автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы педагогической интеграции

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чапаев, Николай Кузьмич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

1.1 Источники исследования интеграционных процессов в педагогике.

1.2. Современные интегративно-педагогические концепции.

1.3. Основания и факторы педагогической интеграции.

Выводы по первой главе:.

ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации.

2.2. Инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории.

2.3. Проблемы и пути идентификации педагогической интеграции.

Выводы по второй главе:.

ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

3.1. Генеалогия педагогической интеграции.

3.2. Подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции.

3.3. Морфология педагогической интеграции.

3.4. Функции педагогической интеграции.

Выводы по третьей главе:.

ГЛАВА 4. ТИПОЛОГИЯ, ЛОГИКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ.

4.1. Типология интегративно-педагогических исследований.

4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике.

4.3. Методы интегративно-педагогических исследований.

Выводы по четвертой главе:.

ГЛАВА 5. ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности.

5.2. Движущие силы, механизмы и модели интегративно-педагогической деятельности.

5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности.

5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогической деятельности.

5.5. Основные позиции интегративно-целостного подхода.

5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике.

5.7 Основы квалиметрического анализа результатов исследования интеграционных процессов в педагогике

Выводы по пятой главе:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы педагогической интеграции"

Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью педагогики является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию ее развития. Это находит признание у крупных исследователей (А.С.Белкин, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, И.П. Яковлев и др.). Данный факт получает отражение в законодательных актах, нормативных документах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Например, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г. подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. В числе наиболее актуальных значатся "пограничные" темы в постановлениях ВАК.

Значительная "интегративная работа" (В.И. Загвязинский) проводится

-» Т-» «-» II на уровне педагогической практики. В нашей стране составлены интегра-тивные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д.Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины"; все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать сотрудническая и сотворческая линии; интенсивно внедряются интегра-тивные формы обучения - интегративный урок, интегративный день; углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений, призванных служить целям совместного образования "нормальных" и "проблемных" детей и т.д.

В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Только за 1990-94 гг., по данным

Книжной летописи", увидело свет около двухсот таких работ. Серьезный вклад в развитие интегративных проблем внесли специализированные научные сборники, посвященные анализу интеграционных процессов в области образовательной теории и практики. Защищены диссертационные исследования, непосредственным своим предметом имеющие указанные процессы (М.Н.Берулава, В.Д.Семенов, Л. Д. Федотова и др.). Большое место отводится вопросам педагогической интеграции в докторских диссертациях, исследующих иные сферы образовательной действительности (Г.И. Ибрагимов, И.Я. Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников и др.). Изданы монографии, раскрывающие отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н.Берулава, В.Д. Семенов, Н.К.Чапаев). Пристальным вниманием пользуется интегративная тематика у зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Дж. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Дж. Резерфорд, Р.Славин и др.), немецких (Р. Винкель, JI. Клинберг, А. Коссаковски и др.), французских (Ф. Бест и др.), болгарских (М.Андреев, Д. Назаров, И. Сантулов и др.), венгерских (О.Михай, А.Хорват и др.) и т.д.

Проделанный в диссертации подробный анализ источников позволяет утверждать, во-первых, что, педагогическая интеграция исследуется на всех трех основных уровнях её функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И. Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, X. -И. Лийметс, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); б) выявлению её структурно-морфологических составляющих и исследовательского инструментария (A.C. Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, и др.); в) разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (М.Н.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, и др.); в-третьих, созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава,

В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова и др.) и т.д. У зарубежных исследователей особым вниманием в качестве предмета анализа пользуются: а) интеграционные процессы в области содержания образования (А. Блум, Г. Винтроп и др.); б) психофизиологические основы учебно-познавательной интеграции (Дж. Брунер, А. Кассаковски и др.); в) вопросы "кооперативной " интеграции (Р. Славин и др.) и т.д.

Однако, несмотря на большую интегративную работу, проводимую в образовательной сфере, здесь до сих пор дает о себе знать "прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец). "Прессинг" дифференциации" не обошел и саму науку о воспитании, о чем, например, свидетельствуют факты "дробления научно-педагогического знания" (В.С.Безрукова). По утверждению Ф.Бест, общая педагогика сегодня "стала либо философией, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания". "Наряду с этим социология образования и когнитивная психология утвердились как самостоятельные отрасли науки" [49, с. 10]. Раздробленность научно-педагогического знания достигла таких масштабов, что у ученых возникают сомнения в возможности категории "педагогика" служить целям обозначения всей совокупности педагогических дисциплин. В качестве "заместителей" предлагаются "андрагогика" (Л.Турос), "антропого-гика" (А.Динер). В контексте выше сказанного вызывает недоумение точка зрения, согласно которой чуть ли не все проблемы взаимоотношений педагогического и инонаучного знания уже разрешены. Более реалистична позиция, утверждающая, что общие формулы типа "педагогика использует законы других наук и опирается на них", "законы других наук проявляются в воспитании", правильны, но не отличаются определенностью и точностью [26, с.25]. ". Когда возникнет необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, - отмечает со своей стороны В.Е.Гмурман, - то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязь с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня исследований. исследованы недостаточно" [105, с.12].

Следует добавить, что в настоящее время междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы; у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полиологическо-го мышления и общения. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированное™ у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы. Практика приема курсовых и государственных экзаменов показывает, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, как по изучаемому предмету, так и другим дисциплинам. Нельзя обойти стороной и факты понятийной "рокировки" - простой замены терминов "межпредметные связи", "взаимосвязь" на "интеграцию". Данный факт во многом напоминает то, что когда-то произошло с системным подходом в пору его восхождения: " многое из того, что ещё вчера называлось целостным, комплексным, единым . сегодня называется системным [251, с. 16].

Из вышесказанного следуют противоречия: 1) между органически-целостной природой "предмета воспитания" (К.Д. Ушинский) - человека и наличием на данный момент достаточно мощной системы дезинтегрированного образования; 2) процессом становления интеграции в ведущую закономерность развития педагогики и фактически господствующим положением в ней дезинтеграционных тенденций; 3) проводимой широкомасштабной инте-гративной работой и отсутствием адекватного эффекта. Причины указанных противоречий могут быть разные. Главная - отсутствие концептуальной модели педагогической интеграции, способной конденсировать "все общие, существенные черты реального объекта" (Н.С.Антонов) и тем самым быть достаточно эффективным средством развития, как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом: в настоящее время имеются порой прекрасно выполненные фрагменты педагогической интеграции, но нет целостной "интегративной картины образования" (Г.Н.Сериков). Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии педагогической науки с самого ее возникновения, "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования" (Ю.Н.Ракчеева).

Ничуть не умаляя огромной ценности выполняемой исследовательской работы в области педагогической интеграции, мы все же должны признать следующее: а) преобладают работы, отражающие непосредственные, текущие запросы практики, в связи с чем они не всегда бывают способны выполнять опережающую функцию по отношению к последней; б) в стремлении как можно скорей достичь немедленных прикладных результатов ученые нередко забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от

II С || ^ нерасчлененного конкретного, от сущего, от ставшей действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В. Воробьев); в) имеют место случаи редукции педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, а нередко - методической (ошибка индуктивного порядка), в то же время значительному числу работ характерен перенос общих философских положений, касающихся интеграции, на педагогическую область (ошибка дедуктивного порядка); г) смело вторгаясь в область решения проблем интегрирования инонаучного знания, что вызывает беспокойство у науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило, обходят стороной вопросы научно-педагогической интеграции.

Таким образом, правомерно вывести еще одно противоречие, являющееся логическим следствием трех предшествующих. С одной стороны, существует настоятельная потребность в концептуальном обосновании педагои о о ^ гическои интеграции как ведущей тенденции развития современной образовательной теории и практики; с другой - имеет место недостаточная разработанность её фундаментальных исходных положений. Из чего вытекает проблема определения и научного обоснования инвариантных характеристик педагогической интеграции, имеющих общезначимый характер для всех её разновидностей. Исходя из того, что указанные характеристики носят преимущественно теоретико-методологический характер, мы сформулировали тему исследования "Теоретико-методологические основы педагогической интеграции".

Основополагающей идеей исследования выступает положение об изо-морфности предметов воспитания и педагогической интеграции: на каком бы уровне (методологическом, теоретическом или практическом) не осуществлялась педагогическая интеграция - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений, онтогенетических и филогенетических характеристик. Из ведущей концептуальной идеи вытекает еще одно очень важное положение: в какой мере развитие интеграции определяется развитием педагогики в целом, в такой же степени развитие всех составляющих последней, включая предмет воспитания, обусловливается развитием интеграционных процессов в ней.

Объект исследования: интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы педагогической интеграции.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогической интеграции.

Гипотеза исследования: теоретико-методологические основы педагогической интеграции будут служить эффективным средством развития как самой интеграции, так и педагогической теории и практики в целом, если представить их как интегральную совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, общетеоретических и инструментально-методологических характеристик, образующих концептуальную модель педагогической интеграции, способную концентрировать в себе её наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных её уровнях - методологическом, теоретическом и практическом.

Задачи исследования:

1. Определить и охарактеризовать источники, основания и факторы педагогической интеграции.

2. Проанализировать состав понятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции - традиции и толкования интеграции и их педагогические интерпретации, инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории, пути идентификации педагогической интеграции.

3. Охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции - вскрыть ее генезис; выявить и описать подходы к выделению её закономерностей; определить её морфологические и функциональные параметры.

4. Рассмотреть типологию, логику и методы интегративно-педагогических исследований.

5. Разработать технолого-методологический аспект педагогической интеграции.

Методологическая и теоретическая база исследования. Исходную общеметодологическую основу диссертации образует диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом", (А.Ф.

Лосев) и прежде всего ее законы и принципы: "закон совпадения противоречий" (А.Ф.Лосев), принцип всеобщей связи и единства мира и др. Ядро общенаучных оснований нашей работы составляют принципы целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства онтологии и гносеологии, двойного вхождения базисных компонентов в систему.

Частнонаучную методологическую базу исследования образуют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: новейшие представления физиков и биологов о живой саморегулирующейся системе Земли как интегрально-целостной совокупности, допускающей сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, об "объективном мире, как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; психофизиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже); концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев)

Конкретно-научные (собственно педагогические) методологические основания включают в себя, во-первых, положения, раскрывающие общие вопросы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И. За-гвязинский, Н.Д.Никандров, B.C. Шубинский и др.), методологии и методики педагогических исследований (А.П. Беляева, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я.Найн, В.М.Полонский, В.С.Черепанов и др.), методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.С.Безрукова, М.А.Галагузова, Б.С. Гер-шунский, В.А. Дмитриенко, И.М. Кантор, Б.И. Коротяев, А.Я.Найн, Н.Д. Ни-кандров, Е.В. Ткаченко и др.), методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, Н.М.Берулава, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, Ю.А. Кустов, В.Н.Максимова,

Ю.Н.Ракчеева, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников и др.); во-вторых, идеи инте-гративного образования (П.А. Кропоткин) и интеграции школы, общества и производства (П. Наторп), сотрудничества в зарубежной (А. Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин и др.) педагогике, коммуникативной педагогики (И.А.Зязюн, В.Д. Ширшов), системного и дея-тельностного подходов в педагогике (Г.Н.Сериков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); в-третьих, выводы о необходимости учета при профессиональной подготовке как "законов педагогики", так и "законов производства" (С.Я. Батышев), о взаимоотношении учебно-педагогических и производственно-технических факторов в деятельности инженера-педагога (Г.Е.Зборовский, Г.А. Карпова), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (В.Л.Бенин, Э.Ф.Зеер, В.С.Ильин, JI.M. Кустов, Г.М. Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин), об ассимиляции педагогикой инонаучных знаний (В.Е.Гмурман).

Теоретическую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции (B.C. Готт, Б.М. Кедров, Г. Павельциг, О.М. Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г. Чепиков, В.А. Энгельгардт и др.); б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитарных дисциплин (Б.Г. Ананьев, Г.Д.Гачев, И.Т.Фролов, Ю.А. Шрейдер и др.), в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин (Н.Т.Абрамова, Б.И. Иванов, Б.М.Кедров, К.Н. Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.), психологии и географии (Б.А.Душков); в) аспекты интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, И.П. Яковлев), педагогики и философии (JIM. Андрюхина, JI.A. Беляева, Н.В.Гусева, В.А.Разумный, В.Д. Шадриков и др.), педагогики и психологии (Э.Ф.Зеер, К.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В.Петровский, и др.), педагогики и социологии (Р.Г.Гурова, Г.Е. Зборовский и др.).

Методы исследования отражают три важнейшие специфические особенности нашей работы: рефлексивность, теоретичность и монографичность. Соответственно используются: 1) науковедческие методы: эмпирического анализа текста, например, метод изучения взаимосвязи знаний при помощи научных ссылок, изданий; логические методы анализа понятий - интерпретация стержневых понятий как логико-методо-логических средств анализа, операциональное определение базовых понятий и др.; 2) общетеоретические методы - анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции; метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных из совокупности элементов знаний различной природы; метод аналогий, основанный на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы, метод восхождения от абстрактного к конкретному (теоретически осмысленному), метод мысленного эксперимента, метод противопоставления исключающих альтернатив и др.; 3) "методы монографических исследований" (И.Г.Еременко) - собственно монографический метод, редукционизм, органицизм, интегратизм. Наряду с приведенными методами для получения результатов диссертации использовались элементы контент-анализа, топологического анализа с помощью графов; метод экспертных оценок; анкетирование; беседа; интервью; наблюдение; анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ; анализ итогов опытно-экспериментальной работы; метод диалектических пар; модульный метод построения структуры исследования и др.

Этапы исследования. На первом этапе (1981-1989) реализовывалась цель построения первичной теоретической картины. На данном этапе преобладала логика "аналитического движения от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям" (Г.В.Воробьев). На втором этапе (1990-1992) решалась задача углубления и расширения теоретических основ педагогической интеграции на примере интеграции педагогического и технического знания. Логика исследовательского процесса шла от элементарных абстракций к развернутой теоретической картине, которая была представлена в нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования". На третьем этапе (1992-1998) был осуществлен синтез предшествующих путей движения исследовательского процесса - от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям и от последних - к построению целостной теоретико-методологической модели педагогической интеграции. Результаты данного этапа составляют основную часть содержания настоящего диссертационного исследования.

Апробация основных выводов и результатов проводилась в соответствии с названными исследовательскими этапами. На первом этапе отдельные положения докладывались и обсуждались в лаборатории дидактики НИИ ПТП АПН СССР (Казань, 1985-1989 г.), во Всесоюзной летней школе по проблемам педагогической интеграции (Таллинн, 1984), на научно-практической конференции по проблемам подготовки и оценки профессиональной надежности оператора (Кировоград, 1986). На втором этапе апробация осуществлялась в рамках работы Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике" (Таватуй, Свердловская обл.), на пленуме Учебно-методического объединения вузов России по инженерно-педагогическому образованию (Красноярск, 1992). На третьем этапе апробация проводилась на Российско-американском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (25-27 мая 1993 г., Екатеринбург), на научно-практической конференции в рамках 3-го российско-американского семинара по проблемам образования (16-17 мая 1995 г. на конференции "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе", 21-24 мая 1997 г., Екатеринбург). Положения исследования нашли отражение в работе "круглого стола", посвященного 105-ой годовщине со дня рождения А.С.Макаренко (Москва, 1993), в деятельности республиканской научной конференции "Педагогическая философия: проблемы и решения" (Екатеринбург, 1993), Всероссийской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях: 1. На уровне использования результатов монографического исследования. Например, при проведении занятий по курсам педагогики и методики обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инженеров с.-х. производства им. В.П.Горячкина (г. Москва) и др. 2. На уровне выполнения научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: при разработке концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, специальной гуманитарной гимназии и др. 3. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок и рекомендаций, программ. В частности, внедрены учебное пособие «Введение в курс "Философия и история образования"», методические рекомендации к самостоятельной работе студентов по курсу "Педагогика профтехобразования".

Новизна исследования:

1. Проведена систематизация источников исследования интеграционных процессов в педагогике; выявлены и описаны ведущие современные ин-тегративно-педагогические концепции; осуществлены идентификация и научная инвентаризация оснований и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции; предложен классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедаго-гических и педагогических факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие) и внутринаучные (системообразующие и системоразрушающие) факторы.

2. Определены и проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительност-ная, аналектическая, синергетическая (гибридные традиции), имеющие педагогические интерпретации. С опорой на метод диалектических пар выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др. Автором предпринята попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выведенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

3. С опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, показано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывавшиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием; предложены подходы к выделению закономерностей педагогической интеграции.

4. Дано описание типов, логики и методов исследования интеграционных процессов в педагогике; определены и раскрыты основные характеристики интегративно-педагогической деятельности, ее движущие силы, механизмы и модели; предпринята попытка систематизации элементов технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; разработаны исходные позиции интегративно-целостного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в создании концепции педагогической интеграции, углубляющей и обогащающей научные представления о ней, способной служить в качестве эвристической основы теоретического конструирования качественно новой человеконаправленной педагогики, имеющей своим предметом человека, взятого во всем богатстве его связей и отношений, онтогенетических и филогенетических характеристик; в разработке понятийно-терминологической и методической инфраструктуры исследований интеграционных процессов в педагогике.

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая концепция в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств: а) исследования интеграционных процессов в педагогике; б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и органичности; в) деятельности субъекта интегративно-педагогической деятельности. В качестве примера укажем здесь на то обстоятельство, что ряд положений диссертации лег в основу проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия («Введение в курс "Философия и история образования"»), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам.

На защиту выносятся: 1. Структурно-содержательные характеристики оснований и факторов педагогической интеграции, представляющих собой систематизированную совокупность разнопорядковых составляющих, которые объясняют, обусловливают и определяют существование и осуществление интегративно-педагогических процессов.

2. Традиции и толкование интеграции и их педагогические интерпретации; модель решения проблемы идентификации педагогической интеграции, её общих и специфических признаков.

3. Морфологические показатели педагогической интеграции; типология и методы интегративно-педагогических исследований.

4. Характерологические данные, движущие силы, механизмы, модели и технологическая инфраструктура интегративно-педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе:

1. Интегративно-педагогическая деятельность представляет собой целостную систему, включающую в себя организованную совокупность конституирующих, структурных и содержательных показателей; ее функционирование обусловлено наличием движущих сил, механизмов и технологической инфраструктуры, вбирающей в себя условия, средства (способы, приемы), "технологическую цепочку": организационно-информационное обеспечение; постановка целей ИПД; определение эвристико-методологических оснований; выбор системообразующего фактора; отбор структурно- морфологических показателей; создание интегративно-педагогических новообразований; корректировка и регулировка текущих результатов интегративно-педагогического процесса; проверка качества интегративно-педагогической деятельности.

2. Существуют различные варианты выявления моделей интегративнос/ гтч с/ 1 педагогической деятельности. Так, с опорой на известную классификацию моделей педагогической деятельности (Л.А.Беляева), нами выделяются тео-центрическая, социоцентрическая и натуроцентрическая модели ИПД. Важнейшим их отличительным признаком является характер базисного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим. Теоцентрическая модель в качестве интегрирующего стержня, вокруг которого должны "вращаться педагогические средства" (выражение Дж. Дьюи), выступает понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Соответственно, центральной задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Из чего христианские педагоги выводят принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречено на духовную стерильность; религия, оторванная от образования, обречена на суеверие. В со-циоцентрической модели роль интегрирующего центра играют общественные потребности. Главной задачей школы становится интегрирование человека в систему общественных связей и отношений, ассимиляция личностных интересов потребностями целостного социального организма. В натуроцен-трической модели исходным интегрирующим началом являются заложенные от рождения природные качества человека. Так, природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли: жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на "центрах детских интересов". Следует заметить, что во всех приведенных случаях точкой отсчета является человек: модели ИПД отличаются друг от друга по месту, занимаемому человеком в системе интегративно-педагогических отношений. Это лишний раз свидетельствует о правомерности выдвигаемой нами идеи, согласно которой предметом педагогической интеграции выступает человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей.

3. ИПД обладает богатым набором средств, состав которых образуют научно-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Научно- педагогические средства - это содержательно-процессуальная совокупность компонентов научного знания, способов (унификация понятий, универсализация методов и др.) и приемов (расщепление и связывание понятий; простая и сложная форма наращения признаков понятий), обеспечивающих функционирование педагогической интеграции, главным образом, на уровне научно-педагогических систем. Системно-образовательные средства - это совокупность учреждений, объединений, организационных систем различных форм, типов и видов (кафедрыкомплексы, образовательные холдинги, учебно-научно-производственные комплексы, социально- педагогические комплексы, культурно-образовательные центры, гуманитарно-педагогические центры и т.д.), способствующие, во-первых, внутриобразовательной интеграции; во-вторых, эдукологической интеграции (например, интеграции воспитательных сил общества); в-третьих, глобальной интеграции (например, интеграции систем образования Европейских стран). Коммуникативные средства - совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательной- воспитательной деятельности, способствующие межличностной интеграции (учащихся и педагогов, педагогов и педагогов и т.д.); внутриличностный интеграции - интеграции человека с самим собой; социальной интеграции - интеграции личности и коллектива, личности и среды и др. Образовательно-дидактические средства представлены компонентными и технологическими составляющими педагогического процесса, в наибольшей степени способствующие реализации интегративно-педагогических задач.

4. Важнейшим технолого-методологическим инструментарием ИПД является интегративно-целостный подход (ИЦП), в качестве своих исходных постулатов имеющих идеи; а) "глубинности" осуществления интегративно-педагогических процессов; б) первичности (приоритетности) целого; в) паритетности кооперируемых компонентов. В более широком плане, можно сказать, что ИЦП рассматривает педагогические явления как некоторые целостности, в которых: а) наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации (расширения связей) и гармонизации; б) происходит взаимотрансформация интегрируемых составляющих не за счет друг друга, а в пользу друг друга; в) сумма действий, "работающих порознь" не равно следствию, получаемому в случае их совместного осуществления; г) изменение одного из компонентов ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону; д) наличие общих точек соприкосновения дополняется сосуществованием противоположных сторон бытия; е) идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма.

5. ИЦП имеет в педагогике фактически неограниченное поле применения. Он может быть использован как при создании концепций, так и непосредственно на уровне образовательной практики. В частности материалы опытно-экспериментальной работы, проводимой с использованием ИЦП, свидетельствуя о том, что его применение, например, в условиях профессионального училища может способствовать повышению эффективности профессионального образования; синтезу социально- гуманитарной и технико-техникологической составляющих профессионального образования; совершенствование субпрофессиональной подготовки педагога профессионального образования. Технологическая ценность ИЦП была подтверждена и результатами квалиметрического "испытания" продуктов интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой на основе ИЦП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе решения задач настоящего диссертационного исследования были получены конкретные результаты и сформулированы выводы, имеющие распространение на все уровни функционирования педагогической интеграции - методологический, теоретический и практический.

1. Определены, проструктурированы и охарактеризованы источники, основания и факторы педагогической интеграции.

1.1 Источники исследования интеграционных процессов в педагогике в структурном плане включают в себя: философско-науковедческие и педагогические источники. В состав первой группы входят работы, которые раскрывают: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции в целом; б) вопросы интеграции между отдельными дисциплинами, научными отраслями и группами; в) педагогические аспекты интеграции. Вторую группу образуют источники, рассматривающие: а) вопросы методологии и методики исследования интеграционных процессов в педагогике; б) сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; в) задачи практического синтеза - соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения.

Среди источников первой группы на себя обращают внимание работы, анализирующие педагогические аспекты интеграции. Это свидетельствует об осознании научным сообществом общесоциальной значимости решения задач педагогической интеграции. В составе педагогических источников необходимо указать на те работы, в которых предпринимаются попытки раскрытия сущностно-категориальных показателей педагогической интеграции.

В научной литературе накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Однако, несмотря на это, отсутствуют адекватные механизмы их решения на уровне социальной действительности. В частности, это относится к образовательной сфере, где до сих пор дает о себе знать прессинг дифференциации, анализаторства и дробленности" (Г.Ф.Федорец) и тем самым быть эффективным средством развития как самой интеграции так и педагогической теории и практики в целом.

1.2 Основаниям педагогической интеграции свойственна двойственная интерпретация, в соответствии с которой они могут выступать как: а) предпосылки существования и осуществления интеграционных процессов в педагогике; б) средство их объяснения. В первом случае выделяются генетические, онтологические и гносеологические основания; во втором - философские, общенаучные, частнонаучные и конкретно-научные (собственно педагогические).

Генетически исходным основанием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывавшиеся между педагогикой техникой, педагогическим и техническим знанием; исходным онтологическим основанием - педагогическая деятельность; исходным гносеологическим основанием - система педагогического знания.

Ядро философских - "ценностно-целевых" (Б.С.Гершунский) - оснований составляют законы диалектики - "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом "(А.Ф.Лосев). Пронизывая собой все методологические уровни педагогической интеграции, они тем самым выполняют роль "сквозных методологий". Важное место среди общенаучных и частнонаучных оснований педагогической интеграции занимают идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека, уникальности и диалога культур; положения естественнонаучной концепции "науки целого", современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающим сосуществование противоположных и взаимоисключающих форм бытия; психофизиологические теории целостных структур и др.

1.3 Если основания обуславливают (или объясняют) потенциальную возможность совершения интеграционных процессов, то факторы определяют характер их функционирования, ибо способны прямо влиять на них: "факторы непосредственно связаны с процессом функционирования какого-либо явления (А.Я.Найн). Структурно факторы образуют динамическую систему внепедагогических (внешненаучных и внутринаучных) и педагогических (внешненаучных и внутринаучных) составляющих; содержательно они представляют собой совокупность тенденций, особенностей, потребностей развития социально-образовательной практики, науки в целом и педагогической в частности; функционально призваны служить определяющим моментом существования и осуществления интеграционных процессов в области образовательной практики и теории.

2. Проанализирован состав понятийно-терминологического обеспечения педагогической интеграции - традиции и толкования интеграции и их педагогические интерпретации, инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории, пути идентификации педагогической интеграции.

2.1 В истории развития человеческой мысли можно выделить религиозно-эзотерическую, позитивистско-редукционистскую, диалектическую, дополнительностную, аналектическую, синергетическую традиции толкования интеграции. Каждая из перечисленных традиций находит отражение в соответствующих педагогических системах (концепциях, теориях и т.д.). Так, некоторые аспекты первой традиции нашли свое отражение в школе Пифагора, в концепции пансофического образования Я.А.Коменского, Вальдорф-ской педагогике и т.д.

2.2 Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, в том числе педагогической. В основе рассмотрения указанных характеристик лежит предположение о том, что интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальной и результирующих компонентов; б) интеграцию - процесс, выражающий динамический аспект интеграции; в) интеграцию - результат, определяющий момент создания в ходе осуществления интегративной работы соответствующего продукта.

Центральное место среди характеристик занимают показатели инте-гративного целого: взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и его частей, неразрывная связь процесса и результата. Их значимость настолько велика, что они способны выполнять роль интегративных закономерностей. В особенности это касается первой характеристики, создающей основу выведения своеобразного закона соответствия (симметрии), регулирующего отношения между интеграционными и дезинтеграционными процессами. Суть его в прямо пропорциональной зависимости скорости и направления интеграционных процессов "от силы противодействующих дезинтеграционных причин" (Г.Павельциг).

Анализ инвариантных характеристик позволил сделать вывод о полиструктурной организации интеграции, объединяющей различные, противоположные, разнокачественные явления; интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и дедифференциацию, ассимиляцию и диссимиляцию и т.д. Из этого же анализа следует, что интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящие во всех сферах бытия и познания; восстановление единства осуществляется путем преобразования кооперируемых компонентов, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями данных компонентов, наличием у них соответствующей "интегральной информации", а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития интеграции.

2.3. Структурно-содержательная модель решения проблемы идентификации педагогической интеграции предполагает: 1) выявление ее сущности и специфических признаков; 2) отграничение ее от близкородственных понятий и явлений; 3) определение ее категориального статуса.

В основе решения первой части названной проблемы лежит принцип изоморфизма предметов воспитания и педагогической интеграции. С опорой на него последняя характеризуется как процесс и результат развития, становления и формирования человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности

Указанная целостность находит свое воплощение в интегративно-целостном человеке, описание которого было дано в первом параграфе данной главы диссертации. Здесь отметим, что в ходе достижения человеком такой целостности происходит реализация трех фундаментальных линий педагогической интеграции: 1) интеграция человека с внешним миром; 2) интеграция человека с другими людьми; 3) интеграция человека с самим собой. Основываясь на теории "трех миров" К. Поппера (при этом внося в нее некоторые изменения, исходящие из особенностей предмета нашего исследования), мы в качестве составляющих внешнего мира называем физический мир, ментальный (социальный) мир и мир знаний, умений и навыков.

В случае с физическим миром интеграция может происходить в форме "нового диалога человека с природой" (И. Пригожин). Интеграция человека с ментальной средой предполагает, во-первых, гармонизацию его отношений с социально-экономическим окружением, сопровождаемую активными действиями человека по его совершенствованию; во-вторых, усвоение норм диалогического общения с инокультурными и инодеятельностными ценностями. Интеграция человека с миром знаний, умений и навыков своим следствием может иметь: а) понимающего человека, способного познать целое; б) специалиста интегрального профиля, обладающего "универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью" (И.П. Яковлев). Интеграция человека с другими людьми может иметь в качестве форм функционирования эмпатическое восприятие индивидом других людей, партнерство, сотрудничество, сотворчество и др. Интеграция человека с самим собой охватывает физический, душевный, духовный планы его сосуществования и может быть выражена в форме внутренней гармонии указанных планов, обеспечивающей в целом физическо-душевно-духовное равновесие человека.

Приведенная дефиниция педагогической интеграции характеризует последнюю на уровне сущности. Здесь мы опираемся на имеющийся прецедент определения на уровне сущности обучения как деятельности по передаче культуры подрастающим поколениям (В.В. Краевский). Вместе с тем указанная дефиниция может быть дополнена другими определениями педагогической интеграции, конкретизирующими и дополняющими ее. Тем более это очевидно в контексте наличия у педагогической интеграции самых различных модификаций. Так, на методологическом уровне педагогическая интеграция может быть охарактеризована как перенос знаний, принципов, онтологических представлений из инонаучных отраслей знания в научно-педагогическую область, ведущий к появлению педагогических дисциплин, в которых наряду с собственно педагогическими составляющими представлены предметные области других наук; на теоретическом уровне - как синтез образовательно-воспитательных систем, концепций и т.д., имеющий своим следствием интегрированные комплексы внутриотраслевого педагогического знания; на практическом уровне - как слияние в одном сынтегрированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова), как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся (М.Н. Берулава).

Интеграция, межпредметные связи, взаимосвязь, преемственность суть различные модификации объединительных процессов в педагогике. В этом смысле их можно представить как параллельно развивающиеся системы в общем ряду конвергентных явлений, наблюдаемых в области образовательной теории и практики.

Это обуславливает возможность их паритетного сосуществования в рамках одной исторической эпохи и невозможность "отмены" одной ветви объединительных процессов другой. Вместе с тем нельзя не признать возможности выделения среди них приоритетной линии развития на определенном историческом этапе функционирования образования. Например, есть основания утверждать, что в настоящее время ведущей тенденцией является интеграция. Трудно игнорировать и факт разности интегративных потенциалов названных видов объединительных процессов в педагогике. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены горизонтальными отношениями между учебными дисциплинами (к тому же взаимосвязь ограничивается рамками отношений между общеобразовательными и профессиональными знаниями), преемственность отражает вертикальный срез объединительных процессов в педагогике, то интеграция имеет, по сути, неограниченное поле действия: интегрировать можно знания, умения, навыки, дисциплины, виды деятельности т.д.; допустимы различные варианты перекрестной интеграции, причем она может осуществляться на всех уровнях - методологическом, теоретическом и практическом. В отношении определения статуса педагогической интеграции сделан вывод о том, что интеграция - полистатусное явление: она может быть закономерностью, тенденцией, принципом, условием и т.д.

3. Охарактеризованы общетеоретические показатели педагогической интеграции - выявлены и описаны подходы к выделению ее закономерностей, определены ее морфологические и функциональные параметры.

3.1. Анализ опыта изучения педагогических законов и закономерностей (Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.Я.Найн, И.П. Подласый, И.Ф.Харламов) позволил сделать вывод о наличии трех схем структурирования и выделения закономерностей педагогической интеграции: а) учет масштаба охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные); б) учет степени актуализации в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные); в) по аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями.

3.2. Морфологию педагогической интеграции образуют ее носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы и формы.

3.3. Педагогическая интеграция, располагая широким спектром способов проявления своей активности имеет полифункциональную природу. В качестве ведущих функций педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая, технологическая. Например, наличие развивающей функции подтверждается возможностью сконструирования модели "интегративной лестницы" становления "предмета воспитания" - человека как вида и индивида: в основе биологического становления человека лежит синтез белков, фундамент умственного становления образует синтетическая деятельность мозга, давшая в конечном счете возможность человеку "творить по законам любого вида" (К.Маркс), отправной пункт социализации человека - синтез биогенетических и эпигенетических составляющих, исходная база индивидуально-личностного развития - интеграция различных видов деятельности, в том числе в условиях специально организованного воспитательного процесса.

4. Рассмотрены типология, логика и методы исследования интеграционных процессов в педагогике.

4.1. Наиболее эффективным средством классификации интегративно-педагогических исследований является фасетный метод - "деление исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов исследования" (В.М.Полонский). Разрабо-таный в диссертации семифасетный классификатор типов интегративно-педагогических исследований в качестве своих показателей имеет: 1) тип и вид исследования; 2) цель и задачи исследования; 3) объект исследования

4) характер влияния на образовательно-воспитательную среду; 5) уровень проектирования; 6) форма проектирования; 7) результат.

4.2. Логика движения процесса интегративно-педагогических исследований включает в себя: нахождение "клеточки", исходного основания интеграции; построение первичных обобщений - "кирпичиков" интегративно-педагогической теории; наложение ее выводов на педагогическую действительность.

4.3. Центральное место в интегративно-педагогических исследованиях занимают качественные методы. В немалой степени это обусловлено тем обстоятельством, что основу интеграции образуют связи, которые "не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (А.И.Ракитов). Наряду с этим по мере проникновения в сущность интегративно-педагогических явлений создаются условия для использования количественных методов анализа интеграционных процессов в педагогике, что подтверждается материалами данной диссертации.

5. Разработан технолого-методологический аспект педагогической интеграции: раскрыты характерологические и структурно-содержательные свойства интегративно-педагогической деятельности (ИПД); определены ее движущие силы, механизмы и модели; выявлены и описаны условия и средства ее реализации; рассмотрены исходные положения интегративно-целостного подхода; проанализированы основы квалиметрического анализа результатов исследования интеграционных процессов в педагогике.

5.1. ИПД, выступая качестве суверенного и полноценного вида совокупной педагогической деятельности, обладает своими конституирующими признаками (инверсионность, полимодальность, поливалентность), структурой и содержанием как совокупностью интегративно-педагогических действий. Так, в соответствии с выделенными В.С.Ледневым "сторонами деятельности" предлагается модель инвариантной структуры ИПД, которая заключает в себе познавательные, ценностно-ориентационные, преобразовательные, коммуникативные, эстетические и физические характеристики.

5.2. В основе выделения движущих сил ИПД лежит ряд противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека и частично-суммативными средствами его развития. К числу инвариантных механизмов ИПД относятся ассимиляция, аккомодация, уравновешивание. Модели ИПД могут быть выявлены по различным основаниям - по аналогии с разработанными Л.А.Беляевой моделями педагогической деятельности (геоцентрическая, социоцентрическая, натуро-центрическая), на основе рассмотренных в диссертации традиций интеграции (эзотерическая, редукционистская и т.д.) и парадигм педагогической интеграции (системотехническая, органическая).

5.3. Продуктивность ИПД зависит от выполнения трех групп условий - организационных, личностно-психологических и технологических, а также от адекватного использования средств - научно-педагогических, системно-образовательных, коммуникативных и образовательно-дидактических. Успешность осуществления ИПД определяется также необходимостью прохождения стадий ее "технологической цепочки" (организационно-информационное обеспечение ИПД, постановка цели ИПД, определение ценностно-целевых оснований ИПД и т.д.).

5.4. Эффективным технолого-методологическим инструментарием ИПД является интегративно-целостный подход, рассматривающий педагогические явления (события, процессы и т.д.). как целостные образования, в которых: 1 )наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации (расширения) связей и их гармонизации; 2)происходит взаимотрансформация кооперируемых компонентов не за счет друг друга, а в пользу друг друга; 3)сумма действий, осуществляемых порознь, не равна следствию, получаемому в случае их совместного осуществления; 4) наличие общих точек соприкосновения дополняется сосуществованием противоположных сторон бытия (позиций, взглядов, концепций и т.д.); 5) идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма. Основополагающим принципом, обусловливающим реализацию интегратив-но-целостного подхода, является принцип органической связи личностно-гуманитарных и технико-технологических составляющих развития, становления и формирования человека, выражающий фундаментальную потребность в интеграции "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющих мышления" (В.П. Зинченко).

В процессе реализации интегративно-целостного подхода может быть использован весь набор средств ИПД. Существенным дополнением к ним могут стать формы, методы и технологии витагенного обучения, проблемного обучения, контекстного обучения, а также образовательном и V» воспитательный инструментарии целостной школы, концепция которой разрабатывается в Германии. Эвристико-технологическая ценность интегративно-целостного подхода подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы по его использованию в области образовательной теории и практики. Они свидетельствуют о том, что его применение, например, в условиях профессионального училища, способствует повышению эффективности профессионального образования, синтезу его социально-гуманитарной и технико-технологической составляющих, совершенствованию субпрофессиональной подготовки педагога профессионального образования. Эффективность интегративно-целостного подхода как техно лого-методологического инструментария ИПД подтверждается и результатами квалиметрического "испытания" ее продуктов, созданных с опорой на него. В частности, это относится к нашей программе по курсу "Философия и история образования", интеграционный потенциал которой был оценен с помощью графов

5.5.Продемонстрированный в работе опыт квалиметрической оценки интегративно-педагогических явлений свидетельствует как о возможности применения количественного анализа в интегративно-педагогических исследованиях, так и о необходимости осторожного отношения к нему.

Таким образом, находит подтверждение положение нашей гипотезы, предусматривающее зависимость выстраиваемой в диссертации концептуальной модели от степени представленности в ней эвристико-методологических, категориально-сущностных, общетеоретических, инструментально-методологических составляющих, образующих теоретико-методологическую вертикаль, объединяющую в себе научно-теоретические и конструктивно-технические функции, что сделало возможным целостное, а, следовательно, адекватное рассмотрение педагогической интеграции в единстве её методологических, теоретических и технологических параметров. Указанные обстоятельства, однако, не свидетельствуют о решении всех проблем, связанных с созданием целостной интегративной картины образования. Логика развития теории и практики интеграции требует дальнейшего анализа ее философских, историко-генетических оснований, разработки ее инвариантных положений, целью которой должно стать формирование "алгебры" педагогической интеграции, "содержащей инвариантное и общезначимое для всех видов педагогических процессов, для всякой педагогической деятельности" (В.И. Загвязинский). Наряду с этим имеется потребность в интегративной работе по совершенствованию "отраслевого" интегративно-педагогического знания - методологии, теории, технологии педагогической интеграции по созданию частных интегративно-педагогических концепций и систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чапаев, Николай Кузьмич, Екатеринбург

1. Абдуллина О. Л. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. специальностей высших учебных заведений. - 2,- изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абрамова Н. Т. Интегративные тенденции в современной науке и техническое знание // Философские вопросы технического знания/ Отв. ред. Н. Т. Абрамова,- М.: Наука, 1984. С. 85-98.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат. 1985. 213с.

4. Акулинин В. Н. Философия всеединства: От В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому. -Новосибирск: Наука, 1990. 158 с.

5. Амонашвили Ш. А. Основание педагогики сотрудничест-ва//Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского,- М.: Педагогика. 1989. С.144- 177.

6. Ананьев Б. А. Человек как предмет познания,- Л.: Изд-во ЛГУ. 1968. 340 с.

7. Ананьев Б. А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1980. 231 с.

8. Андрусенко В. А. Гносеологичесие особенности экстраполяции как метода научного познания: Автореф. дис. . канд. философ, наук,-Свердловск. 1982. 19 с.

9. Андрюхина Л. М. Культура и стиль: педагогическая тональность,- Екатеринбург: Изд-во ИРРО Свердл. обл., 1993. 188с.

10. Аничкин С. А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Метод, рекомендации. -Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1980. 42 с.

11. Антонов Н. С. Интегративная функция обучения. -М.: Просвещение, 1994. 304 с.

12. Антропов В. А., Бояринцев В. П., Обласова Л. 3. Прикладная психология и педагогика/Под ред. В. А. Антропова: Учеб. пособие. В 3 кн. Кн. 1,- Екатеринбург: Изд-во УГТУ -УПИ, 1995. 143 с.

13. Арсеньев А. С. Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. 439 с.

14. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии,- Алма-Ата: Мектеп,1980. 226 с.

15. Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев: Наукова думка. 1967. 154 с.

16. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук// Вопросы философии.1981. №3. С. 57-69.

17. Асмолов А. Г. Социальная биография культурно исторической психологии: Вступ. статья // Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения,-М.: Педагогика - Пресс, 1993. С. 3-18.

18. Атутов П. Р. Политехническое образование: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. — М.: Педагогика. 1986. 171 с.

19. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М. Политиздат, 1981. 432 с.

20. Архангельский С. И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований,- М.: Знание. 1976. 27 с.

21. Бабакова Т. Интеграция содержания на основе компьютерных программ /в детском саду/ //Дошкольное воспитание. 1994 №5. С. 32-35.

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно воспитательного процесса/Метод. основы/. -М.: Просвещение. 1982. 192 с.

23. Бабкин Н. И. Интегрированный урок // Среднеспециальное образование. 1991. №8. С. 7-8.

24. Баев С. Я., Петухов Н. И. Проблемы и направления интеграции педагогики профтехобразования 7/ Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации и широкого профиля в профтехучилищах: Сб. науч. тр.- Л,- ВНИИ профтехобразования. 1983. С. 22-41.

25. Балашова Л. И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке,- М.: МОПИ. 1973. 144 с.

26. Баланова Р. Н. Интегрированный урок «Центральная Россия» /IX кл./ // География в школе. 1992. № 2. С.5-9.

27. Бамберг Джери. Обучение, обучающие организации и лидерство: перспективы по 2050 год // Российско-американский семинар по проблемам образования 25-27 мая 1993. Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1993. С. 6 - 24.

28. Батурина Г. И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интерактивные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. науч. тр.- М.: 1983. С.4-21

29. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М.: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве.-3-изд., перераб. и доп.- М.: Машиностроение, 1984. 672 с.

30. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

31. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского М.: Изд-во Советская Россия, 1979. 320 с.

32. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Дис .д-ра педаг. наук,- Казань. 1983. 404 с.

33. Безрукова В. С. Системообразующая функция педагогики в интеграции наук о человеке // Духовные проблемы формирования личности и профессиональной надежности авиационных специалистов: Тез. докл. и выст. науч. пр. конф.- Кировоград. 1985. С. 13-15.

34. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т.-Свердловск, 1990. С. 5-25.

35. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике,- Екатеринбург, 1994. 152 с.

36. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч.: Материалы экспериментального курса. Ч. 1. /Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1992. 73 с.

37. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч.: Материалы экспериментального курса. Ч. 2. /Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1992. 85 с.

38. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с гологра-фическим методом проекций /материалы/ /Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1997. 12 с.

39. Бенин В. JI. Теоретико-методолгические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис .д-ра пед. наук /Урал. гос. проф,-.пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 274 с.

40. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании.- М.: Высш. шк., 1978. 160 с.

41. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в протехучилищах: Метод, пособие,- М.: Высш. шк., 1991. 208 с.

42. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.пед.ин-та. 125 с.

43. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. докт.философ.наук,- Екатеринбург, 1994. 45 с.

44. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования.// Советская педагогика. 1990. №9. С. 57-60.

45. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.:Педагогика. Бийск. 1993. 172 с.

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.:Педагогика. 1989.192 с.

47. Бест Ф. Метаморфозы понятия «педагогика»// Перспективы: Вопросы образования/ЮНЕСКО. 1989.№2. С. 7-14.

48. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения)// Вопросы философии. 1989. №6. С. 39-45.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.:Политиздат. 1990. 413 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994, №5. С. 3-10.

51. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.1.-М.: Педагогика, 1981. 304 с.

52. Богачева H.A. Структура и содержание социально-экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих. Дис.канд. пед. наук. С.-П., 1995. 298 с.

53. Борисенков В.П. и др. Философия образования: «Круглый стол»// Педагогика. 1995. №4. С. 3-28.

54. Борисова Н.Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза. Дис.канд. пед .наук .- С.-П., 1992. 145 с.

55. Боровикова О.Н., Боярская Л.В. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. 1991. №12. С. 116-120.

56. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий /Организационно-технологический аспект /Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 18 с.

57. Брунер Дж. Психология познания,- М.:Прогресс, 1977. 412 с.

58. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.216 с.

59. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики //Советская педагогика. 1990. №10. С. 74-77.

60. Бухарова Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактике // Понятийный аппарат педагогики :Сб. науч. тр. /Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург, 1995. С. 97-106.

61. Бухарцева Н.Т. Производство человека и его законы / философ-ско-социологический анализ /: Автореф. Дис.канд. философ, наук .- Свердловск. 1983. 19 с.

62. Введение в диагностику воспитания/Под.ред. Битиниса Б.П., Го-лубева Н.К. -М.: Педагогика. 1989. 160 с.

63. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека,- Н.-Новгород. 1994.268 с.

64. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы,- М.: Педагогика, 1978. 175 с.

65. Величков К., Зотеева М. Сборник интегративных задач :Учебное пособие / Свердловский инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1991. 92 с.

66. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод пособие,- М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

67. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера.- М.: Наука. 1989. 260 с.

68. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты /Отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов,- М: Наука, 1984. 320 с.

69. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся ПТУ : Сб. науч. тр. /Отв. ред Махмутов. АПН СССР,- М., 1983. 123 с.

70. Взаимосвязь технических и общественных наук: Материалы конф. (3-4 июня 1971 г.) /Ленингр. Отд-е ин-та истории естествознания и техники АН СССР,- Л., 1972. 322 с.

71. Виденеев Н.В, Природа интеллектуальных способностей человека,-М.: Мысль, 1989. 173 с.

72. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. -Казань: Таткнигоиздат. 1975. 160 с.

73. Вилькеев Д.В. Проблемная лекция в вузе // Сов. пед. 1989. №8. С.103-107.

74. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих : Сб. науч. тр. /Отв. ред М.И. Махмутов. АПН СССР,- М., 1982. 144 с.

75. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке.: Тез. докл. У111 сессии Всесоюзн. семинара по методологии педагогики и методике пед. исследований 25-27 мая 1976. В 2 ч./ АПН СССР, М., 1976. 4.1. 224 с.

76. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского,-М.: Педагогика, 1985. С. 56-109.

77. Выготский Л.С., Лурия А.Р, Этюды по истории поведения :Обезьяны .Примитив. Ребенок.-М.: Педагогика Пресс, 1993. 224 с.

78. Вьюков В.Л. Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам профтехцикла в СПТУ (Радиотехнический профиль).//Автореф. дис.канд. пед. наук,-Челябинск, 1992. 16 с.

79. Габидулина А. Интегрированный урок /X кл./ //Народное образование. 1990. № 12. С. 54 56.

80. Галагузова М. А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. № 12. С. 78-82.

81. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Отв. ред.: Е. В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 46-60.

82. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования,- М.: Наука., 1983. 132 с.

83. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке,- М.: Педагогика. 1991. 272 с.

84. Гегель Г.Ф. Философия права: Пер. с нем. -М.: Мысль, 1990.524с.

85. Гегель Г. Ф. Лекции по истории философии: Кн. первая. С.-П.: 1993. 349 с.

86. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры // Вестник высшей школы. 1991 .№ 11 .С15-21.

87. Генике Е.А. и др. Как построить интеграционный курс /в школе/ // География в школе. 1994. № 4. С. 40-43.

88. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика, -Киев; Вы-ща шк., 1974. 240 с.

89. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Высш. шк., 1986. С. 18.

90. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. № 5 6, С. 3 -13.

91. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

92. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы,- М.: Педагогика, 1987. 264 с.

93. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в педагогическую философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

94. Гинецианский В. И. Основы теоретической педагогики. -С. -П.: Изд-во С.-П. ун-та, 1992. 154 с.

95. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер.с англ. и фр./Сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева,- М.: Прогресс, 1990. 495 с.

96. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. 256 с.

97. Гмурман В. Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр. / Под. общ. ред. В. Е. Гмурмана,- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. С. 6-39

98. Гмурман В. Е. Эмпирический и теоретический уровни изучения педагогического опыта // Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта,- М.,1978.С.35-40.

99. Гмурман В. Е. Тенденции развития педагогики // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского- М.: Педагогика, 1985. С. 10-56.

100. Гоббс Т. Сочинения в 2 т. Т. 1. / Пер. с лат. и англ. М.: Мысль, 1989. 622 с.

101. Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки.-М.: Знание, 1968. 44 с.

102. Гордин J1. Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Советская педагогика. 1991. С. 45-51.

103. Горностаев П., Турос JI. Андрагогика // Советская педагогика. 1977. №10. С. 143-145.

104. Горностаев П. В. Антитезный метод в педагогических исследованиях // Новые исследования в педагогических науках. 1980. № 1. С. 3-5.

105. Горский Д. П. Обобщение и познание,- М.: Мысль, 1985. 208 с.

106. Готт В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки (становление и развитие). М.: Мысль, 1984. 269 с.

107. Готт В. С. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. № 3. С. 38-42.

108. Гоццер Дж. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО. 1991. № 1. С. 7-20.

109. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / Самопознание, диалектика и жизнь /. Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129 с.

110. Грэхем JI. Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. 480 с.

111. Гудонис В. П. и др. Международная конференция по проблемам интеграции в образовании / Шауляй / / Литва / / 01. 93 г. Обзор работы // Дефектология, 1993. № 6. С. 57-60.

112. Гузеев В. В. Интегральная технология обучения математике. Дис. канд. пед. наук. М.: 1991. 190 с.

113. Гумарина В. Д. Интегрированный урок в YIII классе // Краеведение в вузе и школе. М. 1994. С. 115-118.

114. Гурова Р. Г. Педагогика и социология // Советская педагогика. 1974. №8. С. 71-86.

115. Гурье Л. И. Вопросы интеграции во французской школе // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М. И. Махмутов/Отв. ред. М. И.Махмутов и др. М.: Изд-во АПН СССР,1989. С. 112

116. Гусев С. С., Тульчинский Г. П. Проблема понимания: Филос,-гносеол. анализ. -М.: Политиздат, 1985. 192 с.

117. Гусева Н. В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философской анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. 215 с.

118. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

119. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5. С. 70-87.

120. Даринский А. В. Программа интегрального курса «Мир в XX веке» X XI кл. // География в школе. 1995. № 2. С. 38-43.

121. Дежникова Н. С., Первин И. Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.: Педагогика, 1981. 98 с.

122. Декарт Р. Соч. в 2 т.: Пер. с француз. Т. I. М.: Мысль. 1989. 654с.

123. Деятельность: теории, методология, проблемы. Сост. И. Т. Киса-вин. М.: Политиздат. 1990. 366 с.

124. Джонс X. С. Вклад высшего образования в развитие европейского сообщества // Перспективы: Вопр. образования / ЮНЕСКО: 1992. № 3. С. 239-249.

125. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. пособие. -М.: Изд-во Рос. откр. ун-та. 1992. 177 с.

126. Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз. сб. / Под ред. А. А. Королькова, И. А. Майзеля. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 160 с.

127. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение. 1975. 303 с.

128. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

129. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов / Под ред. П. Ф. Кобрушко, В. П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.-проф. пед. ун-та. 1997. 200 с.

130. Дик Ю. И., Пинский А. А., У санов В. В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 5. С. 42-47.

131. Днепров С. А. Педагогический словарь самоучитель / Науч. ред. А. С. Белкин / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 220 с.

132. Добров Г. М. Наука о науке. Киев: Науковая думка, 1969. 301 с.

133. Добронравов И. Синергетика: Становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь. 1990. 152 с.

134. Духовность и культура. Алгоритмы культуры: Материалы Все-росс. конф. / Редкол. Ким В. В., Лойфман И. Я. / Отв. ред./, Чупина Г. А., Целищев Н. Н,- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1994. 152 с.

135. Душков Б. А. География и психология. Подход к проблеме. М.: Мысль. 1987. 285 с.

136. Дьяченко И. И. Формирование фундаментальной теории в педагогике (логико-методологический анализ, прогнозирование, психологические основания интегративного направления исследований).- Красноярск, 1976. 90 с.

137. Едалина Н. Личностно-ориентированное воспитание: Учеб. пособие по интегративному курсу / Науч. рук. А. С. Белкин. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 88 с.

138. Ельмеев В. Я. Воспроизводство общества и человека. М.: Мысль, 1988. 235 с.

139. Ельцов С. Б. Механизмы педагогической интеграции содержания электротехнических дисциплин // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Вып. 3. Свердл. инж.-пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. С. 158-162.

140. Еременко И. Г. Монографическое исследование в педагогике // Методы педагогических исследований / Под. ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. С. 215-250.

141. Естественнонаучное и социогуманитарное знание: Методологические аспекты взаимодействия / Под ред. А. С. Мамзина.- JL: Изд-во ЛГУ. 1990. С. 194.

142. Ефременко Л. Концентрированная или конвейерная система преподавания // Науч. работник. 1930. № 3. С. 30-33.

143. Железовская Г. И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук,- Екатеринбург. 1994. 31 с.

144. Жукова Н. М. Интеграция психолого-педагогической подготовки инженера-педагога // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. С. 56- 70

145. Жукова Н. М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. канд. пед. наук. -М., 1989.229 с.

146. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

147. Загвязинский В. И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. № 12. С. 45-50.

148. Загвязинский В. И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. № 3. С. 65- 67.

149. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Тюм. гос. ун-т. 1995. 97 с.

150. Загузов Н. И. Теоретико-методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Метод, рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1995. 34 с.

151. Занков Л. В. Избр. пед. труды. -М.: Педагогика. 1990. 424 с.

152. Зборовский Г. Е. Социология образования: В 2 ч. Ч.1.: Социология допрофессионального образования: Учеб.пособие. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 152 с.

153. Зборовский Г. Е., Карпова Г. А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. / Свердл. инж.-пед. ин-т, Свердловск, 1983. 55 с.

154. Зверев И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. № 12. С. 10-16.

155. Зверев И. Д., Максимова В. П. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

156. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Советская педагогика. 1993. № 1. С. 9-12.

157. Зеер Э. Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования / Свердл. инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1985. 66 с.

158. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога,- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та. 1988. 120 с.

159. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. / Сост. В. А. Поляков. Т. I. Ч. I/ Л.: ЭГО, 1991. 221 с.

160. Зеня JI. Я. О разработке интегративного курса для углубленного изучения иностранного языка / в шк. // Иностранный язык в школе. 1991. № 1991. №2. С. 38-48

161. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н / Д.: Изд-во Феникс, 1997. 480 с.

162. Зинченко В. П. Вводная статья // А. Н. Леонтьев. Избр. психологические сочинения: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика. 1983. С. 8-16.

163. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. Педагогика, 1989. С. 90-102.

164. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования знаний старшеклассников. М.: Педагогика. 1978. 126 с.

165. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

166. Ибрагимов Г. М. Формы организации обучения в педагогике и школе: Учеб. пособие. Самара: ИССО РАО, 1994. 227 с.

167. Ибрагимов Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1997. 60 с.

168. Ибрагимова В. М., Курамшин И. Я. Семинар по химии как форма интеграции химических и химико-технологических знаний // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск. 1991. С. 144-154.

169. Иванов Б. И., Чешев В. В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука. 1977. 264 с.

170. Иванов Ю. С. Особенности интеграции учебных дисциплин при компьютеризации обучения / в техник. / // Специалист. 1992. С. 103-109.

171. Иванова В. И. Реализации идеи интеграции науки в систему базисного образования / в нач. шк./ // Начальная школа. 1993. № 2. С. 51-53.

172. Из опыта разработки интегративных учебных курсов / Свердл. инж.-пед. ин-т. / Отв. ред. В. С. Безрукова. Свердловск. 1991. 18 с.

173. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат. 1991.464 с.

174. Ильин В. С. Формирование личности школьника / целостный процесс /. М.: Педагогика. 1984. 144 с.

175. Ильин Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1988. 224 с.

176. Ильина Т. И. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение. 194. 486 с.

177. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. M. Н. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 232 с.

178. Интегративный урок в среднем профессионально-техническом училище: Метод, рекомен / Сост. О. М. Егорченко. Алма-Ата, 1990. 32 с.

179. Интегративный урок производственного обучения: Метод, рекомен. / Сост. И. А. Халиуллин и др. / АПН СССР. Горький, 1987. 37 с.

180. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы YII Межд. шк.-сем., пос. Таватуй, 1-5 февр. 1993 / Ин-т разв. per. образ. / Науч. ред. В. С. Безрукова. Свердл. обл. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1993. 164 с.

181. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профтехобразования: Метод, разработки / Сост. А. П. Беляева. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1986. 24 с.

182. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т / Редкол.: В. С. Безрукова / отв. ред./, Ф. Т. Хаматнуров, М. Л. Вайнштейн. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1990. 128 с.

183. Интеграционные процессы педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т / Редкол.: В. С. Безрукова / отв. ред./, Н. К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн. Вып. 2. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1991. 183 с.

184. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т / Науч. ред. В. С. Безрукова. Вып. 3. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1992. 164 с.

185. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: современные педагогические технологии: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т / Редкол.: В. С. Безрукова, Н. К. Чапаев. Вып. 4. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та. 1993. 223 с.

186. Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. тр. АПН СССР НИИ ОП. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. 125 с.

187. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования: Материалы Рос. науч. пр. конф. / Редкол.: В. А. Алексеев / отв. ред./ и др.- Екатеринбург: УрО РАН, 1997. 240 с.

188. Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. метод, тр. / Редкол.: Ю. А. Кустов, /отв. ред. и др./ Самара. 1994. 241с.

189. Интеграция современного научного знания. Киев: Выща шк., 1984. 184 с.

190. Ирвин К. Интегрированное образование в неоднородных обществах / Ст. Из Канады / // Перспективы: Вопросы образования. 1993. № 1. С. 81-97.

191. История педагогики / Под ред. Н. М. Константинова. М.: Просвещение. 1982. 446 с.

192. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И. И. Бо-гута. М.: Мысль. 1991. 590 с.

193. Каган М. С. Некоторые вопросы взаимодействия философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. № 10. С. 56-63

194. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат. 1988. 319 с.

195. Кантор Л. И. Педагогическая лексикография и лексикология.: -М.: Просвещение, 1968. 200 с.

196. Кантор Л. И. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

197. Капинос В. И. Об интегративном курсе « Язык и речь » / в сред, шк. / // Русская словесность. 1994. № 4. С. 54-60.

198. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

199. Каратаев В. П. Многообразие форм единства естественных, общественных и технических наук,- Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1983. 80 с.

200. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания : Пер. с нем. М.: Центр Вальдорф. пед. при РОЦ, 1991. 159 с.

201. Карпова Г. А. К проблеме интегративной природы спецкурса «Педагогическая диагностика» // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск. 1990. С. 102-111.

202. Кедров В. М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. 543 с.

203. Кеммен Л. Возможности интеграции в подготовке педагогов / взаимодействие отдельных областей подготовки / // Современная высшая школа. 1981. № 4 /136/. С. 245-258.

204. Кибернетика и проблемы обучения: Сб. переводов / Ред. и предисловие А. И. Берга. М.: Прогресс, 1970. 388 с.

205. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1982. 224 с.

206. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 80 с.

207. Клинберг J1. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

208. Князева Е. Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С. 31-36.

209. Количественные методы в исторических исследованиях: Учеб. пособие для студ., обучающихся по спец. «История» / Под ред. И. Д. Коваль-ченко. М.: Высш. шк., 1984. 304 с.

210. Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М.: Работник просвещения. 1930. 140 с.

211. Коменский Я. А. Избр. соч.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика. 1982.575 с.

212. Конев В. П. Объективные основания интеграции науки и искусства: Автореф. дис. канд. философ, наук. Свердловск. 1980. 19 с.

213. Концепция создании педагогических классов в системе непрерывного начального и старшего профессионального образования / Сост. Н. К. Чапаев, Н. Н. Хридина. Екатеринбург: ДО, 1994. Рукопись.

214. Конягин Ю. М. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. №9. С. 17-23.

215. Корзинская Е. В. Западноевропейская интеграция в сфере образования // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 124-128.

216. Корзинская Е. В. Влияние западноевропейской интеграции на сферу образования // Новые исслед. в педагогике / АПН СССР. 1990. № 1. С. 15-18.

217. Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные и малоразработанные вопросы педагогики // Советская педагогика. 1973. № 1. С. 51-62.

218. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитании: Сб. науч. тр. Ч. 1. М.: Педагогика. 1974. С. 209-222 с.

219. Королева Н. И. Роль средств массовой коммуникации в формировании исторического сознания взрослых / социально-педагогический аспект /. Автореф. дис. канд. пед. наук. С. - П.: 1994. 23 с.

220. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подготовке и повыш. квалиф. организаторов народного образования. М.: Просвещение. 1986. 208 с.

221. Коршунов А. М., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат. 1988. 383 с.

222. Костюк Г. С. Избр. психологические труды. М.: Педагогика, 1988.304 с.

223. Косырев В. П., Орчаков О. А. Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. С. 70-80.

224. Краевский В. В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Советская педагогика. № 2. С. 67-76.

225. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

226. Красновский А. А. Педагогика как наука / К истории вопроса /. -Казань: Литотипография И. Н. Харитонова. 1913. 21 с.

227. Краткий очерк истории философии / Под ред. М. Г. Иовчука, Т. И. Ойзермана, И. Я. Шипанова. Изд. 3 е. - М.: Мысль, 1975. 798 с.

228. Кудренко Н. И. Интегрированный урок чтения и музыки. К. Паустовский и Э. Григ // Начальная школа. 1995. № 1. С. 79-80.

229. Кузнецова О. М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Дис. канд. пед. наук,- Свердловск, 1991. 171 с.

230. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат. 1980. 312 с.

231. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк, 1980. С. 5-18.

232. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. 260 с.

233. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.300 с.

234. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высш. шк, 1986. 368 с.

235. Курамшин И. Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук,- Казань. 1994. 43 с.

236. Курганов С. Античная культура как учебный предмет. Школа диалога культур // Народное образование. 1992, май-июнь. С. 29-36.

237. Кустов Л. М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога / диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность /: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. 45 с.

238. Кустов Ю. А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань. 1990. 36 с.

239. Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993. 112 с.

240. Кустов Ю. А., Кустов Ю. Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании / Редкол.: Ю. А. Кустов, Е. М. Садыков, И. Н. Рязанова. Самара, 1994. С. 7-17.

241. Кутьев В. О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. № 6. 65-70.

242. Кухарев Н. В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск: Изд-во БГУ. 1978. 246 с.

243. Ладенко И. С. Интегральные системы и обучение. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993. 154 с.

244. Лансден Дж., Уилсон Э. О. Прометеев огонь // Этическая мысль: Науч. публицистич. чтения М.: Изд-во Республика, 1992. С. 225-341.

245. Лаувс Д. Пути интеграции: Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами: Пер. с англ. // Дефектология. 1994. № 6. С. 76-81

246. Левина М. М. Проблема интеграции дидактической и методической подготовки студентов // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1991. С. 30-35.

247. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург. 1993. 26 с.

248. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса // Вопросы философии. 1978. №5. С. 99-106.

249. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк„ 1989. 360 с.

250. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1983. Т. I. 392 с.

251. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.

252. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. -М.: Педагогика, 1991. 176 с.

253. Леске М. и др. Почему имеет смысл спорить о понятиях: Пер. с нем. / М. Леске, Г. Редлов, Г. Штилер. М.: Политиздат, 1987. 287 с.

254. Лийметс X. Й. О комплексности педагогических исследований // Советская педагогика, 1977. № 12. С. 95-101.

255. Лисейчиков О. Е. Применение физических знаний в процессе производственного обучения токарей в средних ПТУ: Метод, рекомендации. -М., 1984. 19 с.

256. Лихачев Б. Г. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика, 1994. №2. С. 35-40.

257. Личностно-ориентированное образование: Проблемы, опыт, пути поиска: Сб. науч. тр. / Под. ред. А. Г. Гостева. Челябинск: УралГАФК, 1997. 70 с.

258. Логика и проблемы обучения / Под ред. Б. В. Бирюкова и В. Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1977. 216 с.

259. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.: Советское радио. 1966.464 с.

260. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука. 1984. 444 с.

261. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человека // Вопросы философии. 1992. № 3. С. 39-53.

262. Лосев А. Ф. Бытие Имя - Космос / Сост. и ред. А. А. Тах-Годи. -М.: Мысль, 1993.958 с.

263. Лукашевич М. Л. Состояние и перспективы интеграции инженерного и экономического образования в ФРГ // Развитие системы высшего экономического образования и экономико-организационной подготовки школ,-С. П., 1992. С. 32-38

264. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. 1994. 368 с.

265. Лында А. С., Жильцов П. А., Щерба Н. П. Педагогика: Учеб. пособие для индустриально-педагогических техникумов профтехобразования. -М.: Высш. шк. 1973. 392 с.

266. Лысова Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. № 3. С. 94-100

267. Любутин К. Н. Человек в философском измерении / из истории проблемы /. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та. 1991. 132 с.

268. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН СССР. 1951. Т. 5. 540 с.

269. Максимова В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.,1981. 34 с.

270. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с.

271. Максимова 3. А. Структурные компоненты педагогических знаний учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.-Л.: Изд-во ЛГУ,1974. 255с.

272. Маленко А. Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод, по-соб. для вузов. М.: Высш. шк., 1986. 120 с.

273. Малштейн Л. К. Разработка системы непрерывного инженерно-педагогического образования // Содержание и перспективы инженерно педагогического образования / Науч. ред. Е. В. Ткаченко. - Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1990. С. 30-45

274. Мальков Р. А. и др. Интеграция содержания исторического образования / сист. высшего образования/ //Гуманизация образования, 1994. №1. С. 21-23.

275. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. 192 с.

276. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 42.

277. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1956. 689 с.

278. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг./ Предисл. Лернера И. Я. М.: Педагогика, 1987. 224 с.

279. Маринко Г. И. Диалектика современного научно-технического знания. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 94 с.

280. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с. англ. -. Сп-б:. Изд-во группы "Евразия", 1997. 430 с.

281. Матюнин Б. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 96.

282. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории / П. Н. Федосеев, И. Т. Фролов, В. А. Лекторский и др.- 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1985. 350 с.

283. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1972. 368 с.

284. Махмутов М. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1984. № 4. С. 31-37.

285. Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе: Тез. докл. конф., 9-11 апр., 1996 г. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 69 с.

286. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Сост. Ю. С. Тюнников. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.46 с.

287. Методика проектирования содержания интегративных курсов. Метод, разработки / Сост. Кузнецова О. М. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. 35 с.

288. Методические рекомендации к самостоятельной работе студентов по курсу « Педагогика профтехобразования» / Сост. Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина, С. Б. Ельцов; Науч. ред. Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. 38 с.

289. Методические рекомендации по разработке учебно-программной документации для средних специальных учебных заведений. М.: Высш. шк., 1989. 222 с.

290. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. 360 с.

291. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования / Беляева А. П., Мишева П., Кодытек А. и др. М.: Высш. шк. 1987. 199 с.

292. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. ст. / Под ред. В. Е. Гмурмана. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1977. 103 с.

293. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

294. Методология педагогических исследований: Сб. науч. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1980. 164 с.

295. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.

296. Милованова Н. Н. и др. Интегрированный урок-игра « Сказки и речевой этикет » // Русский язык в школе. 1995. № 2. С. 55-58.

297. Миронов В. В. Век образования. М.: Педагогика. 1990. 176 с.

298. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. д-рапед. наук,- Екатеринбург, 1991. 31 с.

299. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика. 1981. 110 с.

300. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера.- М.: Мол. гвардия. 1990. 357с.

301. Момов В. Методологические проблемы теории воспитания // Вопросы философии. 1976. № 7. С. 26-36.

302. Монистическая концепция многомерного развития личности. Аннотированный библиографический указатель с 1984 по 1988 / Сост. В. Д. Моргун. Полтава, 1989. 56.

303. Моносзон Э. И. Педагогика в системе общественных наук // Сов. пед., 1985. №5 . С. 47-52.

304. Монтень М. Опыты. Избр. главы: Пер. с фр. М.: Правда, 1991.656 с.

305. Мунарова Л. О. О « кооперативной педагогике » в США // Начальная шк. 1993. № 4. С. 54-57.

306. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего специального образования. М.: N В МАГИСТР, 1995. 220 с.

307. Назаренко В. Н. Интегрированный курс « Экология и цивилизация » // Химия и школа. 1992. № 5/6. С. 43-47.

308. Назаретян В. П. Гуманитарный интегративный курс для младших школьников //Педагогика, 1994. С. 31-35.

309. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. №7-8. С. 15-19.

310. Найн А. Я. Интеграционные основы концепции интерсоциального воспитания молодежи // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Современные педагогические технологии: Сб. науч. тр. Вып. 4. Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 224 с.

311. Найн А. Я. Развитие педагогических законов // Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. Екатеринбург, 1996. С. 59-67.

312. Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПТО адм. Челяб. обл. Челяб. филиала ин-та проф. образования РФ. 1995. 288 с.

313. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. С. - П.: АО « Гаролея ». 1911. 360 с.

314. Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика / Б. М. Кедров, В. Л. Рабинович, А. П. Огурцов др. М.: Наука, 1988. 288 с.

315. Наумов Б. Н. Факты педагогической науки в исследовании // Советская педагогика. 1980. № 1. С. 71-82.

316. Нестеров В. В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути её реализации / на материалах Свердловской области /: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 1995. 48 с.

317. Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1984. № 8. С. 38-44.

318. Никандров Н. Д. Педагогика в системе обществознания // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 45-51.

319. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41-47.

320. Никандров Н. Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика, 1996. № 3. С. 112-113.

321. Никитенко В. Н. Синтез психолого-педагогического знания в профессиональной деятельности учителя: Дис. канд.пед.наук. М. 1977. 221с.

322. Николаев В. И., Брук В. М. Системотехника: Методы и предложения. М.: Машиностроение, 1985. 199 с.

323. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в училищах профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1997. 377 с.

324. Образование в современном мире: состояние и тенденции / Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. 248 с.

325. Оптимизация университетского образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. тр./ Редкол.: Н. П. Макаркин /отв. ред./ и др. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та. 143 с.

326. Осипов В. Г. Система образования и НТР. Ереван: Изд-во АН арм. ССР, 1985. 178 с.

327. Осипов К. Интегрированная система «завод-вуз» // Вестник высшей школы. 1992. №2. С. 111-112.

328. Основы педагогических технологий: Кр. толковый словарь / Отв. ред. Белкин А. С. Екатеринбург. 1995. 22 с.

329. Основы профессиональной педагогики / Под. ред. С. Я. Батышева и С. А. Шапоринского. М.: Высшая шк., 1977. 504 с.

330. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Высш. шк., 1983. 302 с.

331. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс // Инте-гративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М. А. Розова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 27-42.

332. Панфилова В. М. Политехнические основы проектирования инте-гративного содержания специальных дисциплин: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1993. 201 с.

333. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сб. науч. ст. М., 1992. С. 1831.

334. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Ба-банский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

335. Педагогика мышления и методологизации образования: Метод, разработки / Отв. ред. Б. М. Ярков. Рига, 1989. 253 с.

336. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод. разработка/ Сост. В. С. Безрукова, 1987. 50 с.

337. Перцев А. В. Типы методологий историко-философского исследования. Закат рационализма. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та. 1991. 196 с.

338. Першиц А. И., Монгайт А. А., Алексеев В. П. История первобытного общества. М.: Высш. шк., 1974. 224 с.

339. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. 272 с.

340. Петроченко Г. П. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб пособие. Минск: Университетское, 1990. 224 с.

341. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Просвещение, 1980. 98 с.

342. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр./ Вступительная статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия. 1994. 680 с.

343. Пинский А. А. Методика как наука // Советская педагогика. 1978. № 12. С. 115-120 с.

344. Писарчук Е. А. и др. Еще раз о концепции интеграции естественнонаучных знаний // Биология в школе. 1991. № 1. С. 53-55

345. Плеханов А. Концепция интегрированного образования П. А. Кропоткина//Педагогика, 1993. № 3. С. 62-65.

346. Подготовка, проведение и анализ современного урока производственного обучения в среднем профтехучилище: Метод, рекоменд. / Сост. Махмутов М. И. И Халиуллин И. А. Кишинев: Госкомитет Молд. ССР по профтехпедагогике АПН СССР, 1986. 66 с.

347. Подласый И. Аксиомы педагогики // Народное образование. 1991. № 1. С. 19-25.

348. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Просвещение, 1996. 631 с.

349. Познер А. Р. Метод дополнительности; Проблема содержания и сфера деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981. 200 с.

350. Полонский В. М. Критерии качества фундаментальных педагогических исследований // Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. М., 1981. - С. 11-17.

351. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 144 с.

352. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. 224 с.

353. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург. 1996. 340 с.

354. Попова О. А. Возможный вариант интегративного факультатива // Математика в школе. 1995. № 2. С. 69-71.

355. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 250 с.

356. Проблема человека в философии и литературе: Метод, указания // Сост. Р. Р. Москвина. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990. 33 с.

357. Проблемы взаимосвязи общеобразовательных предметов и дисциплин профессионально-технического цикла в средних ПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М. И. Махмутов /отв. ред./ и др. М.: Изд-во АПН СССР. 1985. 146 с.

358. Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект. Рига: 1988. 212 с.

359. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М. И. Махмутов /отв. ред./ и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.120 с.

360. Проблемы интеграции содержания общего и профессионального образования. М.: Наука, 1989. 302 с.

361. Проблемы методологии и методики педагогических исследований: Сб. науч. тр. / Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

362. Проблемы социалистической педагогики: Материалы I науч. конф. ученых-педагогов социалистических стран / Сост. М. Н. Кузьмин. М.: Педагогика, 1973.430 с.

363. Прокопенко В. И. Социально-педагогические взгляды П. А. Кропоткина // Педагогика, 1992. № 7-8. С. 82-86.

364. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.224 с.

365. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания / Отв. ред. Р. С. Карпинская. М.: Педагогика, 1984. 240 с.

366. Рабочая программа курса «Педагогика» для обучающихся по специальности «Практическая психология» / Сост. Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 20 с.

367. Рабочая программа по курсу «Педагогические теории и системы для направления 54 06 00 Искусство // Сост. Н. К. Чапаев. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1987. 13 с.

368. Рабочая программа по курсу «Философия и история образования» / Сост. Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 21 с.

369. Равкин 3. И. О соотношении науки и учебного предмета в советской педагогике /1917 1930 / // Советская педагогика. 1967. № 9. С. 26-38.

370. Разумный В. А. Эти всеобщие нормы бытия // Советская педагогика. 1990. №6. С. 71-75.

371. Разумов В. И. Качественный анализ в исследовании сложных предметных областей // Интеллектуальные системы и методология. Новосибирск, 1992. С. 91-107.

372. Разумовский 3. Г., Тарасов А. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 3-9.

373. Ракитов А. И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат. 1982. 303 с.

374. Ракчеева Ю. Н. Интегративные процессы в педагогической науке как объект методологических исследований // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1979. Вып. 2/34. С. 6-10.

375. Рацибурская Л. В. и др. Интеграция лингвистических дисциплин: Методические аспекты // Русский язык в школе. 1994. № 3. С. 92-94.

376. Рерих Н. К., Рерих Е. Н. Живая этика: Избранное / Сост. М. Ю. Ключниковой. М.: Республика, 1992. 414 с.

377. Роль методологии в развитии науки / Отв. ред. А. Т. Москаленко. Новосибирск: Наука, 1985. 317 с.

378. Романцев Г. М., Хаматнуров Ф. Т. Модель института рабочего образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 212-220 с.

379. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая росс, энциклопедия, 1993. 608 с.

380. Рощина Е. П. и др. Интегрированный урок /на тему «Нитраты»/. Ролевая игра // Вечерняя средняя школа. 1995. № 1. С. 51-54.

381. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

382. Русские философы /конец XIX средина XX в./ / Сост. С. Б. Неволин, JI. Г. Филонова. - М.: Изд-во «Кн. палата», 1994. 424 с.

383. Русско-немецкий глоссарий по педагогике и образованию. Russisch-Deutsches Glossar für Padagik und Bildungswesen /Под. ред. M. А. Галагу-зовой, И. А. Гиниатуллина, Д. М. Комского. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. и-та. 1993. 60 с.

384. Рыжко В.А. Научные концепции: социогуманитарный, логико-гносеологический и практический аспекты. -Киев: Наукова Думка. 1985.182с.

385. Савельева JI.B. Дидактическая структура и функция комплексных межпрежметных связей в содержании профессионально-технического образования (на примере строительных профессий): Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань. 1984. 19 с.

386. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вест. высш. шк. 1981. № 1. С. 49-50.

387. Салеева Л.П. Проект программы интегрированного курса «Человек и окружающая среда для начальной школы. 1-4 кл.» //Начальная школа. 1993. №9. С. 34-39.

388. Самойленко П.М. Интегральный урок по физике: возможности, проблемы и перспективы развития // Специалист. 1992. №1. С.4-6.

389. Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения: Пер. с болг. -М.: Педагогика, 176с.

390. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов/ Сост. и ред. A.A. Яковлева :Перевод.-М.Политиздат. 1990. С. 319-344.

391. Свидерский В.И. О диалектике отношений,- JL: Изд-во ЛГУ. 1983. 137 с.

392. Семенов В.Ю. Взаимодействие школы и социальной сферы. М.: Педагогика, 1986. 112 с.

393. Семенов В.Д. Педагогика среды : Учебн. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та. 1993. 63с.

394. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис.д-р пед. наук. -М.:1988. 35 с.

395. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность /В помощь учителю/.-Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1993. 128 с.

396. Семенов В.Д. Трава на асфальте // Избр. пед. тр. (1963-1995).-Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1996. 188 с.

397. Семин A.A. Педагогика и политика: история и современность // Советская педагогика. 1991. №5.с.3-10.

398. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления.-Челябинск. 1993.170 с.

399. Сидельковский А.П. Проблема познания отношений в советской педагогике. -Ставрополь. 1971.288 с.

400. Сиземская H.H. Человек и труд: условия гармонии и развития /Социально философский анализ общественного производства/. - М.: Политиздат, 1981.126 с.

401. Сичивица О.М. Мобильность науки. -Горький :Волго-Вятское изд-во, 1976.255 с.

402. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высш. шк. 1983. 152 с.

403. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методика педагогического исследования. : Пер. с чешек. -М.: Педагогика. 1989. 224 с.

404. Скаткин М.Н. Функции методологических исследований в развитии педагогической науки // Советская педагогика. 1976. №10. с.84 -89.

405. Скаткин М.Н. Важное направление педагогических исследований // Советская педагогика. 1981. 33.с.140-142.

406. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / В помощь начинающему исследователю / М.: Педагогика, 1986. 152с.

407. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. №7. с. 82-88.

408. Смирнов С.Н. Условия и основания синтеза биологических и технических знаний // Философские вопросы технического знания / Ред. кол. Н.Т. Абрамова (отв. ред) и др. -М.: Наука. 1984. с. 235-252.

409. Современная западная философия : Словарь / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П, М.: Политиздат, 1991. 414 с.

410. Соколов Б.А. Система общепедагогической подготовки инженеров-педагогов в техническом вузе. Дис.д-ра пед. наук. Владимир. 1983. 186 с.

411. Соколов H.A. Структура педагогики как науки : Тр. Яросл. пед. ин-та. Т.111. Вып.2. Ярославль : Изд-во Ярославского пед.-ин-та. 1929. 51с.

412. Соловьев B.C. Соч. в 2 т. Т.1 /Сост. и общ. ред. А.Ф. Лосева и А.В, Гулыги; примеч. С.Л. Кравца и др. -М.: Мысль. 1990. 892с.

413. Соловьев B.C. Соч. в 2 т. Т.2 /общ. ред. и сост А.В.Гулыги, А.Ф, Лосева; примеч. С.Л. Кравца и др. -М.: Мысль, 1990. 822с.

414. Соловьева B.C. Интегрированный курс обучения детей с задержкой психического развития //Начальная школа. 1993. №2.с.64-67.

415. Сорокин П. Цивилизация. Общество. /Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согоманов: Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1992.543 с.

416. Социальная педагогика теория, методика, опыт исследований. -Свердловск : Изд-во Урал, ун-та. 1989. 148 с.

417. Социально-педагогические проблемы формирования личности. -Свердловск : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1982. 137 с.

418. Спирин А.Ф., Степинский М.А., Фрумкин M.J1. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль, 1974. 130 с.

419. Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: Метод, разработка/ Свердл.инж.-пед. ин-т/ Сост. Н.К. Чапаев. Свердловск, 1989. 35 с.

420. Степин B.C., Томильчик JIM. Практическая природа познания и методологические проблемы физики. -М.: Наука и техника. 1970.96с.

421. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию //Этическая мысль: Науч. публицистич. чтения. 1991 / общ. ред. A.A. Гусейнова. -М.: Республика, 1992.с. 182-199.

422. Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1991.368с.

423. Суханов Б.М. Интеграция естественно-научного и технологического знания. -JL: Изд-во ЛГУ, 1987.96с.

424. Сычева Л.С. Современные процессы формирования наук: опыт эмпирического исследования. -Новосибирск : Наука. 1984.161с.

425. Таланчук Н.М. Совершенствование подготовки в профтехучилищах на основе организации бинарного (совмещенного) обучения: Метод, пособие. -Казань: НИИ профтехпедагогики АПН СССР, 1983. 64 с.

426. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. -М.: Изд-во «Логос», 1991.184 с.

427. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.:Наука, 1987. 240 с.

428. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 206 с.

429. Ткаченко Е.В. Инженерно-педагогическое образование. Состояние, проблемы, перспективы. // Содержание и перспективы инженерно-педагогического образования / Науч. ред. Е.В. Ткаченко; Свердл. инж. пед. ин-т. Свердловск. 1990. С. 30-45.

430. Ткаченко Е.В. Российской образование: состояние и проблемы / Магистр. 1995. №1. С. 1-13.

431. Трубанева К.Н. Интегрированный курс «Окружающий мир и иностранный язык» для начальной школы //Иностранный язык в школе. 1992. №1. С. 22-25.

432. Трубников Н.И. О категориях «цель», «средство», «результат». -М.: Высш. шк. 1968. 147 с.

433. Трушинова В.Г. и др. Интегрированный подход к обучению веление времени / пед. училище/ Начальная школа. 1994. №3. С. 61-68.

434. Трушинова В.Г. Интегрированный урок в педучилище // Русский язык в школе. 1994. №2. С. 47-50.

435. Тулькибаева Н.Н, Бухарова Г.Д. Большакова З.М. Понятие и систематизация различных способов классификации задач//Понятийный аппарат педагогики: Сб. научн. тр./ отв.ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996. С. 167-184.

436. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании: Автореф. дис. д-ра философ, наук,- Свердловск, 1974.53 с.

437. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся. Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- Казань, 1990. 37 с.

438. Уемов А.И. Аналогия и учебный процесс // Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В. Бирюкова и В.Г, Фарбера. М.: Педагогика. 1977. С. 11-37.

439. Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. -М.: Наука. 1973. С. 74-95.

440. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук // Философские науки. 1981. №2. С. 112-125.

441. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика. 1986. 176 с.

442. Успенский П.Д. Новая модель Вселенной / Пер. с англ. -СПб.: Изд-во Чернышева. 1993. 577 с.

443. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, т.1 // Собр. соч. в XI т. Т.8. -Л.: Изд-во АПН РСФСР. 1950. 775 с.

444. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. (Предпосылки. Опыт) // Науч. ред. З.И. Васильева. -Л.: Лен. гос. пед. интим. А.И. Герцена, 1989. 93 с.

445. Федотов О.Д. Основы педагогики с позиции Западно германских теоретиков. // Советская педагогика. 1991. №10. С. 140-143

446. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.:1993. 56 с.

447. Феномен человека : Антология. -М.: Высш. шк, 1995. 322 с.

448. Философия образования для XXI века: Сб.ст. /Сост. Пахомов H.H., Тунталов Ю.Б. -М.: Изд-во фирмы «Логос», исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. 1992. 208 с.

449. Философские вопросы технического знания. /Отв. ред. Н.Т. Абрамова. -М.: Наука. 1984. 215 с.

450. Философское сознание: драматизм обновления./Сост. И.Т. Каса-вин. -М.:Наука. 1991. 412 с.

451. Фоминых Ю.В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников //Педагогика. 1994. №4. С.26-80.

452. Франселла Ф., Беннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. -М.: Прогресс. 1987. 236 с.

453. Френе С. Избранные педагогические произведения: Пер. с француз. /Сост. и общ. ред. Б.Л. Вульфсона. -М.: Прогресс. 1990.304 с.

454. Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. 1977. №3 С. 53-60.

455. Фролов A.A. A.C. Макаренко: Московский период творчества (1937-1939). Хроника дел и мыслей. -Н.-Новгород: Изд-во Нижегородского гос. пед. ун-та. 125с.

456. Фролов И.Т. Перспективы человека: опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. -М.: Политиздат, 1983. 350 с.

457. Фромм Э. Искусство любви. -Минск: ТПЦ «Полифакт», 1990.80с.

458. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993.415с.

459. Фромм Э. Психоанализ и религия //Сумерки богов/ Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод. -М.: Политиздат, 1990. С. 143-221.

460. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступл.: Пер. с немец. -М.: Республика, 1993. 447 с.

461. Хаматнуров Ф.Т. Учебные дискуссии и диспуты как средство формирования научного мировоззрения учащихся профтехучилищ (на примере ведущих мировоззренческих идей дисциплин общественно-гуманитарного цикла): Автореф. дис. канд пед,- Казань, 1987. 17 с.

462. Харисов Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии: Автореф. дис.канд. пед. наук,-Казань. 1994. 18 с.

463. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. -Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1990. 464 с.

464. Харламов И.Ф. педагогика: учебн. пособие. М.: Юристь. 1997.508 с.

465. Холтон Дж. Что такое «антинаука»? // Вопр. философ. 1992. №2. С.26-58.

466. Хорват А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа//Перспективы. Вопр. образования. 1991. №2. С. 19-20.

467. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педология. Педагогика: Очерки развития педагогической теории. /Пер. с нем. М.: Педагогика. 1979. 160 с.

468. Хридина H.H. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах: Автореф. дис.канд. пед. наук,- Екатеринбург. 1997. 19 с.

469. Хуторской А. Педагогика русского космизма //Частная шко-ла.1993. №2. С. 11-12.

470. Хьюсен Т. Образование в 2000 году: Пер. со швед. -М.: Прогресс. 1987. 342 с.

471. Чанышев A.M. Курс лекций по древней и средневековой философии: Учебн. пособие для вузов. М.: Высш. шк. 1991. 512 с.

472. Чапаев Н.К. Фактоы и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования:Дис.канд. пед. наук. -Казань, 1989.238 с.

473. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. -Свердловск: Изд-во Свердл. инж. -пед. ин-те, 1992. 224 с.

474. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистско педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. - Отв. ред Е.В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург. 1995.С. 61-77.

475. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие,- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. 1998. 249 с.

476. Чапаев H.K. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие 2-е изд. испр. и доп. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф. пед- ун-та. 1998. 280 с.

477. Чепиков М.Г. Интеграция наук: Философский очерк. -М.: Мысль. 1981. 276 с.

478. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: педагогика. 1989. 152 с.

479. Чернова Ю.К. Интегральный критерий качества усвоения знаний //Интеграция в педагогике и образовании: Сб. научно-методических работ / Ред. кол.: Ю.А.Кустов, Е.М. Садыкова, И.Н. Рязанова. Самара. 1994.С.39-40.

480. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Народное образование. 1996. 160 с.

481. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань.1996.34 с.

482. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука. 1982. 120 с.

483. Шадриков В.Д. Философия образованияи образовательная политика,-М.: Логос. 1993. 181 с.

484. Шапкин В.В. Общетеоретическая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. М.: Высш. шк. 1985.160 с.

485. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. -М.: Высш. шк. 1981. 183 с.

486. Швецова С.Т. Интегрированные методико-математические задания для студентов педагогических колледжей. // Начальная школа. 1994. №5.С. 65-67.

487. Швырев B.C. Научные познания как деятельность. -М.: Политиздат. 1984. 232 с.

488. Шиллер П.Е. Анропософский путь ученичества. Обзор. -Калуга: «Духовное познание». 1992. 136 с.

489. Шинкаренко В.П. Системно-интегративный подход к преподаванию истории // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. научно-методических работ / Ред кол.: Ю.А. Кустов, Е.М. Садыкова, И.Н. Рязанова. -Самара. С. 88-95.

490. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблема. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та. 1994. 128с.

491. Шрейдер Ю.А. Наука источник знаний и суеверий // Новый мир. 1969. №18. С. 213.

492. Шрейдер Ю.А. Единство взаимодействия общественных и естественных наук. -М.: Наука. 1990. 108 с.

493. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спири-туальные. культурно-исторические и социальные основы педагогики Валь-дорфской школы: Пер. с нем. /Ред. Л.Н. Банзелюк. -Калуга: «Духовное познание». 1992. 108 с.

494. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания. // Советская педагогика. 1986. 310 с.

495. Шубинский B.C. Философские подходы к новой педагогической теории // Советская педагогика. 1990. №12. С. 60-65.

496. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика.1992. №3-4. С. 37-43.

497. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследования? // Советская педагогика. 1991. №7. С. 53-58.

498. Шубинский B.C. О соотношении методологии и практики // Советская педагогика. 1990. №10. С. 78-80.

499. Шутов И.Н. Дидактические условия интесификации обучения руководителей профтехучилищ при повышении квалификации: Авто-реф.дис. канд. пед. наук,- С.-П. 1991. 18 с.

500. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.:КАСТАЛЬ.1993. 412 с.

501. Энгельгарт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. №11. С.103-115.

502. Энкельман Н. Предстать с радостью : Пер. с нем. -М.:СП «Интерэкспорт». Экономика. 1993. 395 с.

503. Экспериментальная программа по курсу «Основы психолого -педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ» / Сост. Н.К. Чапаев, H.H. Хридина/ Свердл. инж,- пед. ин-т, ВПУ №5 -Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та. 193. 40 с.

504. Эрдниев П.Н., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1986. 255 с.

505. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. -М.: Наука, 1980. 56 с.

506. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1980. 113 с.

507. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством.-Л.:ЛГУ.1987.128с.

508. Яковлев И.М., Сохор A.M. Методика и техника урока: В помощь начинающему учителю.- М.: Просвещение. 1985. 208 с.

509. Яркина Т.Ф. Западные педагоги и развитие современной школы // Советская педагогика. №12. С. 121-128.

510. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной педагогике // Педагогика. 1972. №7-8. С. 110-116.

511. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. -М.: Политиздат. 1974. 447 с.

512. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. -М.: Высш. шк. 1978. 222 с.

513. Андреев М. Интегративни тенденции в обучение то. София: Нар. Просвета, 1986.-176 с.

514. Berlen D.E., Jones S. The integration of science and maths: Early childhood and middle school levels.// School science and maths.- 1987, vol .87, w4, p. 271-273.

515. Black P. Integrated or cooperated science? // The school science review- 1986.-vol.67, w241.-p.669-681.

516. Blum A. The development of an Integrated Science Curriculum. Information Scheme Fur. // Science Education 1981, vol. 3,- p. 1-15

517. Bruner J.S. The process of education . Cambridge , Massachusetts, Harvard University Press, 1969.

518. Collegial Learning.// Educational leadership.- 1987.-vol .45, w3.-p.375.

519. Continuing Learning in the Professions, by S.O. Houl; San-Francisco. Jossey-Bass,-1980.

520. Enloe W., Lewin Ph. The cooperative spirit in Japanese primary education.// The education forum.- 1987,- vol. 57, w3.- p.233-247.

521. Gagne R.M. The condition of learning/ Holt, Rinehart and Winston -New-York, 1965.

522. Yarett J.N., Farghaly A. On the need for an integrated policy infrastructure for the delivery of technical and vocational education in the Arab. Julf region.// Comparative education. 1987,- vol. 23, w3.- p. 317-328.

523. Yordon F.Vans Designs for General Education : Alternative Approaches to Curriculum Integration.// The Journal of Higher Education -1982, w.2.-p.217.

524. Hock P.K. The new Interdisciplinary University Research Centres: Avenue of Expansion or Road to Retrenchment?// Higher education quarterly.-1988,-vol.42, w.l.-p. 38-54.

525. Integration in der Padogogik// Erzichung und Unterricht.- 1990., № 9., s.53-577.

526. Integration of the Humanities and the Social Sciences. A. Symposium Palles. Univ. Press, Souther Metodist Univ. 1984 - p.43.

527. Interdisciplinary and Higher Education, edited by Kockelmans.- University Park, Pennsylvahia St. University Press.- 1979.

528. Назаров Д, Миневска M. Интеграмиеят подход в обучението по химия София: Нар. Просвета, 1986.-99с.

529. Mann D. Business involvement and public school improvement// Phi Delta Kappan.- 1987.-vol.69, w.2.-p,123-128; w.3.- p.228-232.

530. Mudd S., Wilson W. Achieving curriculum integrated computing.// Computers and education.- 1987.-vol.11, w.l.- p.63-69.

531. New Trends in Integrated Science Teaching UNESCO - 1969-1970.-vol.1.

532. Pawelzig G. Integration ais philosophische Kategorie// Deutsche Zeitschrift fur philosophie.-1966, №9.

533. Pawelzig G Integration, désintégration, Differenzierung und dedifferenzierung Komplexer dinamischer Systeme vom Typ der Wissenshaft// Weltan-schanung und Methode. Berlin, 1969.

534. Pawelzig G Zum Integrations und Differenzierungmechanismus dinamischer Systeme vom Typ der Wissenshaft// Wissensch. Zeitschr. D. Karl Marx - Universität. 1968, №5

535. Programe models for Meanstreaming: Integrating students with moderate to severe Disabilitees.- Ed. By M.S. Berres and Knoffock.- Rockville, Maryland Aspen Publisher, Inc.- 1987.//Educational leadership.- 1988.-vol.45,w.4.

536. Ramani E. Theorizing from the classroom // ELT journal.-1987, vli.41, w.l.-p.3-11.

537. Raths J. Enchancing understanding through debriefing// .// Educational leadership.- 1987,- vol.45, w.2.- p.24-27.

538. Rich J. The potential contribution of school counseling to school integration.// Journal of counseling and development.- 1987,- vol.65, №9.- p. 495-498.

539. James Rutherford. Harvard Project Physics: An Integrated Science Course . // New Trend in Integrated Science Teaching vol.1- p.290-293.

540. Salmon Ph., Claire H. Classroom collaboration.- L. Routlendge and KeganPaul, 1984.-245p.

541. Slavin K.E. Cooperative Learning and Students Achievement.// Educational leadership. 1988.-vol.46,w.2.- p/31-33.

542. Slavin K.E. The cooperative revolution in education// The education digest.- 1988.-vol.54, w.l.- p.22-24.

543. Slavin K.E. Cooperative Learning New-York Longman 1983a

544. Two different education structure in Israel and social Integration// Educational Research.- 1988 vol.28, w.2.- p. 141.

545. Waks L.J. Three contexts of philosophy of education. Intellectual, institutional and ideological// Educational theory.- 1988, vol.38, w.2.- p. 167-174.

546. Henry Wintrop Interdisciplinary Studies: Variations in Meaning, Objectives and Accomplishmentes. Prospects for the 70s English Department and Multidisciplinary Study New-York: The Modern Language Association of America, 1973,-p.73.