаимообусловленных и, как следствие из этого, дублирующих показателей одного и того же свойства

Сделать квалиметрический подход концептуально единым и непротиворечивым, можно, на наш взгляд, на основе сформулированных принципов функционально-целевой концепции качество описывается иерархической структурой показателей, показатели неравнозначны по вкладу в комплексную оценку, их дифференциация производится на основе присвоения статуса (доминирующий, компенсируемый) и значимости внутри группы в виде весовых коэффициентов, весомость всех свойств одного уровня считается величиной постоянной, зависимость оценок от показателей не является пропорциональной и описывается убывающей, возрастающей, локальной и колоколообразной функциями, для оценки отдельного показателя экспертным методом определяются свои индивидуальные и реперные точки В целом, образовательная квапиметрия позволяет по-новому подойти к осмыслению технологического и оптимального подходов решения педагогических и управленческих проблем Он обеспечивает получение максимально полной и предметно-конкретной информации, оптимально органи-

зованной во времени, что создает основания для эффективного функционирования как отдельных элементов системы образования

Таким образом, квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельное™ образовательных систем основывается на модели оценки внутрисистемных показателей (оценка потенциала образовательной системы), на модели оценки входных показателей (оценка соответствия нормативным требованиям), на модели оценки по результатам деятельности (оценка индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений) Совокупность этих моделей оценивания позволяет исследовать качество деятельности образовательной системы как с внешней, так и с внутренней сторон, обеспечив единство всего многообразия функционирования образовательной системы При этом квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы

В третьей главе «Методические аспекты комплексной оценки качества деятельности объектов образовательной системы» рассмотрены методика реализации квалиметрической модели комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений, системообразующие факторы структуры и номенклатуры показателей качества деятельности общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждений

Внешняя оценка качества объектов образовательной системы осуществляется через призму личностных предпочтений субъекта оценивания, под которыми мы понимаем те заинтересованные в качестве образования стороны, которые вовлекаются в систему обеспечения качества как эксперты, высказывающие свое мнение о различных аспектах образовательного учреждения на этапе оценивания.

В научном и практическом плане следует выделить четыре субъекта, чьи оценки образования социально значимы и требуют учета в практике развития образовательной системы - государство, собственно сама система образования, учащийся и родители как выразители его интересов, общественные структуры

В диссертации для каждого субъекта оценивания в общем виде приведены его личные ценностные предпочтения В нашем исследовании субъектом оценивания качества деятельности образовательной системы выступает государство Система образования формируется на основе потребностей общества, выразителем интересов которого является государство в лице соответствующих органов управления образованием (министерства и пр ) Здесь же приведены цели функционирования образовательных учреждений как объектов оценивания в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» и Типовыми положениями образовательных учреждений

Сформулированные выше подходы и принципы функционально-целевой концепции комплексной оценки качества деятельности образовательных систем задают нам алгоритм ее применения к общеобразовательному и дошкольному образовательному учреждению

Первый этап в разработке комплексной оценки качества состоит в разработке основных подходов к построению номенклатуры показателей качества

объектов образовательной системы По сути - этот этап является фундаментальным, системообразующим, на котором определяется, что и как будет оцениваться

Целеполагание любой системы включает в себя два блока понятий 1) наличие цели (главной полезной функции системы (ГПФ) или системообразующего фактора) и 2) средства ее достижения

Под качеством системы будем понимать ее способность достигать ГПФ В этом плане качество системы целесообразно называть эффективностью системы, под которой понимается способность обеспечивать тот или иной уровень ГПФ системы Главная проблема оценивания состоит в том, что ГПФ образовательной системы не всегда имеет количественное выражение Одной из причин, на наш взгляд, является разнообразие и разнородность целей ГПФ (цели системы образования - образовательная, социальная, обучающая, воспитательная, развивающая и тд) Не все они поддаются количественному измерению Но еще более сложным является вопрос о разработке методов сведения этих оценок к единой числовой комплексной оценке

Научным подходом, на наш взгляд, может стать подход оценки целепола-ганий образовательной системы через ее отдельные признаки, которые ее характеризуют как в позитивном, так и негативном плане Например, такой показатель, как высокая квалификация педагогических кадров Мы понимаем, что это позитивный фактор повышения результативности образовательной системы, однако однозначной связи с результатом установить сложно Другой показатель — материально-техническая база образовательного учреждения Совершенно очевидно, что чем она обширнее, тем лучше организован процесс обучения, но опять нельзя однозначно утверждать, что в хорошем здании учащиеся показывают хорошие индивидуальные учебные достижения

Следующим фактором невозможности установления связи между процессом и результатом - это отдаленность, отсроченность во времени проявления результата образования. К примеру, многолетней педагогической практикой уже доказано, что смена методики обучения сказывается на результатах обучения как минимум через 2-3 года Именно в этом и заключается специфичность образовательной системы как социальной (с неявными связями, с пролонгированными во времени результатами, которые являются нематериальными по своей природе, сложно поддающиеся количественному измерению) в отличие от технических систем, где результаты - это материальные объекты, параметры которых поддаются количественному измерению и оценке или испытанию в определенных условиях В этих условиях функционирования образовательной системы как социальной при оценке ее качества необходимо выделить отдельные признаки системы, ее элементы, влияние которых на результат известно из прежнего опыта или может быть определено косвенно или экспертно

Таким образом, системный подход дает нам возможность оценивать качество объектов образовательной системы 1) по результатам ее функции и 2) по условиям, т е по элементам, обеспечивающим ее функционирование, т е через синтез результатов и условий

В рамках функционально-целевой концепции главными факторами качества образования являются цель и потенциал образования

Цель образования отражает общественное представление о том, какой вариант образования может считаться идеальным, удовлетворяющим потребностям и ожиданиям личности и общества Потенциал образования характеризует возможность достижения цели с точки зрения ресурсов и объективных условий Цель и потенциал образования являются одновременно и внешними, и внутренними относительно отдельного образовательного учреждения И цель, и потенциал существуют как вообще для образования в целом, так и для каждого образовательного учреждения в отдельности При этом следует выделить внешние и внутренние факторы, влияющие на качество образования К внешним факторам относятся государственное управление образованием (функционал в лице государственных органов управления образованием), организационно-правовое обеспечение образованием (Закон «Об Образовании», государственные образовательные стандарты, система финансирования, проявление образовательных потребностей и общественное представление о качестве образования) К внутренним факторам, оказывающим влияние на качество образования, относятся кадровый состав образовательного учреждения, ученический состав, материально-техническое обеспечение образовательного учреждения, информационно-коммуникационное обеспечение образовательного процесса, методическое обеспечение образовательного процесса, воспитательная работа в образовательном учреждении, технология образовательного процесса и т д

Все эти факторы и определяют, и предопределяют качество образования и как системы, и как процесса его получения и представления, а также качество результатов образования При этом все факторы обладают своим набором свойств, измерение и оценивание которых позволит получить достоверную комплексную оценку качества образовательного учреждения Качество цели образовательного учреждения должно измеряться и оцениваться через качество результатов образовательной системы Качество потенциала образовательной системы связано с использованием необходимых ресурсов, которые предопределяют достижения спрогнозированного по цели результата

Таким образом, нами установлено, что качество деятельности образовательного учреждения является интеграцией двух свойств 1) качества потенциала образовательного учреждения и 2) качества цели, выраженной в качестве результатов выпускников образовательного учреждения Отметим, что разделение на отдельные категории качества цели и качества потенциала образовательного учреждения является условным, на практике эти категории представляют собой синтез

Организационно-правовое обеспечение образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется федеральным Законом «Об образовании», Государственными образовательными стандартами, нормативными документами государственных органов управления образованием Практической реализацией стандарта является выполнение образовательным учреждением образовательной программы

Выполнение и соблюдение требований образовательной программы образовательным учреждением (ОУ) является необходимым условием достижения определенного уровня качества образования В то же время формальная высокая оценка всех составляющих образовательной программы еще не гарант высокого качества подготовки его выпускников - педагогическая практика показывает, что на качество результатов образования влияет личность педагога, методика преподавания, психологический климат и т д Перечисленные показатели относятся к нематериальным объектам и достаточно сложно выделить их свойства, объективно измеряющиеся и оценивающиеся Например, формальное соблюдение требований процедур аттестации и государственной аккредитации в методическом обеспечении образовательного процесса (наличие учебных планов, собственных авторских методик, публикаций, сценарий образовательных мероприятий, классных журналов и т д ) - представляет собой только необходимое условие обеспечения качества, но никак не достаточное Поэтому будем считать, что качество реализации образовательной программы, качество методического сопровождения образовательного процесса проявляются опосредованно в качестве результатов выпускников ОУ

Качество педагогического коллектива играет одну из важнейших ролей в обеспечении качества образовательного процесса Свойствами показателя «педагогический коллектив» могут выступать квалификация, компетентность, личностные характеристики Перечисленные свойства относятся только к внешним проявлениям качества преподавания, однако нельзя обойти и внутренние свойства этого показателя, связанного с такими нематериальными свойствами, как его личностные характеристики, уровень педагогического мастерства, владение методикой преподавания, лидерские способности и тд При этом есть понимание того, что только синтез внешних с внутренними свойствами качества этого показателя влияет на результативность образования в конкретном ОУ. Поэтому мы исходим из того, что внешнее проявление свойств показателя «педагогический коллектив» происходит через такие свойства как базовое образование, категорийность, стаж педагогической деятельности и т д , внутренние свойства - через оценку результатов выпускников ОУ

Качество материально-технической базы образовательного учреждения также влияет в явном и опосредованном видах на качество его деятельности Поэтому рассматривать свойства этого показателя будем через призму внешних и внутренних свойств К внешним свойствам относятся тип и состояние учебного здания, наличие учебного оборудования, состояние библиотечного фонда (обязательная и рекомендуемая части), наличие компьютерных классов, выход в Интернет и тд Качество магериально-технического обеспечения проявляется в таких количественных величинах, как количество и состояние технических средств, их технических характеристиках, доступности к техническим средствам, метраже учебных помещений, балансовой стоимостью всего имущества (финансовые показатели) и т д Существуют санитарные правила и нормы обеспечения образовательного процесса, по которым должна проводиться оценка их качества При этом необходимо учитывать, что в процессе эксплуатации происходит амортизационный износ, поэтому нормативы ее использова-

ни я и критерии оценки качества материально-технической базы должны быть гибкими, учитывать сроки и интенсивность ее эксплуатации Внутреннее проявление качества показателя материально-технического обеспечения сказывается на результативности, т е через качество результатов выпускников Так, например, в плохо оборудованном учебном здании, где имеются проблемы с отоплением, охраной и другими здоровьесберегающими функциями, учащиеся по объективным причинам не смогут в полном объеме получить образовательные услуги, в результате чего не будет обеспечена образовательная программа, гарантированная государством Таким образом, качество материально-технических условий проявляется через 1) внешние количественные оценю! и 2) внутреннюю оценку через результаты выпускников

Оценка качества воспитательного процесса также является очень важной составляющей оценки качества деятельности ОУ, т к формирование и проявление качества образования невозможно без воспитания Воспитание - сознательное формирование особых качеств личности, которые определяют ее социально-психологическое поведение, культуру, толерантность, традиции, образ жизни и т д Сложность оценивания воспитательного процесса обусловлена его синтезом с образовательным процессом - практически невозможно выделить в явном виде отдельный воспитательный процесс Кроме того, качество воспитания напрямую связано с кадровым потенциалом образовательного учреждения Поэтому будем придерживаться той точки зрения, согласно которой внутреннее проявление свойства «воспитательный процесс» опосредованно находится в показателе «кадровый потенциал»

В психолого-педагогической литературе подробно рассмотрен вопрос по организации воспитательной работы в образовательном учреждении, где установлены разнообразные формы ее организации идеологическая составляющая (тематические классные часы, тематические общешкольные мероприятия), организационные (походы в учреждения культуры, организация досуга, организация дополнительного образования и т д ) Однако мы понимаем, что формальное исполнение этих положений не влечет за собой автоматического повышения культурною уровня учащихся и их воспитанности, те достаточно сложно выделить и оценить внутреннее проявление показателя «качество воспитательного процесса» Поэтому мы придерживаемся той точки зрения, согласно которой внешнее проявление этого показателя состоит в такой организации воспитательного процесса внутри ОУ, при котором каждый обучающийся вне зависимости от социального положения родителей, своих способностей освоил образовательные программы, что подтверждается выдачей документа государственного образца При этом основанием для невыдачи такого документа является непосещение образовательного учреждения в соответствии с законом «Об образовании» и зафиксированное правонарушение - это внешнее проявление качества воспитательного процесса Отметим, что оценивается этот показатель по убывающей функции - чем выше его количественный показатель, тем ниже сама оценка качества воспитания Воспитательное воздействие имеет состав и структуру знаний по дисциплинам гуманитарного цикла В соответствии со стандартом образования они призваны формировать гуманитарные ценности,

развивать гуманитарное мышление, толерантность Потому опосредовано воспитательный процесс внешне проявляется через общеобразовательные результаты выпускников конкретного образовательного учреждения Подводя итоги, определим, что внутреннее проявление качества показателя «воспитательный процесс» сложно объективно измерить, а значит и оценить, поэтому этот показатель внешне количественно себя проявляет в общеобразовательных достижениях выпускников по гуманитарным дисциплинам, в количестве непосещаю-щих образовательное учреждение в соответствии с законом «Об образовании» и количестве зафиксированных правонарушений

Таким образом, получаем, что внешним проявлением различных свойств показателей «цели ОУ» и «потенциал ОУ» является результативность его выпускников Поэтому оценка индивидуальных достижений выпускников ОУ является одним из главных свойств деятельности образовательного учреждения

Показатель «индивидуальные достижения учащихся» следует рассматривать в соответствии с целями деятельности образовательного учреждения Основными образовательными целями деятельности ОУ являются обучение, воспитание и развитие Именно с этих позиций и следует рассматривать индивидуальные достижения выпускников. Конкретное наполнение этого показателя зависит от типа реализуемой им образовательной программы и будет рассмотрено ниже В качестве индивидуальных достижений выпускников школы будем рассматривать их образовательные достижения, для ДОУ - готовность выпускников ДОУ к обучению в школе

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что мы рассмотрели концепцию оценивания качества деятельности образовательного учреждения, выявили внешние и внутренние свойства показателей качества образовательного учреждения, определили степень взаимосвязи этих показателей При этом пока не определена структура этих показателей, задающая интегративный показатель качества ОУ

Интегральный показатель качества объекта образовательной системы, для которого разрабатывается методика комплексной оценки, состоит из двух показателей 1) потенциал образовательного учреждения и 2) индивидуальные достижения выпускников образовательного учреждения

Рассмотрим показатель «потенциал ОУ» и определим, какими свойствами, подлежащими оцениванию, он обладает

В соответствии с системным подходом одним из свойств образовательной системы, которое будем использовать, является делимость, позволяющая упростить изучение и преобразование систем сложной структуры, не упустив при этом ничего существенного В связи с этим в рамках квалиметрического подхода необходимо детализировать групповые показатели до единичных (элементарных) в соответствии с принципами целостности, минимума, иерархичности, сопоставимости и полноты состава

Для декомпозиции условий осуществления образовательного процесса в образовательном учреждении используется классификация условий по их природе, в соответствии с чем выделены нематериальные и материальные условия

К нематериальным условиям организации образовательного процесса следует отнести в первую очередь человеческие ресурсы, обеспечивающие реализацию главной дидактической цели любого образовательного процесса (образование, воспитание, развитие и др ), которые целесообразно выразить через характеристики педагогического коллектива, административно-управленческого персонала (АУП)

Включение в человеческие ресурсы качество АУП позволяет оценить эффективность управления педагогическими процессами и материально-технической базой в организации образовательного процесса Важность включения в номенклатуру показателей качества деятельности ОУ определяется тем, что управление образовательным учреждением требует обоснованное распределение между субъектами образовательного процесса (педагоги, учащиеся, родители, представители других социальных институтов) обязанностей по обеспечению качества работы ОУ в соответствии с уровнем профессиональной и социальной компетентностью каждого Понимая сущность управления как процесса (внутреннее свойство системы), которое достаточно сложно количественно измерить в абсолютных величинах, целесообразно его качество измерять по динамике внешнего проявления достижения поставленных целей, т.е через динамику результатов

Материальные ресурсы (ресурсное обеспечение качества ОУ), оказывающие в опосредованном виде влияние на уровень качества образовательных услуг, целесообразно классифицировать, а следовательно, сгруппировать по предмету их функционирования финансовые, материально-технические, учебно-методические, информационно-коммуникационные К финансовым ресурсам относятся бюджетные/внебюджетные средства (дополнительные образовательные услуги, шефская и спонсорская помощь, грантовые средства) в стоимостном выражении Материально-технические ресурсы включают в себя балансовую стоимость здания и все имущество школы в целом в стоимостном выражении С учетом того, что учебно-методическое обеспечение опосредованно оценивается в результатах, то оно не представлено в групповом показателе «потенциал ОУ»

Представленная обобщенная структура является своего рода матрицей, которая используется для разработки номенклатуры показателей качества деятельности дошкольного образовательного учреждения и общеобразовательного учреждения

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации методики комплексной оценки качества деятельности объектов образовательной системы» описаны методики формирования комплексной оцени качества дошкольного образовательного учреждения и общеобразовательного учреждения

В соответствии с обобщенной структурой, а также целями функционирования учреждений были разработаны номенклатуры показателей качества учреждений Структура показателей качества деятельности общеобразовательного учреждения представлена ниже

1 Потенциал общеобразовательного учреждения

1 1 Кадровый потенциал обеспеченность кадрами высшей квалификации, категорийный уровень обеспеченности кадрами

1 2 Материальная база обеспеченность учебными площадями, фондоемкость

1 3 Информационно-коммуникационный ресурс обеспеченность

компьютерами обеспеченность доступом в Интернет, обеспеченность цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР)

2 Инивидуальные достижения учащихся

2 1 Образовательные достижения выпускники 9-х классов, продолжившие

обучение, выпускники 11-х классов, подавших заявление в ВУЗ, выпускники 11-х классов, поступивших в ВУЗ, выпускники 11-х классов, продолжившие обучение в учреждениях профессионального образования, участники олимпиад, призеры олимпиад Общеобразовательные достижения выпускников общеобразовательного учреждения по результатам ЕГЭ (Оценка образовательной области «филология», оценка образовательной области «математика», оценка образовательной области «естествознание», оценка образовательной области «обществознание»)

2 2 Факультативные достижения учащиеся, получающие

профессиональную подготовку, учащиеся, получающие дополнительное образование

2 3 Воспитательный уровень учащиеся, совершившие преступление, учащиеся, непосещающие общеобразовательное учреждение С целью агрегирования множества показателей в комплексную оценку были определены их статистические характеристики — статус и значимость Эти характеристики определялись посредством проведения экспертных опросов

В рамках модели комплексной оценки школы мы исходили из того, что внутри группы показателей имеется только один главный, доминирующий показатель Целевая группа экспертов - администраторы общеобразовательных учреждений (директоры, завучи, социальные работники, психологи) Челябинской области различных административно-территориальных образований (город, село, закрытое административно-территориальное образование - ЗАТО) Опросы проводились по административной линии Министерства образования и науки Челябинской области Всего было обработано 475 анкет, из них городских - 414, сельских - 61 Статистический анализ результатов опросов проводился а) по общим для города, села и ЗАТО данным и б) дифференцированно с разделением на отдельные группы - город, село

«Кадровый потенциал» как доминирующий в группе «Потенциал общеобразовательного учреждения» определили 72% опрошенных Показатель «Обеспеченность компьютерами» в группе «Информационно-коммуникационный ресурс» как доминирующий определили 64% администраторов образовательных заведений Показатель «Образовательные "-достижения» в группе «Индивидуальные достижения учащихся общеобразовательного учреждения» 64% опро-

шенных назвали доминирующим В то же время другие показатели перечисленных выше групп доминирующими назвали всего от 19-27% опрошенных

В других же группах эта часть опроса не выявила явного «лидера» Так в группе «Образовательные достижения» показатель «Оценка образованности по результатам ЕГЭ» определили как доминирующий 39% опрошенных Ближайшим к нему стал показатель «Выпускники, поступившие в вуз» - 27% А за другие показатели как доминирующие высказались в общей сложности 39%

Для окончательного определения доминирующего показателя в таких группах учитывались данные второй части опросов Во второй части опрашиваемые должны сравнить показатели одной группы (те, которые они не отнесли к доминирующим) по значимости, которая определялась по 10-балльной шкале Так в группе «Образовательные достижения» показатель «Оценка образованности по результатам ЕГЭ» определен доминирующим как по прямому опросу, так и по совокупности результатов двух частей опросов Следует отметить, что выбор доминирующих полностью совпал с предварительной оценкой экспертной группы, проводившей опрос Это косвенно доказывает адекватность предложенной структуры и номенклатуры показателей качества образования в школе. Таким образом, главным показателем качества образования в групповом показателе «Потенциал образовательного учреждения» стал «Кадровый потенциал», который в свою очередь определяется «Катег орийным уровнем обеспеченности кадрами» педагогического коллектива

Окончательно весомости показателей в каждой группе оценивались по шкале [1,0] так, что сумма весомостей показателей одной группы равна 1 При этом компенсируемые показатели одной группы получили примерно равные оценки значимости Мы рассматриваем это как еще одно доказательство адекватности системы оценивания

Дополнительным предметом анализа опросов стало сравнение данных по городским и сельским школам Так только 54% сельских экспертов оценили показатель «Кадровый потенциал» как доминирующий против 74% городских экспертов В то же время 20% сельских экспертов определили доминирующим показатель «Материальная база» против 17% городских Мы рассматриваем такое расхождение оценок между городом и селом как отражение дефицитности ресурса Согласно классической теории полезности цена ресурса растет с ростом его дефицита

Несколько меньше, чем городские, сельские эксперты оценили показатель «Обеспеченность компьютерами» как доминирующий 57% - село, 65% - город Здесь проявилось, скорее всего, непонимание роли этого ресурса в формировании качественного образовательного процесса, что является следствием низкой подготовки сельских экспертов в соответствующей области

Далее ни по каким показателям не выявились значительные различия оценок между городом и селом Таким образом, мы считаем формирование групп показателей достаточно обоснованным и эффективным для оценки качества деятельности школы Тем не менее, каждая группа открыта для пополнения ее единичными показателями И это будет осуществляться по мере определения эффективных методов измерения отдельных свойств Так большинство школь-

ных работников считает необходимым включить показатели здоровья учащихся в группу показателей «Индивидуальные достижения учащихся общеобразовательных учреждений», что будет сделано в процессе дальнейших исследований

При подсчете комплексных оценок школ г Магнитогорска исходили из того, что показатели 1-го уровня номенклатуры показателей «Потенциал общеобразовательного учреждения» (ПОУ) и «Индивидуальные достижения учащихся общеобразовательного учреждения» (ИД) являются равнозначными по статусу, т е доминирующими Исходные данные для расчета единичных показателей брались из официальных данных государственного федерального (Росстат) и ведомственного (Рособразование) статистического наблюдения - формы ОШ-1, ОШ-9 Следует отметить, что не по всем показателям, заложенным в номенклатуру показателей качества ОУ, имелись данные в ОШ-1 и ОШ-9 Для нивелирования существующих статистических пробелов был организован сбор дополнительной информации со всех школ Челябинской области Расчет комплексного показателя и построенный на его основе рейтинг школ г Магнитогорска показал адекватность предложенной методики Анализ предложенного рейтинга производился на основе первой (лучшей) и последней (худшей) десятки школ Достоверность предложенного рейтинга в части определения лучшей десятки школ была подтверждена рейтингом школ, участвующих в национальном проекте «Образование» - порядок следования школ в первой десятке по методике комплексного показателя соответствовала порядку следования школ, претендующих на грант Кроме того, в десятку лучших школ вошли лицеи, гимназии, традиционно показывающие высокие результаты обучения, а также школы с углубленным изучением общеобразовательных предметов.

Если учесть, что методика оценивания школ в рамках национального проекта является в основном экспертной, то это еще раз доказывает высокую степень достоверности предложенной методики комплексной оценки - в заочной форме, основываясь исключительно на данных официальной образовательной статистики, формируется количественная оценка школы, соответствующая мнениям группе экспертов Дальнейшее исследование методов расчета комплексного показателя ОУ показало универсальность его расчетов

При обсуждении данной методики на областном совещании «Современные проблемы оценки общеобразовательных учреждений» была высказана критика относительно показателя «Обеспеченность учебными площадями» В данной методике этот показатель рассчитывается как «общая площадь школьных помещений»/ «количество учащихся в школе» При этом не учитывается количество смен в школе По мнению представителей органов управления образованием, малая загруженность школы свидетельствует о ее невостребованности как следствия низкого качества образовательных услуг.

В соответствии с принципами построения номенклатуры показателей качества ОУ наличие свободных площадей в школе не должно снижать общую количественную оценку школы, т к мы полагаем, что данный показатель отражает заложенные внутри самой школы возможности по организации учебного процесса на соответствующем уровне Несмотря на это, в качестве эксперимен-

та мы уточнили расчет этого показателя, введя сменность обучения Таким образом, показатель «обеспеченность учебными площадями» = «общая площадь школьных помещений» х «количество смен»/ «количество учащихся в школе» При пересчете комплексной оценки школы оказалось, что новая оценка отличается от прежней на сотые доли Таким образом, мы количественным образом подтвердили верность идеологии разработки номенклатуры качества ОУ, определения статуса и весовых коэффициентов показателей, а также расчетных формул Решением областного совещания «Современные проблемы оценки общеобразовательных учреждений» предложенная методика комплексной оценки ОУ была одобрена с замечаниями и рекомендована для использования при проведении процедур аттестации и государственной аккредитации, а также в рамках федерального проекта «Построение общероссийской системы оценки качества образования»

В основу структурирования показателей качества деятельности ДОУ (т е установлении иерархии и связей между элементами) и показателей качества образования положен функционально-целевой подход к характеристике качества образования (через совокупность критериев - качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов этого процесса) и основных функций ДОУ любого вида

На основании научных исследований С Ф Багаутдиновой, А Н Троян в области оценки качества ДОУ рассмотрим основные подходы к его оценке

Функционально-целевая концепция комплексной оценки качества позволяет учитывать специфику деятельности ДОУ (сложно оценивать качество ДОУ по результату - индивидуальных достижений выпускников ДОУ), поэтому качество его деятельности целесообразно оценивать через степень развития трех функций, обеспечивающих достижение цели Основные функции ДОУ 1) охрана жизни и укрепление здоровья детей, 2) развитие детей, 3) взаимодействие с семьями воспитанников и с семьями, воспитывающими детей на дому Фуйкция развития детей конкретизирована, исходя из ведущих направлений содержания образования в ДОУ физического, познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического Каждую функцию и направление содержания образования в ДОУ целесообразно оценивать с точки зрения качества условий (материально-технических и кадровых), качества образовательного процесса (организационно-методических условий), качества результатов образовательного процесса В качестве показателей результатов выбраны характеристики готовности ребенка к школе и значимые показатели деятельности учреждения Готовность ребенка к школе рассмотрена через следующие характеристики физическая готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, специальная готовность (подготовка к усвоению предметов начальной" школы), что отвечает классическим представлениям о необходимости взаимосвязи общей и специальной готовности ребенка к обучению в школе

Таким образом, структура показателей качества деятельности ДОУ иерархическая с горизонтальными связями в виде функций Номенклатура и структура показателей качества деятельности дошкольного образовательного учреждения

1 Охрана жизни и укрепление здоровья детей обеспеченность медицинским оборудованием для проведения лечебных и профилактических мероприятий, обеспеченность специально оборудованными помещениями (медицинский, процедурный кабинеты, изолятор), обеспеченность медицинским персоналом общего профиля, качество питания, организация летней оздоровительной компании, соблюдение режима дня, заболеваемость детей

2 Развитие детей качество предметно-развивающей среды в групповых помещениях, укомплектованность кадрами в соответствии с плановой потребностью (штатным расписанием), обеспеченность кадрами с высшей и первой квалификационной категорией, текучесть кадров в соответствии с нормативной убылью работников, индивидуальное педагогическое общение взрослого и ребенка, учебная нагрузка на ребенка, организация дополнительных образовательных услуг Физическое развитие детей (обеспеченность групповых помещений физкультурным оборудованием и инвентарем для детей раннего и дошкольного возраста, оборудованность физкультурного зала, обеспеченность территории ДОУ оборудованием и инвентарем для игр и физкультурных занятий, обеспеченность педагогическим персоналом (инструктор по физической культуре), организация физкультурных занятий (моторная плотность занятий), физическая готовность выпускников к школе) Познавательно-речевое развитие детей (обеспеченность специальными помещениями и оборудованием, обеспеченность педагогическим персоналом) Интеллектуальная готовность выпускников к школе Специальная готовность выпускников к шкопе (подготовка к усвоению предметов начальной школы) Социально-личностное развитие детей (обеспеченность специальным помещением (кабинет педагога-психолога), обеспеченность педагогическим персоналом (педагог-психолог) личностная готовность выпускников к школе) Художественно-эстетическое развитие детей (оборудованность музыкального зала, обеспеченность дополнительными помещениями и оборудованием, обеспеченность педагогическим персоналом, реализация дифференцированного подхода при организации художественно-эстетической деятельности (организация подгрупп в зависимости от интересов и склонностей воспитанников)

3 Взаимодействие с семьями воспитанников и с семьями, воспитывающими детей на дому обеспеченность условиями для организации разнообразных форм взаимодействия с семьей (специальное помещение для организации кратковременного пребывания детей в ДОУ или консультационного пункта), обеспеченность педагогическим персоналом (социальный педагог), организация общественных объединений родителей, участие родителей в работе органов самоуправления ДОУ, организация разнообразных форм взаимодействия с семьями, воспитывающими детей на дому, комплектование ДОУ в соответствии с проектной мощностью здания, посещаемость ДОУ (показатель функционирования ДОУ)

Экспертный опрос был проведен в трех крупных городах Челябинской области - Магнитогорске, Златоусте и Миассе В организованном опросе приняли участие 252 эксперта По занимаемой должности большинство экспертов - руководители ДОУ (67,9%), в опросе были задействованы и специалисты органов

управления образованием - 3,2%, остальные - заместители руководителей ДОУ по учебно-воспитательной работе Экспертный опрос охватил руководителей ДОУ всех видов Основная часть экспертов представляли ДОУ второй категории с определенным приоритетом в работе На основе результатов экспертного опроса были определены доминирующие показатели в группах и весомости компенсируемых показателей Однако экспертная обработка анкет показала невозможность однозначного определения доминирующего показателя в группах Апробировались три способа определения доминирующих показателей

Первый способ - по большинству «голосов» экспертов, отданных определенному показателю как доминирующему Данный способ был признан неэффективным, поскольку не учитывал незначительные расхождения между «голосами», а также соотношение результатов выбора экспертами показателя как доминирующего и результатов оценивания данного показателя 10-ю баллами Например, в группе «охрана жизни и укрепление здоровья детей», в качестве доминирующего большинством экспертов был выбран показатель «заболеваемость детей», однако также большое число экспертов выбрало показатель «качество питания» Второй и третий способы основывались на суммировании результатов выбора экспертами показателя как доминирующего и результатов оценивания данного показателя 10-ю баллами Согласно второму способу в качестве доминирующего выбирался показатель, суммарное значение которого превышало среднее суммарное значение по группе Однако этот способ привел к выделению слишком большого количества доминирующих показателей и был отвергнут В рамках третьего способа для каждой группы показателей находилось значение к=(тах знач гр + средн знач гр )/2 Если суммарное значение показателя превышало к, то показатель признавался доминирующим в своей группе После анализа результатов апробации был выбран третий способ определения доминирующих показателей, так как в результате его применения получался наиболее оптимальный набор доминирующих показателей в группе и в количественном, и в содержательном плане

Материалы экспертного опроса послужили основой и для минимизации первоначального набора показателей (67 групповых и единичных) Выявленные малозначимые для экспертов показатели были исключены из номенклатуры показателей качества (всего 8 единичных), а отданные им «голоса» - объединены с «голосами» родственных по содержанию показателей Например, в группе «охрана жизни и укрепление здоровья детей» мы отсеяли показатель «обеспеченность медицинским персоналом специального профиля», объединив отданные ему «голоса» с «голосами» показателя «обеспеченность медицинским персоналом общего профиля» Таким образом, применение метода экспертных оценок позволило сократить перечень показателей качества до 59 (12 групповых и 47 единичных) и дифференцировать показатели как доминирующие (22) и компенсируемые (37) В результате отбора в нескольких группах оказалось более одного доминирующего показателя В связи с этим возникла необходимость определения весомостей доминирующих показателей Таким образом, результаты применения метода экспертных оценок были использованы для решения сразу нескольких задач определение статуса показателей качества в

группах, определение весомостей доминирующих и компенсируемых показателей в группах, исключение наименее значимых показателей в группах

Расчет комплексного показателя и построенный на его основе рейтинг ДОУ г Магнитогорска показал адекватность предложенной методики Анализ предложенного рейтинга производился на основе первой (лучшей) и последней (худшей) десятки ДОУ

Первый анализ рейтинга ДОУ на основе комплексного показателя с руководителями государственных органов управления образованием показал, что при составлении адекватного рейтинга необходимо ДОУ группировать по их типу Это объясняется тем, что цели функционирования ДОУ различны, поэтому некорректно сравнивать между собой образовательные учреждения, имеющие разную социальную направленность Первое обсуждение адекватности комплексной оценки базировалось на двух рейтинговых списках рейтинг ДОУ с нормой здоровья и развития и рейтинг ДОУ с контингентном детей с особыми образовательными потребностями

Первое обсуждение показало, что второй рейтинг ДОУ целесообразно разделить еще на два, выделив в отдельную группу ДОУ со смешанным контингентом детей Вторым замечанием экспертов стало высказывание о том, что показатель «Востребованность ДОУ среди населения» малоинформативен в самой комплексной оценке, т к практически оказался бинарным, принимающим только два значения — 0 (при отсутствии очередности) и 1 (наличие очередности) Кроме того, этот показатель имел статус доминирующего, поэтому его нулевая оценка «тянула» за собой нулевую групповую оценку показателя «Взаимодействие с семьями» Поэтому было принято решение отказаться от этого единичного показателя вообще Обсуждению был подвергнут и показатель «Обеспеченность специально оборудованными помещениями» (медицинский, процедурный кабинеты, изолятор) Наличие этих трех кабинетов является обязательным в ДОУ, поэтому при отсутствии хотя бы одного помещения этот показатель принимал оценку ноль Однако практика управления ДОУ показала несостоятельность такого подхода и было принято решение при отсутствии одного кабинета показателю присваивать значение 0,2, и только при отсутствии двух и более кабинетов показатель принимает значение ноль

Таким образом, методика расчета комплексной оценки качества деятельности должна стать дифференцированной по трем видам ДОУ 1) ДОУ с нормой здоровья и развития, 2) ДОУ с контингентом детей с особыми образовательными потребностями, 3) ДОУ со смешанным контингентом детей

Изменение подходов в методике комплексной оценки качества деятельности ДОУ и нового принципа их рейтингования позволил получить новые результаты 1) для каждого вида ДОУ были пересчитаны реперные точки для шкалирования абсолютно измеряемых показателей в [0,1] Таким образом, была получена сопоставимая между собой комплексная оценка качества ДОУ разного вида, 2) были составлены три вида рейтинговых списков ДОУ по комплексной оценке качества

Анализ новых рейтингов показал, что в рейтинге ДОУ с нормой здоровья и развития два ДОУ переместились из нижней части первоначального рейтинга в

десятку лучших В общем, первая десятка лучших ДОУ практически не изменилась по сравнению с первым рейтингом Рейтинг ДОУ с контингентом детей с особыми образовательными потребностями показал, что новый подход к показателю «Взаимодействие с семьями воспитанников» (удаление единичного показателя «Востребованность ДОУ среди населения»), практически не изменил десятку лучших ДОУ, изменился лишь порядок их следования

Порядок ДОУ со смешанным контингентом в новом рейтинге также практически не изменился по сравнению с первым рейтингом, за исключением одного ДОУ, которое с 7-го места поднялся на 2-е из-за удаления единичного показателя «Востребованность ДОУ среди населения» В рейтинг ДОУ со смешанным контингентом детей попало ДОУ, которое в первом рейтинге (ДОУ с контингентом детей с нормой здоровья и развития) находилось в десятке лучших ДОУ на 4-м месте В новом рейтинге (среди аналогичных ДОУ) оно оказалось на первом месте Это подтверждает универсальность комплексной оценки, фундаментальность которой заключается в оценивании совокупности всего ре-сурсообеспечения (кадрового, материально-технического, организационно-методического) ДОУ с целью сохранности здоровья, жизни детей и их развития, в том числе и уровень эффективности управления всем потенциалом ДОУ

Таким образом, мы количественным образом подтвердили верность идеологии разработки номенклатуры качества ДОУ, определения статуса и весовых коэффициентов показателей, а также расчетных формул комплексной оценки качества ДОУ Кроме того, общая комплексная оценка оказалась устойчивой к ошибкам единичных показателей, т е погрешности или ошибки в определении единичных показателей не могут существенно исказить комплексную оценку качества Следует отметить, что подробный учет наличия или отсутствия материальной оснащенности ДОУ не увеличивает информативность общей количественной оценки

Решением городского совещания «Современные проблемы оценки качества деятельности ДОУ» предложенная методика комплексной оценки ДОУ была одобрена с замечаниями и рекомендована для использования при проведении процедур аттестации и государственной аккредитации, а также в рамках федерального проекта «Построение общероссийской системы оценки качества образования»

Таким образом, опыт апробации комплексной оценки качества деятельности образовательных учреждений показал соответствие точной количественной оценки качества реальному состоянию образовательной системы Этим самым подтверждается верность научно обоснованной функционально-целевой концепции комплексной оценки

В заключении представлены основные выводы, характеризующие результаты диссертационного исследования, определяющие содержание разработанной нами функционально-целевой концепции комплексной оценки качества деятельности образовательной системы

1) Анализ современной теории и педагогической практики в вопросе качества образования, его измерении, оценивании свидетельствует о необходимости уточнения сложившейся концепции оценки качества образования в пользу под-

ходов, дающих точную количественную оценку качества деятельности образовательных систем Объективна? количественная оценка качества позволит принимать обоснованные управленческие решения по повышению качества и эффективности деятельности образовательных систем Методологическая значимость квалиметрии для образования заключается в принципиальной возможности выражать качество деятельности образовательных систем, нематериальных по своей природе, одним количественным показателем, несмотря на множественность его различных свойств и признаков

2) Сформулирована и научно обоснована функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, которая базируется на технологическом, личностно-ориентированном, ценностно-ориентированном, оптимизационном, квалиметрическом подходах Кроме того, наша концепция опирается на синтез научных подходов и научных теорий -системного подхода, теорию качества, теорию образовательных систем, образовательную квалиметрию как подмножества системного подхода, теорию свертки, теорию средних величин, теорию весовых коэффициентов

3) К основным определениям, составтяющим ядро концепции комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, относятся измеримость цели оценивания, комплексная оценка качества, процедура оценивания качества, процедура свертки множества показателей в единую числовую комплексную оценку, статус показателей качества (доминирующий, компенсируемый), значимость показателей одного статуса внутри группы показателей, количественно выражаемая весовыми коэффициентами

4) Функционально-целевой подход к разработке структуры и номенклатуры показателей качества деятельности образовательных учреждений позволяет оценить качество через его внутренние и внешние проявления При этом он позволяет трудно измеримые внутренние показатели качества измерить и оценить опосредованно через проявления (функции) внешних показателей Такой подход обеспечивает целостность представления качества нематериального объекта, каковым является образовательная система

5) Требование неравнозначности по содержанию показателей, описывающих свойства качества деятельности образовательных систем, позволяет дифференцировать свойства показателей по статусу (доминирующий, компенсируемый) и по значимости одного статуса внутри группы показателей (весовые коэффициенты) и таким образом учесть вклад каждого показателя в комплексной оценке Деление показателей по статусу позволяют низкие значения главных, наиболее значимых показателей не перекрыть большими значениями менее важными (компенсируемыми) показателями С другой стороны, компенсируемые показатели должны вносить свой количественный вклад в комплексную оценку таким образом, что при одинаковом значении доминирующих показателей лучшей будет та образовательная система, у которой соответствующий компенсируемый показатель выше Этим подходом мы обеспечиваем баланс между главными, наиболее значимыми показателями и показателями, несущими не очень высокую информативность

6) Функционально-целевая концепция позволяет реализовать субъективизм процедуры оценивания, выбрать суммирующую форму оценивания, ориентированную на принятие административных решений Данные подходы научно обосновывают оценку качества образования в целом либо через оценку процесса или образовательных услуг, либо через оценку результата, т е по конечному продукту В зависимости от этого выбирается модель оценивания образовательного учреждения В рамках исследования установлена модель оценки, ориентированная на цели и задачи образовательной системы, которая опирается на установление стандартов образовательной деятельности и последующее сравнение реальных результатов образовательной системы в соответствии с достижением поставленной цели

7) Важными положениями функционально-целевой концепции являются принципы комплексной оценки качества деятельности образовательных систем а) при определении целей оценивания (принцип измеримости цели оценивания, принцип субъективизма цели оценивания), б) при разработке номенклатуры и ее структуры показателей качества (принцип оптимальности, заключающийся в минимизации времени, усилий и средств при организации процедуры оценивания, принцип информативности, предусматривающий качественную и количественную определенность представления об объекте оценки, принцип технологичности, позволяющий перейти от содержания нематериального объекта к его формализованной модели через номенклатуру показателей качества деятельности, принцип унифицированности, предполагающий сокращение номенклатуры показателей качества и приведение ее к иерархической структуре), в) при измерении свойств качества деятельности образовательных систем (принцип точности, обеспечивающий высокую степень соответствия комплексной оценки качества реальному состоянию образовательной системы), г) при оценивании измеренных показателей (принцип открытости образовательных систем, предполагающий учет социально-экономических условий при разработке базы сравнения), д) при агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку (принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей деятельности образовательной системы, принцип доступности, дающий возможность использования квалиметрических методик администраторами образовательных систем, не имеющими специальной математической подготовки)

8) Теоретико-методологические основы комплексного оценивания качества деятельности образовательных систем позволяют получить достоверную, точную количественную оценку, соответствующую реальному состоянию образовательной системы с позиции субъекта оценивания В перечень условий, не ранжированных по степени важности, вошли количественная измеримость цели деятельности образовательных систем, относительность цели деятельности образовательных систем, опора на теорию качества, задающую иерархическую структуру номенклатуры показателей качества образовательных систем, достоверность и измеримость показателей, входящих в номенклатуру качества, высокая объективность (надежность) и обоснованность (валидность) информации,

обеспечение сопоставимости результатов оценивания по различным годам, стандартизация процедур измерения, шкалирования, оценивания показателей

Полученные результаты теоретического характера позволили сформулировать новые методологические подходы к количественному оцениванию качества деятельности образовательных систем, анализу и интерпретации результатов оценивания в условиях разноуровневых социально-экономических условий функционирования образовательных систем и сопоставимости результатов оценивания по единой базе сравнения в условиях формирования Общероссийской системы оценки качества образования

Апробация функционально-целевой концепции комплексной оценки качества деятельности общеобразовательного и дошкольного образовательного учреждения показала достоверность полученных результатов Достоверность предложенного рейтинга в части определения лучшей десятки школ г Магнитогорска была подтверждена рейтингом школ, участвующих в национальном проекте «Образование» - порядок следования школ в первой десятке по методике комплексного показателя соответствовала порядку следования школ в национальном проекте «Образование» Кроме того, в десятку лучших школ вошли лицеи, гимназии, традиционно показывающие высокие результаты обучения, а также школы с углубленным изучением общеобразовательных предметов Апробация комплексной оценки дошкольного образовательного учреждения, помимо вышеизложенного, показала устойчивость к ошибкам единичных показателей, т е. погрешности или ошибки в определении единичных показателей не могут существенно исказить комплексную оценку качества Также подробный учет наличия или отсутствия материальной оснащенности ДОУ не увеличивает информативность общей количественной оценки Таким образом, апробация подтвердили верность идеологии разработки номенклатуры качества ОУ, определения статуса и весовых коэффициентов показателей, а также расчетных формул комплексной оценки качества деятельности образовательных систем

ОСНОВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АВТОРА ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ I. Монографии, учебники, учебные пособия

1 Корнещук, Н Г Организация и технологии обеспечения экономической самостоятельности общеобразовательных учреждений / Н Г Корнещук М ИНЭК, 2006 -146 с

2 Корнещук, Н Г Комплексная оценка качества деятельности общеобразовательного учреждения монография / Н Г Корнещук Магнитогорск МаГУ 2007 -100 с

3 Корнещук, Н Г Образовательная квалиметрия как системный инструмент комплексной оценки качества деятельности общеобразовательного учреждения монография / Н Г Корнещук, Г III Рубин, Т В Абрамова Магнитогорск МаГУ, 2007-97 с

4 Корнещук, Н Г Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения на основе квалиметрии монография / Н Г Корнещук [и др] Магнитогорск МаГУ 2007 -154 с

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

5 Корнещук, Н Г Квалиметрия как инструмент оценки качества общеобразовательных учреждений / Н.Г Корнещук, Г Ш Рубин, Т В Абрамова //Стандарты и мониторинг в образовании - 2006 -№3 -С 16-20

6 Корнещук, Н Г. Квалиметрическая модель оценки качества общеобразовательного учреждения / Н Г Корнещук, Г Ш Рубин, Т В Абрамова //Профильная школа - 2007 -№2 -С 23-29

7 Корнещук, Н Г Оценка качества образования в дошкольном образовательном учреждении на основе квалиметрии /Н Г Корнещук, С Ф Багаутдинова, Г Ш Рубин//Образование и наука. Известия УрО РАО Приложение №4 -2006 -С 10-15

8 Корнещук, Н Г Возможности и результаты применения метода экспертных оценок для определения значимости показателей качества деятельности ДОУ /Н Г Корнещук [и др ] //Стандарты и мониторинг в образовании -2007.-№2 -С 35-38

9 Корнещук, Н Г Определение типов данных и методов расчета единичных показателей качества деятельности ДОУ /Н Г Корнещук [и др ] //Стандарты и мониторинг в образовании - 2007 -№5.-С 9-14

10 Корнещук, НГ Методика комплексной оценки качества деятельности общеобразовательных учреждений /Н Г.Корнещук -М ВНТИЦ, 2007 -№50200701415.

11 Корнещук, Н Г Технология комплексной оценки качества деятельности общеобразовательных учреждений /Н Г Корнещук, Г Ш Рубин, Т В Абрамова -М ВНТИЦ, 2007 - №50200701304

12 Корнещук, Н Г. Технология комплексной оценки качества деятельности дошкольного образовательного учреждений /Н Г Корнещук [и др ] -М ВНТИЦ, 2007-№50200702514

Ш.Статьи в журналах и сборниках научных трудов

13.Корнещук, НГ Региональная модель организации оценки индивидуальных достижений учащихся опыт Челябинской области /Н Г Корнещук, Т В Абрамова, Г III Рубин //Оценка качества образования - 2007 -№1 -С 6373

14 Корнещук, Н Г Ресурсный центр как элемент формирования единой информационной образовательной среды региона // Вестник МаГУ периодический научный журнал -Магнитогорск МаГУ, 2005 -Вып 7 - С 13-20

15 Корнещук Н Г Центр оценки качества образования (ЦОКО) как элемент системы управления качеством образования /Н Г Корнещук, JIЕ Смушкевич // Вестник МаГУ - периодический научный журнал -Магнитогорск МаГУ, 2005 -Вып 7.-С 21-22

16 Корнещук, Н Г Областная география Единого Государственного Экзамена /Н Г Корнещук [и др ] //Образование на Южном Урале - 2005 - Xsl -С 14-17

17 Корнещук, H Г Методический подход к проблеме оценки качества образования на основе квалиметрии [Электронный ресурс] /Н Г.Корнещук, Г Ш Рубин // Интеграция информационных систем в управлении образованием сб докладов всерос конф , г Псков, 24-26 марта 2005 г Режим доступа http //conf2005 pskovedu ru/files/thesis/313 doc?PHPSESSID=642cea7f80203 6833bd564c293a4e66d

18 Корнещук, H Г Разработка методики комплексной оценки качества образовательной системы административно-территориальной единицы на основе общеобразовательного учреждения [Электронный ресурс] /Н Г.Корнещук, Г Ш Рубин, Т А Новичкова // Качество образования, инновация в Интернет-технологии материалы дистанционного тура всероссийского конкурса Улан-Удэ Изд-во ВСГТУ, 2005 -С 160-162

19 Корнещук, H Г Качество образования и его количественная оценка Вопросы информатизации образования [Электронный ресурс] /Н Г Корнещук, Г Ш Рубин, Т А Новичкова //Научно-практический электронный альманах -№1 -2005 -Режим доступа http //npstoik ru/vio/mside php?md=articles &article_key= 22&PHPSESSED= af97b49flbce523603dl5d351400233b

20 Корнещук, H Г Оценка значимости показателей в иерархической модели качества общеобразовательного учреждения Опыт построения региональных систем оценки качества образования Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования /Н Г Корнещук, Г Ш Рубин, Т В Абрамова // Материалы межрегионального совещания Новосибирск, 15-17 марта 2006 г / Новосибирск, 2006-С 105114

21 Корнещук, H Г Образовательная квалиметрия как универсальный инструмент оценки качества деятельности дошкольного образовательного учреждения [Электронный ресурс] /Н Г Корнещук, А H Старков // Педагогический университетский вестник Алтая.-2006 -№1 Режим доступа http //www bspu secna ru/Joumal/vestnik/ARHIW/Nl_2006/pdf/ped/ kom7 pdf

22 Корнещук, H Г Социально-экономический подход к реструктуризации сети сельских школ [Электронный ресурс] / H Г Корнещук, Ю В Сапрыкина// Педагогический университетский вестник Алтая -2006 -№1 Режим доступа http //www bspu secna m/Joumal/vestmta'AJRHTW/ Nl_2006/pdf/ped/kom6 pdf

23 Корнещук, H Г. Основные подходы к оценке качества деятельности общеобразовательного учреждения [Электронный ресурс] / H Г Корнещук, И Г Проскуряков// Педагогический университетский вестник Алтая -2006 -№1 Режим доступа http //www bspu secna ru/Journal/vestnik/ARH3W/ Nl_2006/pdf/ped/korn5 pdf

24 Корнещук, H Г Информационно-аналитическая система, как инструмент региональной системы мониторинга качества образования [Электронный ресурс] / H Г Корнещук, А А Сероштан// Педагогический университетский вестник Алтая -2006 -№1 Режим доступа http //www bspu secna ru/Joumal/ vestnik/ARHIW/Nl_2006/pdf/ped/korn2 pdf

25 Корнещук, Н Г Статистические характеристики показателей в иерархической модели качества общеобразовательного учреждения /Н Г Корнещук, Г Ш Рубин // Современные проблемы науки и образования тез докл XLIV внутривуз науч конф преподавателей МаГУ -Магнитогорск МаГУ, 2006 -С 183

26 Корнещук, Н Г Квалиметрический подход к определению номенклатуры показателей качества обучения в образовательном учреждении /Н Г Корнещук, Г Ш Рубин // Современные проблемы науки м образования тез докл XJLIV внутривуз науч конф преподавателей МаГУ -Магнитогорск МаГУ, 2006 -С 289-291

27 Корнещук, Н Г Логика оценок нематериальных объектов /Н Г Корнещук, С Ф Багаутдинова, Г.Ш Рубин // Современные проблемы науки и образования тез докл XLIV внутривуз науч конф преподавателей МаГУ -Магнитогорск МаГУ, 2006 -С 203

28 Корнещук, Н Г Современные подходы к оценке качества деятельности дошкольного образовательного учреждения / Н Г Корнещук, С Ф Багаутдинова, А Н Старков // Современные технологии образования сб науч тр 6-й межрегион заоч науч -практ конф / под ред Т Е Климовой, Е В Романова - Магнитогорск МаГУ, 2006 - С 7-9

29 Корнещук, Н Г Особенности использования электронных учебно-методических комплексов в рамках курсов повышения квалификации [Электронный ресурс] / Н Г Корнещук, Ю В Сапрыкина// Педагогический университетский вестник Алтая -2007 -№1 Режим доступа http //www bspu secna m/Journal/ vestni k/ARHTW/N1 2007/pdf/ped/korn8 pdf

30 Корнещук, H Г Геоинформационные технологии как инструмент визуализации данных о качестве образования в регионе [Электронный ресурс] / Н Г Корнещук, Г А Новичкова// Педагогический университетский вестник Алтая-2007-№1 Режим доступа http //www bspu secna ru/Journal/ vestmk/ARHIW/Nl_2007/pdf/ped/kom4 pdf

31 Корнещук, H Г Система мониторинга качества образования как инструмент сопровождения процедур аттестации и государственном акредитации ОУ [Электронный ресурс] / Н Г Корнещук, Т А Новичкова// Педагогический университетский вестник Алтая -2007 -№1 Режим доступа http //www bspu secna ru/Joumal/ vestnik/ARHIW/Nl_2007/pdf/ped/kom3 pdf

32 Корнещук, H Г Оценка качества работы дошкольного учреждения по социально-личностному развитию воспитанников /Н Г Корнещук, С Ф Багаутдинова, А Н Старков // Актуальные проблемы дошкольного образования теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста материалы V междунар науч -практ конф Челябинск, 2007 г /ЧГПУ -Челябинск Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007-350 с

33 Корнещук, Н Г Атлас результатов ЕГЭ как форма публичной отчетности о качестве образования в регионе /Н Г Корнещук, Т А Новичкова// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА с б науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12 -318 с

34 Корнещук, Н Г Основные подходы к оценке качества деятельности общеобразовательного учреждения /Н Г Корнещук, И.Г Проскуряков// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12.-318 с

35 Корнещук, Н Г Оценка образовательных учреждений как условие эффективной реструктуризации сети сельских школ /Н Г Корнещук, Ю В Сапрыкина// НАУКА-ВУЗ-ИЖОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007-Вып 12-318 с

36 Корнещук, НГ Интернет-система сбора и обработки данных образовательной статистики, как инструмент обеспечения региональной системы оценки качества /Н Г Корнещук, А А Сероштан// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12 -318 с

37 Корнещук, Н Г Влияние социально-экономических условий деятельности общеобразовательного учреждения на качество образования (на примере челябинской области) /Н Г Корнещук, А И Соливоник// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12 -318 с

38 Корнещук, Н Г. Функционально-целевой подход к оценке качества деятельности дошкольного образовательного учреждения /Н Г Корнещук, А Н Старков// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12 -318 с

39 Корнещук, Н Г Комплексная оценка качества деятельности общеобразовательного учреждения как элемент процедур аттестации и государственной аккредитации /Н Г Корнещук, Д И Филиппов// НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА сб науч тр молодых исследователей/под ред 3 М Уметбаева, А М Колобовой, Е В Гавриловой -Магнитогорск МаГУ, 2007 -Вып 12 -318 с

Регистрационный № 0250 от 27 07 2006 г Подписано в печать 08 10 2007 г Формат 60х841/1б Бумага тип № 1 Печать офсетная Уел печ л 2,00 Уч-изд. л 2,00 Тираж 100 экз Заказ №616 Бесплатно

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Корнещук, Нина Геннадьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

1.1 Проблема качества образования в педагогической теории и 25 образовательной практике

1.2 Системный подход как общенаучная основа оценки качества 57 объектов образовательной системы

1.3 Системологическая характеристика образовательной системы

1.4 Общероссийская система оценки качества образования как 107 инструмент реализации реформ в области качества образования

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ

КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

2.1 Основания концепции оценивания качества деятельности объектов 136 образовательной системы

2.2 Образовательная квалиметрия как инструмент комплексной оценки 162 качества объектов образовательной системы

2.3 Квалиметрическая модель оценивания качества объектов 192 образовательной системы

Выводы по главе

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЛЕКСНОЙ

ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

3.1 Методика реализации квалиметрической модели комплексной 234 оценки качества деятельности образовательных учреждений

3.2 Разработка номенклатуры показателей качества деятельности 254 образовательных учреждений на основе функционально-целевой концепции

Выводы по главе

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

АПРОБАЦИИ МЕТОДИКИ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

4.1 Комплексная оценка качества деятельности общеобразовательного 285 учреждения

4.2 Комплексная оценка качества деятельности дошкольного 308 образовательного учреждения

4.3 Оценка результатов опытно-экспериментальной работы 332 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 335 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 347 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества деятельности образовательной системы"

Актуальность проблемы исследования.

В современных условиях качество образования является важной характеристикой, определяющей конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом. Обеспечение и повышение его качества занимают одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их проведения и критерием эффективности принимаемых мер. Непрерывное повышение требований к современным выпускникам образовательных учреждений, особенно к их компетенциям, способностям, физическому и духовному здоровью, общей культуре актуализирует проблему оценки качества образования.

Образовательная система трудно поддается перестройке как в части освоения новых форм организации образовательных процессов (автономность образовательного учреждения, внедрение систем оценки качества образования, введение государственно-общественных структур управления образованием и т.д.), так и в части освоения нового содержания (переход от знанье-вой модели образования к компетентностной).

Социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно-нормативных документах, определяющих государственную стратегию развития российской системы образования. К таким документам относятся Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования, принятая на всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 год, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 г. (ФЦПРО) и др.

Таким образом, наблюдаются противоречия между: 1) требованием общества, представленным социальным заказом на подготовку социально успешной и профессионально компетентной личности, и недостаточной мобильностью системы образования в части повышения качества образовательных услуг субъектов образовательного процесса; 2) деятельностью образовательного учреждения, направленной на повышение качества образования, стимулируемого потребностями субъектов образовательного процесса (родителями, обучаемыми, государством, обществом в целом, работодателями и т.д.), и жесткой административной регламентацией образовательного процесса, не готового к учету изменений в содержании, определяемом социальным заказом.

В 2006 году в рамках приоритетного национального проекта «Образование» были сформулированы основные направления комплексной модернизации региональных образовательных систем. Главная идеология национального проекта - стимулирование качества образовательных услуг. Центральная идея комплексирования - создание организационно-экономических механизмов стимулирования качества работы и развития образовательных учреждений, подразумевающих переход на нормативно-подушевое финансирование и введение новой системы оплаты труда. Новые финансовые механизмы направлены, в первую очередь, на рост автономии образовательного учреждения как работодателя и, в конечном итоге, на повышение эффективности зарплаты как фактора, стимулирующего рост качества образования. Результаты работы объектов образовательных систем становятся базовыми при расчете бюджета образовательных учреждений и фонда оплаты труда педагогов. В связи с этим возникает потребность в точной и объективной количественной оценке качества объектов образовательных систем, которые в силу своей нематериальной природы трудно поддаются формализации. Вышеизложенное позволяет сформулировать противоречие между потребителями образовательных услуг, нуждающимися в объективной и детерминированной оценке качества образования, и творческой составляющей образовательного процесса, оценка которого трудно поддается формализации.

Корректное измерение уровней проявления качественных показателей и их оценивание возможно на основе квалиметрии, которая позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Все это выводит оценивание на новый уровень доказательной строгости и позволяет разработать четкое технологическое обеспечение оценочных процессов, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов. При этом необходимо обеспечить разумный компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого образовательного процесса.

Формальные количественные оценки функционирования образовательных систем со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровней практически отсутствуют. Единая система оценки качества образовательных систем должна выстраиваться с учетом особенностей каждой территории и проживающего на ней населения. Особый акцент при этом необходимо сделать на обеспечение прозрачности деятельности органов управления образованием, полноту и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования.

В настоящее время нет точной формулировки качества образования. И хотя существует достаточно много исследований и разработок, направленных на решение этого вопроса, до сих пор не существует согласованного мнения о критериях качества и методах его оценки. В настоящее время концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной и включает в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов. Таким образом, четвертое противоречие можно сформулировать как противоречие между содержанием и требованиями реформы системы образования в части повышения качества образования и неэффективностью методологии оценки качества объектов образовательных систем.

В решении проблемы качества образования в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку образовательных систем на принципиально новый уровень. Первое направление связано с развитием количественного анализа, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, внешней оценки образовательных достижений, обработки результатов социологических исследований. Это позволяет перейти от суждений и мнений к обоснованному сравнительному анализу, прогнозу по выявлению зависимостей различных факторов, влияющих на результативность образовательных систем. Второе направление основано на смещении приоритетов в оценке образования с процесса на результат. Вариативность образовательных программ, появление новых образовательных технологий указали на то, что схожие результаты функционирования образовательных услуг могут быть достигнуты разными путями, которые во многом определяются ее индивидуальными характеристиками.

Кроме того, использование количественных измерителей качества образования должно способствовать преодолению противоречия между растущей вариативностью образования и его стандартизацией; разработка и совершенствование процедуры измерения и оценивания позволят найти компромисс между разумной стандартизацией целей образования и его творческой составляющей, придания им свойств объективной диагностики и адекватного мониторинга.

При оценивании качества объектов образовательных систем возникает проблема учета всего многообразия деятельности (функционирования) объектов в единой комплексной оценке его качества. Сложность проблемы заключается в несопоставимости, разнородности показателей, которыми описываются различные свойства объектов образовательных систем, а также в отсутствии научно обоснованных подходов агрегирования (интегрирования) этих показателей в одну оценку.

Важным моментом при построении системы оценки качества образования является открытость образовательной системы, означающая наличие факторов, влияющих на образовательные результаты, но не зависящих от системы управления образованием. Поэтому при оценке качества образования нельзя требовать одинаковых результатов от образовательных систем, находящихся в существенно разных, причем, не зависящих от них условиях.

Степень разработанности проблемы исследования

Методологические основы общей теории систем, системного похода исследовались такими учеными как В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, В.Н.Волков, С.В.Кузнецов, В.Н.Садовский, В.В.Титов, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий, В.А.Якунин и др.

Специфика системного подхода при анализе образовательных систем рассматривается в работах И.В.Блауберга, В.П.Беспалько, Б.К.Коломейца, Ф.Ф.Королева, И.С.Ладенко, А.И.Субетто, В.Н.Садовского, Г.П.Щедровицкого и др.

Проблема функционирования и развития образовательных систем нашла отражение в работах Ю.К.Бабанского, И.В.Блауберга, В.А.Беликова, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Ю.А.Конаржевского, В.А.Кальней, В.Н.Садовского, Г.Н.Серикова, А.И.Субетто, С.Е.Шишова и др.

Теоретические основы инновационных методов управления качеством образования и научной организации процесса управления отражены в исследованиях Г.А.Бордовского, М.Б.Гузаирова, Э.М.Короткова, Г.С.Ковалевой, А.Н.Майорова, В.М.Монахова, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто и др.

Исследования в области оценки качества образования в современных работах ведутся по нескольким направлениям. Первое направление связано с уточнением понятия качества образования. Известными в этой области являются работы В.А.Болотова, В.И.Звонникова, О.А.Горленко, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Э.М.Короткова, В.А.Кальней, И.Я.Лернера, И.Моисеева, Д.Ш.Матроса, В.М.Полонского, М.М.Поташника, А.И.Субетто, Г.Б.Скока, Н.А.Селезневой, С.Е.Шишова, Т.И.Шамовой, Е.В.Яковлева и др.

Второе направление исследований связано с разработкой методологии оценивания объектов образовательных систем, которое отражено в работах таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Батурин, Ю.К.Бабанский, А.Г.Доманов, А.И.Захарова, И.Я.Лернер, В.Н.Мясищев,

Г.Н.Мотова, В.Г.Наводнов, П.И.Пидкасистый, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, В.Ф.Шаталов, Г.И.Щукина и др.

Третье направление связано с разработкой методологических основ образовательной квалиметрии - области научного знания о методах количественной оценки качества объектов образовательных систем. Наиболее значимыми для системы образования являются исследования С.И.Архангельского, И.Б.Ительсона, В.П.Мизинцева, М.М.Поташника, Н.Розенберга, А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, А.М.Сохор, Е.В.Яковлева, а также зарубежных Р.Аткинсон, Г.Бауэр, Э.Кроттерс, Дж.Гласс, Дж.Стэнли и других ученых. Сюда же входят концептуально-методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупности показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев.

Четвертое теоретико-методологическое направление в области оценки качества базируется на теории педагогических измерений, получившее интенсивное развитие в рамках федерального эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Большой научный вклад в это направление внесли В.С.Аванесов, А.Е.Бахмутский, В.А.Болотов, Г.С.Ковалева, Э.М.Коротков, А.Н.Майоров, А.О.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.

Большой вклад в теорию логики оценок внесли Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, А.А.Ивин, Г.Ш.Рубин и др.

Цель исследования: разработать концепцию (основание, ядро, следствие) комплексной оценки качества деятельности образовательной системы с учетом современных тенденций образования, отечественного опыта педагогических измерений, современных подходов образовательной квалиметрии, логики оценок.

Объект исследования: качество деятельности образовательной системы.

Предмет исследования: оценка качества деятельности образовательной системы.

Гипотеза исследования: эффективность комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, а также ее высокая адекватность реальному состоянию образовательной системы может быть обеспечена за счет реализации функционально-целевой концепции, основными положения которой выступают:

1) качество деятельности образовательной системы должно рассматриваться как система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер, с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем;

2) научная организация процесса оценивания качества деятельности образовательных систем должна рассматриваться с позиции технологического подхода, который подразумевает ориентацию образовательных технологий на результат образования, как закономерной связи всех основных компонентов процесса образования, при этом образовательная квалимет-рия выступает междисциплинарным аппаратом педагогики и методов математического моделирования (теория средних величин, теория весовых коэффициентов, теория свертки и т.д.), и деятельностного подхода к пониманию качества образования можно как меры соответствия результатов развития личности, обучающихся в конце какого-либо возрастного периода, возможностям для развития, содержащимся в культуре. С этой же позиции интегральный критерий качества образования определяется как уровень способности человека к самореализации в процессе жизнедеятельности.

3) относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем повышает объективность результатов оценивания и должна рассматриваться с учетом принципов ценностно-ориентированного подхода, в рамках которого определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в свете социального заказа общества к образованию в целом;

4) номенклатура показателей качества деятельности образовательных систем будет максимально приближена к ее реальному состоянию, если ее разработка будет основываться на функционально-целевом подходе, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания.

6) оптимизационный подход в оценке качества деятельности образовательных систем позволит получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах;

7) подход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии;

8) квалиметрическая модель комплексной оценки качеств деятельности образовательных систем должна обеспечить разумный компромисс между ограниченностью формализованной процедуры оценивания и нематериальной по своей природе сверхсложной по целям функционирования структурой и результатами образовательной системы;

9) ядро функционально-целевой концепции составляют принципы: а) определения целей оценивания, б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества, в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем, г) оценивания измеренных показателей и д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) выделить и обосновать совокупность теоретико-методологических подходов к разработке комплексной оценки качества объектов образовательной системы;

2) сформировать понятийный аппарат по проблеме исследования;

3) разработать подход к формированию структуры и содержанию номенклатуры показателей качества объектов образовательной системы;

4) разработать квалиметрическую модель комплексной оценки качества деятельности образовательной системы;

5) разработать методику оценивания показателей качества, входящих в номенклатуру, объектов образовательной системы;

6) разработать подход к агрегированию множества оценок единичных показателей качества, входящих в номенклатуру, в единую числовую комплексную оценку;

7) разработать методику комплексной оценки качества объектов образовательной системы (общеобразовательного учреждения, дошкольного образовательного учреждения);

8) осуществить экспериментальную проверку основных положений комплексной оценки качества объектов образовательной системы.

Методологическую основу исследования составили:

- общие положения философии и методологии науки (В.И.Загвязинский, В.И.Кузнецов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);

- ведущие положения философского учения об идеях квалитавиза-ции всех сфер социальной жизни (Г.Г.Азгальдов, А.В.Гличев,

A.И.Субетто и др.);

- основные положения системологии (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берта-ланфи, А.И.Субетто, В.В.Титов, Г.П.Щедровицкий и др.);

- основные положения системологии относительно педагогических систем (С.И.Архангельский, Б.И.Битинас, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник и др.);

- концептуальные подходы к оценке качества нематериальных объектов (Г.Г.Азгальдов, Г.Ш.Рубин, А.И.Субетто, В.К.Федюкин);

- концептуальные подходы к качеству образования (Г.Г. Азгальдов, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.А. Кальней, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, А.И. Моисеев, М.М. Поташник, А.И.Субетто, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Е.Н.Яковлев, и др.);

- философские основы образовательной (педагогической) квалимет-рии (С.И.Архангельский, Р.Аткинсон, Г.Бауер, И.Б.Ительсон, Дж.Стенли, А.И.Субетто, Е.В.Яковлев и др.);

- общая теория управления качеством (Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, О.У.Деминг, Г.Ф.Джордж);

- теория управления социальными системами (В.Г.Афанасьев,

A.И.Субетто, В.В.Титов и др.);

- теоретические положения управления образовательными системами (Ю.К.Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник,

B.П.Симонов, П.И. Третьяков и др.);

- вопросы проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, В.И. Слободчиков и др.);

- исследования по проблеме управления развитием образовательного учреждения (В.К.Кальней, В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.).

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, научно-технической литературы по проблемам качества различных объектов (материальных, нематериальных), в том числе качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; анализ существующих методик оценки качества образовательных учреждений различных типов и видов; анализ нормативных документов и законодательства в области образования; обобщение квалиметриче-ского подхода к оценке качества нематериальных объектов (объектов образовательных систем); методы математической статистики, логики оценок, основ теории нечетких множеств, методы экспертных опросов; эмпирические методы - беседа, наблюдение, обсуждение; педагогический эксперимент.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете, в Южно-Уральском центре мониторинга системы образования при Магнитогорском государственном университете. Государственными заказчиками исследования выступили Федеральное Агентство по надзору в сфере образования Министерства образования и науки РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования «Построение общероссийской системы оценки качества образования», Министерство образования и науки Челябинской области в рамках федерального проекта по введению единого государственного экзамена на территории Челябинской области.

В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения Челябинской области (всего 1243 ОУ), дошкольные образовательные учреждения г.Магнитогорска, Златоуста, Миасса Челябинской области (более 300 ДОУ).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 года по 2007 год и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (1998 - 2002 годы) был посвящен внедрению в областную систему образования массовых процедур оценки учебных достижений (централизованное тестирование, единый государственный экзамен, различные формы тестовых технологий); накоплению массивов образовательной статистики; изучению регионального и общероссийского опыта использования результатов массовых процедур оценки учебных достижений в практике управления качеством образования на уровне региона и уровне образовательного учреждения.

На втором этапе (2002-2005 годы) шло изучение состояния проблемы оценки качества объектов образовательных систем в научной литературе, педагогической практике, диссертационных работах. Определялся понятийный аппарат проблемы, разрабатывались квалиметрические подходы к качеству объектов образовательных систем. Обосновывалась и разрабатывалась концепция комплексной оценки качества деятельности образовательной системы. Осуществлялся централизованный сбор данных официальной статистики по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области (формы ОШ-1, ОШ-9), по дошкольным образовательным учреждениям г.Магнитогорска.

На третьем этапе (2005 - 2006 годы) разрабатывалась и проверялась технология комплексной оценки качества объектов образовательной системы; организовывались и проводились экспертные опросы по всем общеобразовательным учреждениям Челябинской области и дошкольным образовательным учреждениям крупных городов Челябинской области; совершенствовалась технология региональной системы обязательного статического наблюдения за образовательными учреждениями; проводились обучающие и научно-методические семинары по вопросам комплексной оценки качества для руководителей образовательных учреждений.

На четвертом этапе (2005 - 2007 годы) разрабатывалась и проверялась методика комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются выделением теоретико-методологических основ с опорой на современные положения философии качества, образовательной квалиметрии как системного подхода к оценке качества, теории логики оценок, теории образовательных систем; использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборок; статистической обработкой экспериментальных данных с использованием специализированных программных средств, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые разработана функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, доказывающая принципиальную возможность количественного оценивания образовательной системы как нематериального объекта;

2) определен функционально-целевой подход к разработке номенклатуры показателей качества деятельности образовательной системы, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

3) впервые разработана квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, которая позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы, тем самым повышая точность и адекватность оценивания;

4) методика комплексной оценки качества деятельности образовательных систем базируется на 5-ти взаимосвязанных этапах деятельности: а) определение цели оценивания, б) разработка номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем, в) измерение показателей качества, г) оценивание измеренных показателей, д) агрегация оценок показателей в комплексную оценку.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнены цели оценивания качества деятельности образовательных систем через внутренние и внешние проявления качества условий, качества процесса и качества результата;

2) разработана функционально-целевая концепции комплексной количественной оценки качества деятельности образовательной системы, основу которой составляют системный подход к понятию качества деятельности образовательных систем, технологический подход, рассматривающий ориентацию образовательных технологий на результат образования как закономерной связи всех основных компонентов процесса образования и образовательную квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики, деятельностный подход к пониманию качества образования как меры соответствия результатов развития личности, обучающихся в конце какого-либо возрастного периода, возможностям для развития, содержащимся в культуре, ценностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, личностно-ориентированный подход в определении результатов основных функций деятельности образовательных систем, оптимизационный подход, позволяющий получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах; поход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии;

3) сформирован понятийный аппарат проблемы исследования, а именно уточнены определения качества деятельности образовательной системы, комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, «статус» показателя через характеристику доминирующий/компенсируемый и «значимость» показателей одного статуса внутри своей иерархии через весовые коэффициенты.

Практическая значимость исследования состоит:

1) в повышении эффективности государственного контроля за качеством предоставляемых образовательных услуг в рамках совершенствования процедур аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений различных типов и видов на основе комплексной оценки качества их деятельности;

Положения, выносимые на защиту:

1) Понятийный аппарат образовательной квалиметрии. К основным определениям, сформулированным и уточненным в исследовании применительно к проблеме количественной оценки качества деятельности образовательных систем, относятся: измеримость цели оценивания, комплексная оценка качества, процедура оценивания качества, процедура свертки множества показателей в единую числовую комплексную оценку, статус показателей качества (доминирующий, компенсируемый), значимость показателей одного статуса внутри группы показателей, количественно выражаемая весовыми коэффициентами.

2) Качество деятельности образовательной системы рассматривается как система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем. Данный подход позволяет решить проблему структуры номенклатуры показателей качества, которая в свою очередь является фундаментальной основой агрегирования множества неоднородных показателей в единую числовую комплексную оценку.

3) Функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательных систем включает в себя:

• технологический подход, рассматривающий результат образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и образовательную квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики;

• функционально-целевой подход к разработке номенклатуры и ее структуры показателей качества деятельности образовательных систем, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

• личностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, согласно которому качество индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждения определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей;

• ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (государства) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательное учреждение);

• оптимизационный подход обязывает технологию комплексной оценки качества деятельности образовательных систем использовать имеющийся ресурс обязательного государственного статистического наблюдения за образовательными учреждениями, что позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах;

• подход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии.

4) Квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем основывается на модели оценки внутрисистемных показателей (оценка потенциала образовательной системы), на модели оценки входных показателей (оценка соответствия нормативным требованиям), на модели оценки по результатам деятельности (оценка индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений). Совокупность этих моделей оценивания позволяет исследовать качество деятельности образовательной системы как с внешней, так и с внутренней сторон, обеспечив единство всего многообразия функционирования образовательной системы. При этом квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы, тем самым повышая точность и адекватность оценивания.

5) Ядром функционально-целевой концепции составляют принципы: а) определения целей оценивания (принцип измеримости цели оценивания, принцип субъективизма цели оценивания), б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества (принцип оптимальности, заключающийся в минимизации времени, усилий и средств при организации процедуры оценивания; принцип информативности, предусматривающий качественную и количественную определенность представления об объекте оценки; принцип технологичности, позволяющий перейти от содержания нематериального объекта к его формализованной модели через номенклатуру показателей качества деятельности; принцип унифицированности, предполагающий сокращение номенклатуры показателей качества и приведение ее к иерархической структуре), в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем (принцип точности, обеспечивающий высокую степень соответствия комплексной оценки качества реальному состоянию образовательной системы), г) оценивания измеренных показателей (принцип неравнозначности по содержанию показателей, описывающих свойства качества деятельности образовательных систем, позволяет дифференцировать все показатели по статусу (доминирующий, компенсируемый) и по значимости одного статуса внутри группы показателей (весовые коэффициенты); принцип открытости образовательных систем, предполагающий учет социально-экономических условий при разработке базы сравнения), д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку (принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей деятельности образовательной системы, принцип доступности, дающий возможность использования квалиметрических методик администраторами образовательных систем, не имеющими специальной математической подготовки).

Апробация и внедрение полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась в форме: 1) выступлений на научно-теоретических, научно-практических конференциях «Интеграция информационных систем в управлении образованием», г.Псков 24-26 марта 2005 г.; на межрегиональном совещании «Опыт построения региональных систем оценки качества образования. Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования», г.Новосибирск 15-17 марта 2006 г.; на областном научном совещании «Современные проблемы оценки образовательных учреждений», г.Челябинск 12 мая 2006 г.; в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования на областном семинаре «Современные проблемы оценки образовательных учреждений» 22 июня 2006 г.; на всероссийском совещании «Новые формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов», г.Челябинск 19 ноября 2007 г.; 2) выступлений с докладами и сообщениями перед а) кафедрами педагогического цикла учреждений высшего и дополнительного профессионального образования (Федеральный институт развития образования, Магнитогорский государственный университет, Челябинский институт повышения и переподготовки кадров работников образования, Барнаульский государственный педагогический университет), б) руководителями муниципальных образовательных систем Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, в) администраторами образовательных учреждений Челябинской, Новосибирской, Псковской областей, г) на коллегии Министерства образования и науки Челябинской области; 3) обсуждения результатов исследования на традиционных городских семинарах-совещаниях для руководителей образовательных учреждений; 4) разработанной концепции региональной системы оценки качества образования на примере Челябинской области в рамках Федеральной целевой программы развития образования; 5) грантов Российского гуманитарного научного фонда: Разработка модели влияния основных экономических, социальных и образовательных факторов на качество обучения, определяемого результатами единого государственного экзамена, № 05-06-85616а/УГуб (20052006 гг.), Исследование закономерностей процесса образования в общеобразовательном учреждении от социально-экономических показателей административно-территориальных единиц Челябинской области, № 07-06-85610а/У (2006-2007 гг.), Разработка модели комплексного показателя оценки качества общеобразовательных учреждений на основе современных методов квалиметрии, №06-06-85606а/У (2006-2007 гг.), Количественные методы в социологии и прикладных социальных исследованиях (2006 г.); грантов Губернатора Челябинской области: Разработка модели южного компонента региональной системы мониторинга качества общего образования (юг Челябинской области: г.Магнитогорск, Агаповский, На-гайбакский, Верхнеуральский, Кизильский районы) (2002 г.), Геоинформационные технологии как один из элементов проведения мониторинга качества образования в регионе на основе результатов единого государственного экзамена и централизованного тестирования (2003 г.), Разработка модели единой информационной среды образовательных учреждений (2004 г.), Разработка методики оценки качества образования в административной единице с использованием квалиметрии (на примере результатов ЕГЭ Челябинской области) (2005-2006 гг.), Квалиметрическая модель оценки качества дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), №019.06.01-06.ВХ (2006-2007 г.), Определение статистических характеристик единичных показателей в квалиметрической модели оценки качества школы (процедуры аттестации и государственной аккредитации), №004.06.01-06.БХ (2006 г.), Разработка региональной базы данных официальной статистики по общеобразовательным учреждениям Челябинской области, № 002.06.01-06.БХ (2006 г.); 6) отчетов научных исследований в рамках Федеральной целевой программы развития системы образования (ФЦПРО): Задача «Развитие системы обеспечения качества образования».

Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (2006 г.), Задача «Развитие системы обеспечения качества образования». Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Углубленный мониторинг ЕГЭ-2006" в Челябинской области (2006 г.); Задача «Развитие системы обеспечения качества образования». Мероприятие «Создание общероссийской системы оценки качества образования». Проект «Разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования» (2006 г.), Проект "Экспертно-аналитическое сопровождение хода реализации в 2006 году Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы" по Уральскому федеральному округу (Челябинская область).

Результаты исследования отражены в трех монографиях, в ряде статей, опубликованных в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать следующие общие выводы.

В 2006 году в рамках приоритетного национального проекта «Образование» сформулированы основные направления комплексной модернизации региональных образовательных систем. Главная идеология национального проекта - стимулирование качества образовательных услуг, при этом результаты работы объектов образовательных систем становятся базовыми при расчете бюджета образовательных учреждений и фонда оплаты труда педагогов. В связи с этим возникает потребность в точной и объективной количественной оценке качества объектов образовательных систем, которые в силу своей нематериальной природы трудно поддаются формализации. В этой связи остро встает вопрос о корректном измерении уровней проявления качественных показателей.

Вопрос о том, что такое качество образования, в настоящее время не имеет точного ответа. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной и включает в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные, культурные аспекты образования и воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов. Неразработанность эффективного и общепризнанного механизма измерения и оценки качества элементов образовательного процесса (образовательных программ, результатов и условий обучения и т.д.) является одним из существенных недостатков российской системы образования. Отсутствие объективных критериев оценки знаний на индивидуальном уровне, уровне образовательного учреждения и уровне административно-территориальной единицы приводит к тому, что уровень качества образования представляет собой недостаточный индикатор знаний, количественно измеряющий образовательные достижения и часто скрывающий различия в уровне индивидуальных достижений учащихся.

Генезис проблемы оценки качества деятельности образовательных систем в ситуации реформирования российского образования свидетельствует о наличии социального заказа в повышении качества образования. Анализ современной теории и педагогической практики в вопросе качества образования, его измерении, оценивании свидетельствует о необходимости уточнения сложившейся концепции оценки качества образования в пользу подходов, дающих точную количественную оценку качества деятельности образовательных систем. Объективная оценка качества позволит принимать обоснованные управленческие решения по повышению качества и эффективности деятельности образовательных систем. Методологическая значимость квали-метрии для образования заключается в принципиальной возможности выражать качество деятельности образовательных систем, нематериальных по своей природе, одним количественным показателем, несмотря на множественность его различных свойств и признаков

При оценивании качества объектов образовательных систем возникает еще одна научная проблема - проблема учета всего многообразия деятельности (функционирования) объектов в единой комплексной оценке его качества. Сложность проблемы заключается в несопоставимости, разнородности показателей, которыми описываются различные свойства объектов образовательных систем, а также в отсутствии научно обоснованных подходов агрегирования (интегрирования) этих показателей в одну оценку.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что рассматриваемая нами проблема - разработка, обоснование и апробация теоретико-методологических основ измерения и оценивания уровня качества деятельности образовательных систем через его комплексную оценку - является одной из ведущих проблем педагогической науки, требующих разрешения на фундаментальном уровне.

В связи с этим была сформулирована цель исследования, заключающаяся в разработке концепции (основание, ядро, следствие) комплексной оценки качества деятельности образовательной системы с учетом современных тенденций образования, отечественного опыта педагогических измерений, современных подходов образовательной квалиметрии, логики оценок.

Для более точного исследования введено организационно-дидактическое ограничение, согласно которому под образовательной системой понимается образовательное учреждение, реализующее образовательные программы общего образования - дошкольные и общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования).

Для реализации цели были поставлены и решены следующие задачи:

1) выделены и обоснованы совокупность теоретико-методологических подходов к разработке комплексной оценки качества объектов образовательной системы;

2) сформирован понятийный аппарат по проблеме исследования;

3) разработан функционально-целевой подход к формированию структуры и содержанию номенклатуры показателей качества объектов образовательной системы;

4) разработана квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательной системы;

5) разработана методика комплексной оценки качества образовательных учреждений;

6) разработана методика оценивания показателей качества, входящих в номенклатуру, объектов образовательной системы;

7) разработан подход к агрегированию множества оценок единичных показателей качества, входящих в номенклатуру, в единую числовую комплексную оценку;

8) осуществлена опытно-экспериментальная апробация методики комплексной оценки качества объектов образовательной системы.

В процессе теоретического осмысления было доказано, что качество деятельности образовательной системы рассматривается как система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер, с позиций системного подхода, образовательной квалиметрии, теории качества, теории образовательных систем. Научная организация процесса оценивания качества деятельности образовательных систем рассматривается с позиции технологического подхода, который подразумевает ориентацию образовательных технологий на результат образования, как закономерной связи всех основных компонентов процесса образования, при этом образовательная квалиметрия выступает междисциплинарным аппаратом педагогики и методов математического моделирования (теория средних величин, теория весовых коэффициентов, теория свертки и т.д.), и деятельностного подхода к пониманию качества образования можно как меры соответствия результатов развития личности, обучающихся в конце какого-либо возрастного периода, возможностям для развития, содержащимся в культуре. С этой же позиции интегральный критерий качества образования определяется как уровень способности человека к самореализации в процессе жизнедеятельности.

Установлено, что атрибутивная концепция свойств качества позволяет реализовать субъективизм процедуры оценивания, выбрать суммирующую форму оценивания, ориентированную на принятие административных решений. Данное утверждение является одним из важных концептуальных положений темы исследования, т.к. дает научное обоснование оценки качества образования в целом либо через оценку процесса или образовательных услуг, либо через оценку результата, т.е. по конечному продукту.

Исследование показало, что относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем повышает объективность результатов оценивания и рассматривается с позиции принципов ценностно-ориентированного подхода, в рамках которого определяются ценностные предпочтения субъекта оценивания в свете социального заказа общества к образованию в целом.

Впервые разработана функционально-целевая концепция комплексной оценки качества деятельности образовательной системы, доказывающая принципиальную возможность количественного оценивания образовательной системы как нематериального объекта. Основанием функционально-целевой концепции комплексной оценки качества деятельности образовательных систем включает в себя: а) технологический подход, рассматривающий результат образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и образовательную квалимет-рию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики; б) функционально-целевой подход к разработке номенклатуры и ее структуры показателей качества деятельности образовательных систем, суть которого заключается в оценивании качества 1) как степени достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания; в) личностно-ориентированный подход в определении целей оценивания качества деятельности образовательных систем, согласно которому качество индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждения определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей; г) ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества деятельности образовательных систем путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (государства) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательное учреждение); д) оптимизационный подход обязывает технологию комплексной оценки качества деятельности образовательных систем использовать имеющийся ресурс обязательного государственного статистического наблюдения за образовательными учреждениями, что позволяет получить максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах; е) подход к пониманию качества деятельности образовательных систем, базирующийся на системном подходе, теории образовательных систем, теории качества и образовательной квалиметрии.

Ядро функционально-целевой концепции составляют принципы: а) определения целей оценивания (принцип измеримости цели оценивания, принцип субъективизма цели оценивания), б) разработки номенклатуры и ее структуры показателей качества (принцип оптимальности, заключающийся в минимизации времени, усилий и средств при организации процедуры оценивания; принцип информативности, предусматривающий качественную и количественную определенность представления об объекте оценки; принцип технологичности, позволяющий перейти от содержания нематериального объекта к его формализованной модели через номенклатуру показателей качества деятельности; принцип унифицированности, предполагающий сокращение номенклатуры показателей качества и приведение ее к иерархической структуре), в) измерения свойств качества деятельности образовательных систем (принцип точности, обеспечивающий высокую степень соответствия комплексной оценки качества реальному состоянию образовательной системы), г) оценивания измеренных показателей (принцип неравнозначности по содержанию показателей, описывающих свойства качества деятельности образовательных систем, позволяет дифференцировать все показатели по статусу (доминирующий, компенсируемый) и по значимости одного статуса внутри группы показателей (весовые коэффициенты); принцип открытости образовательных систем, предполагающий учет социально-экономических условий при разработке базы сравнения), д) агрегации номенклатуры показателей в комплексную оценку (принцип разумного сочетания формализованных процедур оценивания и творческой составляющей деятельности образовательной системы, принцип доступности, дающий возможность использования квалиметрических методик администраторами образовательных систем, не имеющими специальной математической подготовки).

Функционально-целевой подход к разработке номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем максимально приближает ее реальному состоянию, т.к. качество оценивается 1) как степень достижения отдельных целей системы, когда это возможно, т.е. измеримо, и 2) как степень развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания. При этом комплексная оценка качества деятельности образовательных систем в высокой степени соответствует целям российского образования, т.к. определение цели оценивания качества деятельности образовательных систем опирается на личностно-ориентированный подход, в рамках которого личность обучающегося признается целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности деятельности образовательных систем. В рамках функционально-целевого подхода уточнены цели оценивания качества деятельности образовательных систем через внутренние и внешние проявления качества условий, качества процесса и качества результата.

В исследовании доказано, что разработанные принципы формирования структуры и содержания номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем позволяют оценить качество через его внутренние и внешние проявления. При этом функционально-целевой подход позволяет трудно измеримые внутренние показатели качества измерить и оценить опосредованно через проявления внешних показателей. Такой подход обеспечивает целостность представления качества нематериального объекта, каким является образовательная система. Иерархическая структура номенклатуры показателей качества деятельности является фундаментальной основой агрегирования (свертки) множества показателей в единую числовую комплексную оценку. Двигаясь по ветвям дерева показателей вверх, агрегирование оценок показателей происходит внутри своей группы, т.е. родственных показателей.

Основные подходы образовательной квалиметрии позволили нам сформулировать квалиметрическую модель комплексной оценки качеств деятельности образовательных систем, которая обеспечивает разумный компромисс между ограниченностью формализованной процедуры оценивания и нематериальной по своей природе сверхсложной по целям функционирования структурой и результатами образовательной системы. Впервые разработанная квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем позволяет дифференцировать вклад каждого показателя по его статусу и значимости в интегральную характеристику качества деятельности образовательной системы, что повышает точность и адекватность оценивания. Квалиметрическая модель комплексной оценки качества деятельности образовательных систем основывается на модели оценки внутрисистемных показателей (оценка потенциала образовательной системы), на модели оценки входных показателей (оценка соответствия нормативным требованиям), на модели оценки по результатам деятельности (оценка индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений). Совокупность этих моделей оценивания позволяет исследовать качество деятельности образовательной системы как с внешней, так и с внутренней сторон, обеспечив единство всего многообразия функционирования образовательной системы

В исследовании показано, что дифференциация показателей по статусу (доминирующий, компенсируемый) и значимости (через весовые коэффициенты показателей одного статуса внутри своей группы) позволяет учесть вклад каждого показателя в комплексной оценке. Деление показателей по статусу позволяет низкие значения главных, наиболее значимых показателей не перекрыть большими значениями менее важными (компенсируемыми) показателями. С другой стороны, компенсируемые показатели должны вносить свой количественный вклад в комплексную оценку таким образом, что при одинаковом значении доминирующих показателей лучшей будет та образовательная система, у которой соответствующий компенсируемый показатель выше. Этим подходом мы обеспечиваем баланс между главными, наиболее значимыми показателями и показателями, несущими не очень высокую информативность. Сочетание этих концептуальных подходов позволяет получить обоснованные, валидные результаты оценочных процедур и использовать их в многообразном спектре вариантов интерпретации и выдвижения гипотез, закладывающих фундамент принятия управленческих решений по повышению качества деятельности образовательных систем.

В рамках исследования впервые разработана методика комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, которая базируется на 5-ти взаимосвязанных этапах деятельности: а) определение цели оценивания, б) разработка номенклатуры показателей качества деятельности образовательных систем, в) измерение показателей качества, г) оценивание измеренных показателей, д) агрегация оценок показателей в комплексную оценку.

Разработанные дидактические и технологические требования к процедуре комплексного оценивания качества позволяют получить достоверную, точную количественную оценку, соответствующую реальному состоянию образовательной системы с позиции субъекта оценивания. В число требований, не ранжированных по степени важности, вошли: количественная измеримость цели деятельности образовательных систем; относительность цели деятельности образовательных систем; опора на теорию качества, задающую иерархическую структуру номенклатуры показателей качества образовательных систем; достоверность и измеримость показателей, входящих в номенклатуру качества; высокая объективность (надежность) и обоснованность (ва-лидность) информации; обеспечение сопоставимости результатов оценивания по различным годам; операционализируемость совокупности показателей качества деятельности образовательных систем; стандартизация процедур измерения, шкалирования, оценивания показателей.

Используемый нами оптимизационный подход в оценке качества деятельности образовательных систем позволяет использовать действующую систему обязательного статистического наблюдения за образовательными учреждениями и получать максимально достоверный результат при минимально необходимых затратах.

Полученные результаты теоретического характера позволили сформулировать новые методические подходы к количественному оцениванию качества деятельности образовательных систем, анализу и интерпретации результатов оценивания в условиях разноуровневых социально-экономических условий функционирования образовательных систем; сопоставимость результатов оценивания по единой базе сравнения в условиях формирования Общероссийской системы оценки качества образования.

Апробация концептуальных подходов комплексной оценки качества деятельности общеобразовательного и дошкольного образовательного учреждения показала достоверность полученных результатов. Достоверность предложенного рейтинга в части определения лучшей десятки школ г.Магнитогорска была подтверждена рейтингом школ, участвующих в национальном проекте «Образование» - порядок следования школ в первой десятке по методике комплексного показателя соответствовал порядку следования школ в национальном проекте «Образование». Кроме того, в десятку лучших школ вошли лицеи, гимназии, традиционно показывающие высокие результаты обучения, а также школы с углубленным изучением общеобразовательных предметов. Апробация комплексной оценки дошкольного образовательного учреждения, помимо вышеизложенного, показала устойчивость к ошибкам единичных показателей, т.е. погрешности или ошибки в определении единичных показателей не могут существенно исказить комплексную оценку качества. Также подробный учет наличия или отсутствия материальной оснащенности ДОУ не увеличивает информативность общей количественной оценки. Таким образом, апробация подтвердила верность идеологии разработки номенклатуры качества ОУ, определения статуса и весовых коэффициентов показателей, а также расчетных формул комплексной оценки качества деятельности образовательных систем.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленные перед исследованием задачи решены и цель достигнута. Теоретико-методологические и опытно-экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что эффективность комплексной оценки качества деятельности образовательных систем, а также ее высокая адекватность реальному состоянию образовательной системы, может быть обеспечена за счет реализации основных положений функционально-целевой концепции, проверяемой и доказываемой в ходе исследования.

Полученные данные позволяют под новым углом зрения рассматривать вопросы организации процедуры комплексного оценивания качества деятельности различных объектов образовательных систем.

Разработанная функционально-целевая концепция комплексной оценки качества позволяет повысить эффективность государственного контроля за качеством предоставляемых образовательных услуг в рамках совершенствования процедур аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений различных типов и видов на основе комплексной оценки качества их деятельности.

Апробированная квалиметрическая модель оценки качества деятельности образовательных учреждений может быть использована в новых финансовых механизмах, а именно в разработке подходов к нормативно-подушевому финансированию образовательного учреждения и к новой системе оплаты труда педагогов.

Результаты комплексного оценивания качества деятельности образовательных учреждений целесообразно использовать при составлении различного рода рейтингов, публичных отчетов и т.д. При этом оценочный инструментарий качества деятельности образовательного учреждения обеспечивает точность измерения и оценивания всех составляющих образовательного процесса.

Теоретическими и практическими перспективами исследования выступают: обоснование и корректировка номенклатуры показателей качества образования ОУ, ДОУ; исследование применения функционально-целевой концепции при оценке качества муниципальных образовательных систем, региональной системы образования; исследование зависимости качества образования от социально-экономических условий административно-территориальной единицы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Корнещук, Нина Геннадьевна, Магнитогорск

1. Абушенко, B.JI. Социология: энциклопедия / B.JI. Абушенко; под ред. A.A. Грицанова. Минск : Изд-во «Книжный дом», 2003.

2. Абушенко, B.JI. Энциклопедия социологии Электронный ресурс. -Режим доступа: http://slovari.yandex.ru. 1.05.2007.

3. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов,- М. : Центр Тестирования, 1996.

4. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов. М. : Центр Тестирования, 1998.

5. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / B.C. Аванесов. М. : Центр Тестирования, 2002. - 239 с.

6. Аванесов, B.C. Куда ведут реформы образования? / B.C. Аванесов // Народное образование. 2001. - № 5.

7. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий / B.C. Аванесов. 1-е изд. - М. : Иссл. Центр, 1991. - 33 с.

8. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий / B.C. Аванесов. 2-е изд. - М. : Центр Тестирования, 2005. - 155 с.

9. Авдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Авдеев. -М. : Владос, 1995.-336 с.

10. Ю.Агранович, Б.Л. Системный проект и опыт формирования информационно-обучающей среды вуза / Б.Л. Агранович // Информационные технологии в непрерывном образовании. -Петрозаводск : Изд-во Петрозаводского гос. ун-та. 1995.

11. П.Агранович, М. Индикаторы оценки качества образования / М.Агранович, П.Кондрашов//Директор школы.- 2007.-№5.-С.5-16.

12. Азгальдов, Г.Г. Квалиметрия наука об измерении качества продукции / Г.Г. Азгальдов, A.B. Гличев, З.Н. Крапивенский и др. // Стандарты и качество. - 2007. - №4. - С. 62-63.

13. Азгальдов, Г.Г. Количественная оценка качества: библиография / Г.Г. Азгальдов, J1.A. Азгальдов. М. : Изд-во стандартов, 1971. - 176 с.

14. Азгальдов, Г.Г. Методы измерения и оценки качества / Г.Г. Азгальдов // Стандарты и качество. 1969. - №1.

15. Азгальдов, Г.Г. Потребительская стоимость и ее измерение / Г.Г. Азгальдов. М. : Экономика, 1971. - 167 с.

16. Азгальдов, Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) / Г.Г. Азгальдов. М. : Экономика, 1982. - 256 с.

17. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - №4. - С. 30-35.

18. Амонашвили, Ш.А. Обучение.Отметка.ОценкаУШ.А.Амонашвилли,-М.,1980.-96 с.

19. Ананьев, В.А. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддитивного поведения: монография / В.А. Ананьев, Я.В. Малыхина, М.А. Васильев. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 176 с.

20. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 284 с.

21. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. J1. : б. и., 1968.-336 с.

22. Андреев, В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий / В.И. Андреев. Казань : б. и., 1994.-26 с.

23. Андрианов, Ю.М. Квалиметрия в приборостроении и машиностроении / Ю.М. Андрианов, А.И. Субетто. JT. : Машиностроение, 1990. - 216 с.

24. Антология русского качества / сост. Б.В. Бойцов, Ю.В. Крянев, М.А. Кузнецов; под ред. Б.В. Бойцова и др.. 3-е изд., доп. - М. : РИА «Стандарты и качество», 2004.

25. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский С.И. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

26. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. М. : Прогресс, 1980. - 528 с.

27. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттерс. М. : Мир, 1969. - 486 с.

28. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений в Челябинской области (из опыта работы) / под ред. С.Ф. Багаутдиновой, А.Н. Троян, Г.А. Панкратовой. Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 1998. - 100 с.

29. Атхамова, С.С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенства (на материале естественно-математических дисциплин) : дис. . канд. пед. наук / С.С. Атхамова. Красноярск, 2002. - 190 с.

30. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление / В.Г. Афанасьев. М. : б. и., 1986. - 333 с.

31. Афанасьева, Т.П. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании / Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, И.В. Немова. М. : ЦСЭИ, 1996.

32. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1988. - 500 с.

33. Багаутдинова, С.Ф. Совершенствование процедуры аттестации ДОУ / С.Ф. Багаутдинова // Управление дошкольным образовательным учреждением. -2004.-№6.-С. 46-49.

34. Барсукова, Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города : дис. . канд. пед. наук / Л.Я. Барсукова. Челябинск, 1999. - 186 с.

35. Батурин, H.A. Оценочная функция психики: дис. . д-ра психол. наук / Н.А.Батурин, СПб., 1998,- 385 с.

36. Батурин, H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / H.A. Батурин // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 81-89.

37. Безносов, С.П. Особенности оценочного стиля личности : дис. . канд. психол. наук / С.П. Безносов. Л., 1982. - 207 с.

38. Беликов, В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности / В.А.Беликов, Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков. .-М.:Владос, 2006.-394 с.

39. Берталанфи, Л. Общая теория систем: критический обзор // исследования по общей теории систем. -М.: Наука, 1969.- С.23-83.

40. Берцфаи, Л.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач / Л.В. Берцфаи, A.B. Захарова // Вопросы психологии. 1975. - № 96.

41. Беспалько, В.П. О возможности системного подхода в педагогике / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 59-60.

42. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько, -Воронеж: ВГУ, 1977. 304 с.

43. Битинас, Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект / Б.П. Битинас. Каунас, Швиеса, 1984. 169 с.

44. Блауберг, И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода / И.В. Блауберг. М. : АНШСИ, 1980. -Вып.7. - 70 с.

45. Блауберг, И.В. Системный подход как современное общенаучное направление / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдип // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - 300 с.

46. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека челвеком : дисс. . д-ра пед. наук / A.A. Бодалев Л.,1965. - 453 с.

47. Бодалев, A.A.K вопросу об оценочных эталонах /А.А.Бодалев // Вестник ЛГУ, 1970.-№17.-Вып.З.-С.54-57.

48. Божович, JI.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович ; под ред. Д.И. Фельдштейна ; авт. вступ. ст. Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. - М. : Издательство «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

49. Борисова, М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик»: Дис. . канд.психол.наук.-Л., 1986.

50. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В.Бороздина.-М. : Изд-во института психологии РАН.-1993.-140 с.1

51. Брожик, В. Эстетика на каждый день / В. Брожик. М. : Знание, 1991. -208 с.

52. Брожик, В.В.Марксистская теория оценки / В.В.Брожик.-М. : Прогресс., 1982 -261 с.

53. Брунер, Дж. Психология познания /Дж.Брунер.-М . :Прогресс, 1977.-412 с.

54. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования, варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2.

55. Валянский, С.И. Правда о реформе образования / С.И. Валянский // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 5. .

56. Вессури, X. Высшее образование должно соответствовать меняющемуся миру / X. Вессури. М. : б. и., 1993.

57. Внутришкольное управление : словарь-справочник / под ред. A.M. Моисеева. М : б. и., 1998.

58. Волков, В.Н. Основы теории систем и системного анализа : учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Системный анализ иуправление» / В.Н. Волкова, A.A. Денисов. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001. - 512 с.

59. Вульфсон, B.JI. Развитие образования в современном мире / B.JI. Вульфсон // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 107-113.

60. Выжглецов, Г.П. Оценка как аксиологическая категория / Г.П. Выжглецов // Вопросы философии и социологии. JI. - 1972. - С. 94-98.

61. Гаффорова, Е.Б. Проблема формирования целей вузовской системы качества / Е.Б. Гаффорова, В.А. Балабан, И.Ф. Кравченко // Стандарты и качество. 2002. - №4. - С. 38-41.

62. Гаффорова, Е.Б. Создание системы менеджмента качества в вузе / Е.Б. Гаффорова // Методы менеджмента качества. 2002. - №12. - С. 12-16.

63. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире / A.C. Гаязов. М. : Наука, 2003. - 256 с.

64. Гвоздева, М.С. Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя : дисс. . канд. пед. наук / М.С. Гвоздева. Петрозаводск, 2003. - 184 с.

65. Гегель. Наука логики : энциклопедия философских наук: В 3 т. / Гегель. -М.: Наука, 1974. Т.1.-695 с.

66. Герасимов, Б.И. Управление качеством : учеб. пособие / Б.И. Герасимов, Н.В. Злобина, СЛ. Спирионов. М. : КНОРУС, 2005. - 272 с.

67. Гилфорд, Дж. Three faces of intellect, in: "The American Psychologist", 1959, 14, N8, в рус. пер.Три стороны мышления. Психология мышления: пер. с нем. и англ.- М., 1965.

68. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М. : Прогресс, 1976. - 495 с.

69. Гличев, A.B. Оценка качества количественными методами задачи квалиметрии / A.B. Гличев // Методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия): мат. ЕОКК. - М., 1972. - С. 3-14.

70. Гордон, Т. Новые подходы к методу Дельфи / Т. Гордон ; под ред. Дж. Брайта // Научно-техническое прогнозирование для промышленности и правительственных учреждений. -М., 1972.

71. Горленко, O.A. Менеджмент качества: анализ основных определений / O.A. Горленко // Методы менеджмента качества. 2004. - № 12. - С. 3436.

72. Горлов, Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: учеб. Пособие /Б.Б.Горлов; отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -Новосибриск, 1992.-115 с.

73. ГОСТ 52113-2003. Услуги населению. Номенклатура показателей качества. Введ. 01.07.2004. -М.: Изд-во стандартов, 2003.

74. Гохберг, JT.M. Индикаторы образования. Статический сборник / JI.M. Гохберг и др.. М.: ГУ-ВШЭ, 2006. - 160 с.

75. Гохберг, JI.M. Статистика образования: новый инструментарий : информационный биллютень / JI.M. Гохберг и др.. М. : ГУ-ВШЭ, НФПК, 2006. - 88 с.

76. Гребнев, JI.C. Российское высшее образование и Болонский процесс: возможности, особенности, ограничения / JI.C. Гребнев // Проблемы высшего технического образования. 2004. - № 5. - С. 5-14.

77. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992.-№3-4.

78. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

79. Давыдова, JI.H. Различные подходы к определению качества образования / JI.H. Давыдова // Качество. Инновации. Образование. 2005. - № 2. - С.5-8.

80. Дегтярев, Ю.И. Системный анализ и исследование операций : учебник для вузов по спец. АСОИУ / Ю.И. Дегтярев. М. : Высш. шк., 1996. - 335 с.

81. Дмитриенко, В.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития / В.А. Дмитриенко, H.A. Люрья. Красноярск : Изд-во Красноярск, ун-та, 1989.

82. Днепров, Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России / Э.Д. Днепров // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3946.

83. Доблаев, Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии / Л.П. Доблаев // Проблема оценивания в психологии. Саратов, 1984.- С. 3-5.

84. Дусавицкий, А.К. Воспитание интеллекта 2X2=? /А.К.Дусавицкий. Изд-во Инфолайн, 1995.- 176 с.

85. Дусавицкий, А.К. Формула интереса /А.К.Дусавицкий. -М: Педагогика, 1989,- 173 с.

86. Закон Российской Федерации об образовании. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 64 с.

87. Захарова, A.B. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности /А.В.Захарова, Андрушенко Т.Ю.// Вопросы психологии, 1980.-№4.-С.90-99.

88. Иванов, В.И. Формирование муниципальной системы управления образованием в условиях крупного города Электронный ресурс. / В.И. Иванов // Педагог. 1998. - №4. - Режим доступа: http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/ pedagog4/articll 7.html.3.05.2007.

89. Ивин A.A. Строгий мир логики / A.A. Ивин. М.: б. и., 1988. - 126 с.

90. Ивин, A.A. Логика : учеб. пособие / A.A. Ивин. 2-е изд. - М. : Издательство «Знание», 1998. - 233 с.

91. Ивин, A.A. Основания логики оценок / A.A. Ивин. М. : МГУ, 1970. - 230 с.

92. Ивин, A.A. Словарь по логике / A.A. Ивин, А.Л. Никифоров. М. : б. и., 1998.-383 с.

93. Ивин, A.A. Элементарная логика / A.A. Ивин. М.: б. и., 1994.

94. Ивин, А.А.По законам логики / A.A. Ивин. М. : б. и., 1983. - 208 с.

95. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. — М.: Знание, 1972. Вып. 1.- 72 с.

96. Ительсон, И.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике / И.Б. Ительсон. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

97. Каракозов, С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования : дис . д-ра пед. наук / С.Д. Каракозов. Барнаул, 2005.

98. Квалиметрическая экспертиза. Руководство по организации экспертизы и выполнению квалиметрических расчетов : в 3 кн. / под ред. В.М. Маругина, Г.Г. Азгальдова. СПб.; М. :Русский регист, 2002. - 517 с.

99. Кикель, П. Краткий философский словарь Электронный ресурс. / П. Кикель. Режим доступа: http://terme.ru/?rub=176. 1.05.2007.

100. Кикель, П.В. Методическое пособие по курсу философии для студентов факультета прикладной психологии / П.В. Кикель. Минск.: БГПУ, 1999. -73 с.

101. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий /А.К.Колеченко. СПб.: КАРО, 2004.-368 с.

102. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция /Я.П.Коломинский,.СПб.: Изд-во: Питер, 2004.-480 с.

103. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору о системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск : ЧГПИ, 1986. -133 с.

104. Концепция «Всемирной декларации об образовании для всех в Джомтьене. Расширенные комментарии к Дакарским рамкам действий Электронный ресурс. Париж, 2000. - Режим доступа: http://www.un.org/russian/conferen/dakar.pdf.15.05.2007.

105. Концепция управления качеством образования. Пермь : б. и., 1997. -С. 14.

106. Коротков, Э.М. Управление качеством образования / Э.М. Коротков. -М.: Академический Проект: Мир, 2006. 320 с.

107. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /В.В.Краевский. Самара: Изд-во Самар. кос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

108. Красильникова, Е.В. Оценка качества образования с учетом требований потребителей / Е.В. Красильникова, Т.С. Ванеркина // Экономика образования. 2006. - № 1. - С. 49.

109. Красильникова, E.B. Оценка качества образования с учетом требований потребителей / Е.В. Красильникова, Т.С. Ванеркина // Экономика образования. 2006. - № 1. - С. 50.

110. Крахмалев, А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления / А.Л. Крахмалев. Омск : б. и., 2001. - С. 15-16.

111. Крокинская, O.K. Гражданское общество и массовое сознание. Несколько социологических фактов / O.K. Крокинская. СПб. : б. и., 2000.

112. Кузнецов, C.B. Классификация: системно-морфологический подход / C.B. Кузнецов, В.В. Титов. Препринт ИАЭ-6075/1, 1998.

113. Кузнецова, А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века : дис . д-ра пед. наук / А.Г. Кузнецова. - М. : РГБ, 2003.

114. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. М. : Политиздат, 1976. - 247 с.

115. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании / Н.В. Кузьмина ; под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева // Методология педагогических исследований. М. : Педагогика, 1980. - С. 82-117.

116. Кусжанова, А.Ж. Проблемы классификации и взаимодействия интересов в сфере образования (философско-методологический анализ) / А.Ж. Кусжанова // Credo. Оренбург, 2000. - № 5. - Ч. 4.

117. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. М. : б. и., 1994.

118. Лебедева, Е.А. Оценка качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю "удовлетворенность потребителя" : дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Лебедева. Новосибирск, 2004. - 132 с.

119. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть / И .Я. Лернер. М. : б. и., 1978. - 208 с.

120. Лингарт, Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие / Й.Лингарт // Вопросы психологии.- 1984.-№5.-С.152.

121. Липкина, А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности / А.И.Липкина // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1975.-С.31.-155.

122. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / B.C. Магун. Л. : б. и., 1983. - 176 с.

123. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. СПб. : Образование и культура, 1996. - 304 с.

124. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике / В.П. Мизинцев. М. : Знание, 1977. - 52 с.

125. Мильченко, Л.В. Культура педагогического оценивания / Л.В.Мильченко // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социкультурных условиях : межвуз. сб. науч. тр.- СПб. : ЛОИРО.- 2005.-С.439-442.

126. Миронов, М.Г. Управление качеством : учеб. пособие / М.Г. Миронов. M. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 228 с.

127. Мишин, В.М. Управление качеством : учеб. пособие для вузов / В.М. Мишин. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 303 с.

128. Молодин, В.И. Реформа системы образования: что мы теряем / В.И. Молодин. Б. м. : ЭКО, 2001. - № 4.

129. Мотова, Т.Н. Сравнительный анализ систем аккредитации за рубежом / Т.Н. Мотова и др.. [Б. м.] : Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. - 32 с.

130. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л. : б. и., 1960. -426 с.

131. Наводнов, В.Г. Модели, процедуры и программные средства самообследования образовательной организации. Система ФОНД / В.Г. Наводнов, А.П. Паскаль. Б. м. : Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. - 34 с.

132. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ 4 октября 2000 г. № 751 Электронный ресурс. // Учительская газета. 2000. - № 43. - Режим доступа: http://www.ug.ru/00.43/t27.htm. 8.05.2007.

133. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Российская газета. 3 дек. 1999.

134. Никандров, Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, политики и культуры в современной России / Н.Д. Никандров // Социально-политический журнал. 1997. -№ 2.

135. Никандров, Н.Д. Российская национальная идея и воспитание / Н.Д. Никандров. Б. м. : Смольный университет, 1999. - № 1.

136. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / A.M. Новиков. -М. : б. и., 2000.

137. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под науч. ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто // Труды Исследовательского центра. М. : б. и., 1995. -199 с.

138. О системном подходе в теории воспитания / под ред. Б.Л. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова // Проблемы теории воспитания. М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

139. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения : учеб. пособие / под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003.-592 с.

140. Образование за рубежом : сб. ст. М. : Центр тестирования МО РФ, 2003.- 112 с.

141. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М. : Изд-во «Русский язык», 1981. - С. 309.

142. Орловский С.А. Проблемы принятия решений при нечеткой исходной информации / С.А. Орловский. М. : Наука, 1981. - 208 с.

143. Официальные документы в образовании.-2002.-№4.-С.З-31.

144. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.П. Панасюк. СПб, 1998. - С. 17.

145. Педагогический энциклопедический словарь Электронный ресурс. -Режим доступа: http://dictionary.fio.ru/article.php?id=23232. 10.04.2007.

146. Педагогический энциклопедический словарь. М. : Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия", 2002. - 527 с.

147. Пермяков, O.E. Методология формирования систем оценки качества образования / O.E. Пермяков. Электронный ресурс.-Режим доступа: http://conf2005.pskovedu.ru/fîles/thesis/297.doc?PHPSESSID=bdfb7553c32f8 7a9b 1 d489bbdcc 1 ебес. 10.08.2007.

148. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JIM. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

149. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. -М. б. и., 1981. 309 с.

150. Платонова, Н.М. Основы социальной педагогики / Н.М. Платонова. -СПб. : СПб-университет, 1997. 120 с.

151. Поварницына, А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.07 Н.Новгород, 2001.-182 с.

152. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник / В.М. Полонский. М. : Новая школа, 1995. - 256 с.

153. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. Одобрены на заседании Правительства

154. Российской Федерации 9 декабря 2004 г. (протокол № 47, раздел I) Электронный ресурс. Новосибирск : Новосибирская открытая образовательная сеть, 2007. - Режим доступа: http://www.websib.ru/develop/page.php?article=14. 15.05.2007.

155. Психология, педагогика, акмеология высшего образования : Учеб. пособ. для преп. вузов / А. А. Понукалин; Сарат. гос. техн. ун-т. Саратов, 2002. - 34 с.

156. РД 50-64-84. Методические указания по разработке государственных стандартов, устанавливающих номенклатуру показателей качества групп однородной продукции. Госстандарт СССР, 02.08.1984.-31 с.

157. Реан, А. Психология и педагогика: учеб. пособие / А.А.Реан, И.Бородовская, С.Разум.- Изд-во: Питер, 2007.- 432 с.

158. Реан, А.,. Психология адаптации личности (учебно-научное издание) / А. Реан, А.Кудашев,А. Баранов. Изд-во: Медицинская пресса, 2002.-352 с.

159. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

160. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема./ В.В.Репкин.Изд-во: "Вестн. Харьк. ун-та", 1977. 155. Сер. психол. - С.38-43.

161. Розенберг, Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Н.М. Розенберг. -Киев : Вища школа, 1979.- 175 с.

162. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003.M.:Логос, 2006.

163. Рощина, Я. Почему выбирают то или иное учебное заведение и для чего получают образование? / Я. Рощина // Народное образование. 2005. -№ 5. - С. 50.

164. Рубин, Г.Ш. Логические законы оценки качества продукции : библиогр. указ. / Г.Ш. Рубин. Б. м. : б. и., 1982. - №1. - Деп. В ВИНИТИ 19.08.1981.-№4105-81.

165. Рубин, Г.Ш. Теоретическое обоснование комплексной оценки качества продукции / Г.Ш. Рубин // Совершенствование организации производствана предприятиях чёрной металлургии : тез. докл. респ. науч.-техн. конф. -Свердловск, 1981.

166. Рыжаков, М.В. О разработке концептуальных основ федерального компонента государственных стандартов общего образования второго поколения / М.В. Рыжаков, A.A. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 2. - С. 7-12.

167. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е.И.Савонько // Вопросы психологии.-1969.-№4.-С.107-116.

168. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 279 с.

169. Санкин, Л.А. Управление качеством образования в гуманитарном вузе / Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая // Известия РАО. 2002. - № 2. - С. 61-73.

170. Сапегин, К.В. Мотивационно-смысловые основания педагогической оценки: Дис. .канж.психол.наук.-М., 1994.

171. Саранов, A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя) : автореф. дис . канд. пед. наук / A.M. Саранов. Казань, 1985. - 24 с.

172. Селезнев, Н.В Педагогическая оценка как средство формирования нравственных отношений учителя со старшеклассниками / Н.В.Селезнев. М., 1978.-234 с.

173. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования : лекция-доклад / H.A. Селезнева. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

174. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами : программно-методическое пособие / В.П. Сергеева. -М. : б. и., 2000.

175. Сериков, Т.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган : Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

176. Сериков, Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация : монография / Г.Н. Сериков. Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -664 с.

177. Сидоркин, A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс : дис . канд. пед. наук / A.M. Сидоркин. М., 1991.- 183 с.

178. Системный подход и возможности его применения в педагогике/ под ред. Б.Л. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова // Проблемы теории воспитания. М. : Педагогика, 1974. - 260 с.

179. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. Издание официальное. М. : Издательство стандартов, 2001. - 26 с.

180. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 152 с.

181. Скаткин, М.Н. Мир и современное образование /М.Н.Скаткин. : (Материалы конф.): в 2 т. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; сост. Л.Б. Прокофьев. М., 2000. - Т. 1. - 255 е.: ил.

182. Скок, Г.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей : учеб. пособие / Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов ; отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосибриск : Новосиб. электротехн. ин-т, 1992. - 115 с.

183. Скок, Г.Б. Управление качеством дистанционного обучения / Г.Б. Скок, Ю.А. Афанасьев // Политика открытого дистанционного обучения в Европейском Союзе и Российской Федерации: уроки, перспективы и сотрудничество : сб. докл. М. : Изд-во РУДН, 2001.

184. Скок, Г.Б. Формулирование ценностей, целей и норм как основа построения системы оценки качества образования / Г.Б. Скок. -Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2000.

185. Словарь по общественным наукам Электронный ресурс. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru. 10.05.2007.

186. Советский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1990.- 1632 с.

187. Сохор, С.Б. Логическая структура учебного материала / С.Б. Сохор. -М. : Педагогика, 1974.- 192 с.

188. Степанов, А. Измеримость целей оценивания / А.Степанов // Стандарты и качество.- 2007.-№5.-С.66-70.

189. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем/ А.И. Субетто. М. : Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 1994. - Ч. 2. - 321с.

190. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы / А.И. Субетто. СПб.; М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.

191. Субетто, А.И. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика : материалы Второго симпозиума. От квалиметрии человека к квалиметрии образования (генезис) / А.И. Субетто. - М. : б. и., 1993. -Кн. 2.4. 1.-242 с.

192. Субетто, А.И. Принцип, законы и структура науки об образовании -образованиеведения. Императив Неклассического синтеза. // Академия Тринитаризма. -М, 2003. Эл № 77-6567, публ. 10892, 19.12.2003.

193. Субетто, А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития : научный доклад / А.И. Субетто. Тольятти : Филиал Исследоват. центра при МАБиБД, 1995.- 184 с.

194. Субетто, А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани национальной политики / А.И. Субетто. Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 1995.

195. Субетто, А.И. Системологические основы образовательных систем /

196. A.И. Субетто. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -Ч. 1. - 284 с.

197. Текст, принятый Всемирным форумом по образованию Электронный ресурс. Дакар, Сенегал : Организация объединенных наций, 2000. -Режим доступа: http://www.un.org/russian/conferen/dakar.pdf. 2.05.2007.

198. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи /

199. B.Н. Волхова, В.А. Воронков, A.A. Денисов и др. М. : Радио и связь, 1983.-248 с.

200. Титов ,В.В. Системный подход : учеб. пособие / В.В. Титов. Б. м. : ВНИИПИ, 1990.

201. Титов, В.В. О всеобщности системного подхода Электронный ресурс. / В.В. Титов. Режим доступа: http://www.serendip.narod.ru/science/ commsys.htm. 15.06.2006.

202. Тихонов, А.Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов и др.. М. : Вита-Пресс, 1998. -256 с.

203. Третий симпозиум «Квалиметрия человека и образование:методология и практика» : сб. научн. ст. / под ред. А.И. Субетто, H.A. Селезневой. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 140 с.

204. Третьяков, Я.А. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы / Я.А. Третьяков, Т.Н. Шамова // Завуч. - 2002. - № 7. - С. 67-72.

205. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов / В.П. Трусов. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1980.-144 с.

206. Тугаринов, В.П. Теория ценностей в марксизме /В.П.Тугаринов,- Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-123 с.

207. Туулик, М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление : дис. . д-ра пед. наук/М.А. Туулик. Таллин, 1991. - Т. 1. - 139 с.

208. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М. : Мысль, 1978.-272 с.

209. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и методическое пособие / под. ред. М.М. Поташника. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогическое общество России, 2006. - 448 с.

210. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 годы. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.fcpro.ru/. 26.11.2006.

211. Федюкин, В.К. Основы квалиметрии. Управление качеством продукции : учеб. пособие / В.К. Федюкин. М. : Информационно-издательский дом «Филинъ», 2004. - 296 с

212. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов. М. : б. и., 2003. - 375 с.

213. Филиппов, В.М. По формуле реформ / В.М. Филиппов // Родина. -2001.-№6.

214. Филиппов, В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы / В.М. Филиппов // Народное образование. 2000. - № 2.

215. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.

216. Ханова, Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования : дис. . канд. пед. наук / Т.Г. Ханова. Ижевск, 1997. - 204 с.

217. Хубка, В. Теория технических систем / В. Хубка. М. : Мир, 1987.

218. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике : учеб. пособие / B.C. Черепанов. Пермь : ПГПИ, 1988. - 84 с.

219. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М. : Педагогика, 1989. - 152 с

220. Чернышев, А.А.Опыт разработки политики в области оценки качества /

221. A.A. Чернышев ; под общ. ред. A.C. Вострикова // Качество образования: Концепции, проблемы : материалы III международной науч.-метод. конф. Новосибирск: Изд-во НГТУ. 2000. - С. 100-101.

222. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, И.П. Капустин. М. : б. и., 2001.

223. Шатон, Г.И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами Электронный ресурс. / Г.И. Шатон // Электронный журнал «Полемика». 1999. - №3. - Режим доступа: http://www.irex.ru/press/pub/polemika/03/sha. 20.06.2006.

224. Шишкин, И.Ф. Квалиметрия и управление качеством / И.Ф. Шишкин,

225. B.М. Станяким. М.: Изд-во ВЗПИ, 1992. - 255 с.

226. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

227. Шумянкова, Н.В. Муниципальное управление : учеб. пособие / Н.В. Шумянкова. М. : Экзамен, 2002. - 640 с.

228. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика : сб. П.: Касталь, 1992. - С. 12-200.

229. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

230. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М. : Педагогика, 1984. - 554 с.

231. Энциклопедический словарь / А.И. Абрамов, С.С. Аверинцев, А.И. Алешин и др. ; под ред. А.А. Ивина. М. : Гардарики, 2004. - 1072 с.

232. Якобсон, С.П. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С.П.Якобсон, Г.И.Морева // Вопросы психологи.-1985.-№3.-С.55-61.

233. Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования : монография / Е.В. Яковлев. Челябинск : Издательство ЧГПУ, 2002. - 390 с.

234. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин. Л. : б. и., 1988. - 159 с.

235. European report on the quality of school education. Sixteen quality indicators / European Commission. Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, 2001. - 82 p.

236. Tyler R.W. General Statement on Evaluation / R.W. Tyler // Jomal of Educational Research. 1942. - 35. - P. 492-501.

237. Worthen, Blaine R., Sanders, James R. Program Evalution: Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Addison Wesley Longman.

238. СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЕВЕДЕНИЯ

239. Образовательное человековедение Образовательная психологияЖ

240. Педагогика. Андрогогика. Акмеология образования1. ЖЖ1. Этнообразованиеведение1. Третья страта

241. Региональное образованиеведение

242. Учение о социоморфносто образовательных систем