автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ершова, Екатерина Алексеевна, 2002 год

Введение

Глава 1 Научные основы интеграции теории и практики в профессиональной подготовке учителей

1.1. Исследование соотношения педагогической теории и практики в обучении профессии учителя.

1.2. Тенденция интеграции теории и практики в системе подготовки учителей

1.3. Значение педагогических технологий для интеграции теории и практики

1.4. Анализ проблемы применения задач в профессиональной подготовке педагогов в аспекте интеграции

Глава 2. Моделирование технологии интеграции теории и практики в обучении студентов решению педагогических задач

2.1. Построение и обоснование модели технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач

2.2. Разработка и применение оценочно-критериального аппарата

2.3. Изучение влияния технологии интеграции теории и практики на формирование у будущих учителей умений решать педагогические задачи

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач"

Диссертационная работа посвящена проблеме интеграции теории и практики в педагогической деятельности. Интеграция педагогической науки и практики становится значимой в середине восьмидесятых годов XX века, получает дальнейшее развитие в трудах ученых в течение последних 15-20 лет. Идеи межнаучной, межпредметной интеграции в образовании обусловлены социально-экономическими переменами в жизни современного общества, потребностями в специалистах образования, способных адаптироваться в новых социально-экономических условиях. В нормативных документах "Национальная доктрина образования", "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" идеи интеграции педагогической теории и практики получают дальнейшее развитие.

Следовательно, формирование у будущих учителей профессионального умения видеть новое в теории, интегрировать теоретические знания в практическую деятельность актуальная проблема.

Уровень развития педагогической науки позволяет готовить компетентного специалиста образования, умеющего решать сложные по структуре, интегрированные по содержанию педагогические задачи, способного к инновационной педагогической деятельности, направленной на создание условий для саморазвития, самообразования, творчества учащихся, формирования субъект-субъектных отношений (В.В. Горшкова). На основании научных знаний можно утверждать, что педагогическая деятельность по своей сущности интегративна, так как включает себя преподавательскую, воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, коррекционно-развивающую, управленческую деятельности.

Освоение совокупности видов педагогической деятельности позволяет учителю в современных условиях осуществлять функции общества по образованию, развитию подрастающих поколений. Практическая работа учителя рассматривается учеными как процесс решения педагогических задач, требующий интеграции междисциплинарных знаний образовательных программ по профилю профессиональной подготовки. 4, Следовательно, применение интеграции теории и практики в обучении студентов обусловлено уровнем развития научных знаний, требованиями к практической педагогической деятельности учителя

С точки зрения интегративного подхода, готовность будущего учителя к педагогической деятельности определяется умением продуктивно решать педагогические задачи, развивать учащихся в процессе их решения. Очевидно, что проблема обучения студентов решению педагогических задач на основе интеграции теории и практики остается достаточно актуальной. Перспективные направления исследований формирования интегративных умений в профессиональной подготовке педагогов сформулированы в современных работах отечественных ученых:

-развитие идей интеграции, их актуальность для образовательных систем (А.Я. Данилюк, В.Н.Максимова, С.Н. Смирнов, О.М. Сичивица, М.Г Чепиков, Г.В.Федорец и др.);

-использование интегративных педагогических технологий в профессиональной подготовке (Н.А.Галатенко, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, А.Е. Марон, Т.С.Назарова, М.П.Сибирская и др.);

-разработка теории учебных задач, согласно которой деятельность учащихся и учителей целесообразно описывать и проектировать как систему решения разнообразных задач (Т.Н. Балл, Г.Л.Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.Л.Фрумкин, М.А.Степинский, В.Л.Сластенин, А.С.Чернышев и др.);

-формирование мышления педагога в процессе решения профессиональных задач (Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Сухобская, Л.М.Фридман и другие);

Однако существует ряд противоречий, возникающих в обучении будущих учителей решению педагогических задач:

-между необходимостью решать педагогические задачи в реальном образовательном процессе и умением учителя осуществлять интеграцию междисциплинарных знаний для их решения в различных видах деятельности;

-между необходимостью развития умений по проектированию педагогических технологий, обеспечивающих интеграцию теории и практики и отсутствием этих умений;

-между требованием применения в профессиональном обучении интегративных технологий, направленных на создание условий для успешного формирования умений студентов и недостаточной разработанностью технологии интеграции теории и практики.

Основные положения и противоречия, выявленные в процессе исследования, определили выбор темы диссертации "Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач" В соответствии с темой определена ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и научное обоснование интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в системе профессиональной подготовки учителей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс подготовки учителей к решению педагогических задач;

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеграция теории и практики в процессе обучения решению педагогических задач; ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

-в процессе решения педагогических задач интеграция теории и практики повышает уровень профессиональной подготовленности студентов если:

-интеграция теории и практики направлена на реализацию концепции деятельностно-ориентированного педагогического образования в профессиональной подготовке учителя;

-определены принципы интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач;

-разработана модель технологии интеграции теории и практики для обучения студентов решению педагогических задач;

-выявлены процессуальные компоненты технологий, обеспечивающие интеграцию теоретических знаний, их трансформацию в практические умения;

-сформирована мотивационная готовность студентов к решению педагогических задач;

-создан оценочно-критериальный аппарат для оперативной оценки умения будущих учителей решать педагогические задачи. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.Обосновать интеграцию теории и практики в процессе решения педагогических задач в профессиональном обучении учителей.

2.Разработать модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач для применения в профессиональной подготовке учителя. 3.Определить критерии и показатели оценки умения студентов решать педагогические задачи для оперативного использования на занятиях.

4.Изучить зависимость результатов обученности студентов от применения технологии интеграции теории и практики для решения педагогических задач.

5.Составить серию педагогических задач и научно-методические рекомендации для их применения в профессиональной подготовке и системе повышения квалификации учителей.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ: философская теория познания; теория человеческой деятельности, теория формирования и развития личности в процессе деятельности, общеметодологические основы интеграции и дифференциации образования.

В исследовании использованы теории, концепции, положения, разработанные отечественными учеными:

-психологические положения о деятельности в отечественной научной литературе (Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, А.М.Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

-концептуальные основы педагогической деятельности: ее сущность, структура, функции (В.В.Горшкова, Н.В.Кузьмина, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.);

-положение о формировании умений в процессе преподавания учебных дисциплин (Ю.К.Бабанский, А.И.Барабанщиков, Т.И. Ильина, Н.Ф. Талызина, Н.В.Тихонов и др.);

-системный подход к организации профессионального обучения педагогов (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Л.П.Борисова, И.Н. Загрязкина, В.И.Турченко и др.);

-концепция деятельностно-ориентированной модели педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.Н.Гончаров, Н.Ф.Гейжан, А.А.Греков, А.А.Вербицкий, М.Н.Костикова, В.С.Леднев, В.С.Лазарев и др.);

-теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для проверки гипотезы и разрешения задач исследования применены: - методы теоретического уровня познания: изучение и анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, методы доказательства и опровержения, методы построения систематического знания, единство анализа и синтеза, индукции и дедукции, восхождение от конкретного к абстрактному, метод аналогии;

-эмпирические методы: моделирование процессов и систем; наблюдение прямое и косвенное, самонаблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, сравнение и анализ результатов исследования, анкетирование, анализ творческих работ студентов, методы математической обработки данных, метод "поле мнений". БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательный процесс в педагогических учебных заведениях (педагогическое училище № 1 им. Н.А. Некрасова, ЛГОУ им. А.С. Пушкина); в базовых школах училища 482, 489, 356, базовых образовательных учреждениях университета в Ленинградской области.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (1991-1996 г.г). В этот период изучалась проблема интеграции теории и практики в философской, методологической, педагогической литературе, проводился диагностический эксперимент с целью выявления влияния интеграции теории и практики на освоение студентами методов и приемов педагогической деятельности; создавался аппарат исследования, л разрабатывался оценочно-критериальный аппарат; осуществлялся формирующий эксперимент,

На втором этапе (1997-1998 г.г.) определялись гипотеза, цель и задачи исследования, программа контрольного эксперимента, технология его выполнения, разрабатывалась модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач; проводился контрольный эксперимент, цель которого проверка эффективности технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в обучении студентов вуза.

Третий этап диссертационного исследования (1999-2002 г.г.) посвящен анализу результатов, проверке выдвинутой гипотезы, совершенствованию технологии обучения решению задач, внедрению результатов экспериментальной работы в практику профессионального обучения будущих учителей.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ: 1 .Психолого-педагогическое обоснование интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач.

2. Модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач.

3. Критерии и показатели оценки эффективности сформированных умений студентов решать педагогические задачи.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

-разработаны и обоснованы подходы к изучению педагогических задач, с интегративной точки зрения;

-создана система обучения педагогическому труду, способствующая повышению готовности студентов педагогического учебного заведения к овладению профессией учителя;

-построена модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач;

-разработана серия педагогических задач, позволяющая формировать интегративные умения студентов решать педагогические задачи в процессе профессионального обучения;

-предложен оценочно-критериальный аппарат эффективности применения новых информационных технологий с целью интеграции предметных, психолого-педагогических знаний студентов.

Основные положения и выводы, полученные в процессе диссертационного исследования, способствуют развитию направления исследований по интеграции теории и практики в подготовке учителей, эффективности интеграционных технологий профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе преподавателей системы профессионального образования для повышения качества процесса обучения студентов; в системе повышения квалификации учителей в области интеграции теоретических знаний и практических умений.

Результаты диссертационного исследования дополняют теоретические основы проектирования педагогических задач.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационной работы обеспечивается системным анализом исследованной проблемы с позиций гносеологии, философии, педагогики, психологии; концептуальной непротиворечивостью, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе опытно-экспериментального исследования, личной практической работой автора в качестве учителя начальных классов, учителя математики, завуча, преподавателя педагогики, руководителя практики студентов, зав. практикой университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания учебных дисциплин педагогического блока, руководства практикой студентов в педагогическом училище N1, ЛГОУ им.А.С.Пушкина, посредством публикаций работ. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Ленинградского областного университета им.А.С. Пушкина. По результатам исследования сделаны доклады на научно-практических межвузовских конференциях "Царскосельские чтения","Философия, педагогика, образование" 1997,1998,1999,2000.

Комплекс педагогических задач, составленных автором, использовался преподавателями педагогических училищ Санкт-Петербурга, ЛГОУ им. А.С. Пушкина, РГПУ им. А.И. Герцена , а также апробировался на курсах повышения квалификации в процессе учебных занятий

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, в которых дано теоретическое обоснование и практическое решение поставленной проблемы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальное исследование достоверности основного положения гипотезы об эффективности интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в профессиональной подготовке учителя осуществлено с помощью моделирования.

На основе аналитического исследования построена модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач и дано ее научное обоснование. Выраженное тождество между структурой модели и объектом в профессиональном поле педагогической деятельности является признаком изоморфизма, следовательно, модель достоверна.

Применение модели для анализа результатов экспериментальной работы, в том числе и ретроспективного, позволило выявить следующие закономерности:

- невостребованность теории в формах профессионального обучения учителей приводит к формированию профессиональных умений на эмпирическом уровне, недостаточному освоению методов и приемов педагогического труда;

- традиционное заучивание педагогической теории не обеспечивает интеграции междисциплинарных знаний, трансформации в практические умения, действия по решению задач, встающих перед студентами в работе с учащимися в период практики.

Педагогическая задача в исследовании рассматривалась как интеграционное поле, в котором осуществляются связи и взаимодействие теории и практики. Для решения педагогических задач субъекту деятельности необходима интеграция теоретических знаний, их трансформация в практические умения, действия. Осуществление процесса интеграции теоретических знаний и трансформации в практические умения способствует специальная технология профессионального обучения. Технология интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в отличие от традиционного обучения учителей включает в себя интеграцию междисциплинарных знаний стандарта высшего педагогического образования, локальные технологии.

В процессе исследования установлено: применение технологии интегрированного обучения положительно влияет на развитие мотивационной готовности студентов к решению педагогических задач. Студенты университета (93%) выбирают решение педагогической задачи в качестве действенного средства профессионального обучения. Следовательно, в процессе профессионального обучения у них сформировано рефлексивное умение как составляющая готовности к педагогической деятельности.

Для оперативной оценки умения студентов решать педагогические задачи создан оценочно-критериальный аппарат. Экспериментально доказано, что применение оценочно-критериального аппарата на учебных занятиях обеспечивает оперативную информацию для преподавателя, позволяет на основе полученной информации выстраивать коррекционные действия для групп и отдельных студентов, следовательно, осуществлять принцип индивидуализации в профессиональном обучении.

По экспериментальной оценке, технология интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач обладает функциональным свойством интеграции междисциплинарных знаний и трансформации их в практические умения, действия; развивает способности студентов, > формирует общепедагогические умения классифицировать явления и факты, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения школьников в различных ситуациях образовательного процесса. У студентов развивается педагогическая интуиция как основа для предвидения действий учащихся и проектирования собственных действий по решению задачи.

Аналитическое исследование теории, результаты экспериментальных данных позволяют утверждать, что технология интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач обладает концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью, воспроизводимостью в системе профессиональной подготовки учителей, следовательно, соответствует критериям технологичности.

Заключение

Изучение соотношения теории и практики в моделях систем профессиональной подготовки учителей, как фактора их развития, подтверждает предположение о том, что в обновленном педагогическом образовании идея единства теории и практики реализуется в форме интеграции. Связи между теорией и практикой в системе профессиональной подготовки учителей образовательного учреждения, выявленные в процессе исследования, являются средством осуществления интеграции. На основе связей теории и практики мы определили интеграцию как процесс объединения знаний общекультурного, психолого-педагогического, предметного блоков для трансформации в практические умения, действия по решению педагогических задач различного уровня сложности.

Сформулированные нами принципы интеграции определяют ее границы в профессиональном поле; виды - соотношение с объектами.

На основе результатов диссертационного исследования доказано, что интеграция теории и практики в процессе решения педагогических задач способствует формированию профессиональных умений студентов на теоретическом уровне таких, как осознание, перенос, обобщение, актуализация, оценка и применение разнопредметных знаний расширяет возможности студентов по освоению функций педагогической деятельности.

Педагогическая задача рассмотрена как интеграционное поле, в котором осуществляются связи между теорией и практикой. Следовательно, использование педагогических задач при обучении учителя решает комплексную проблему применения теоретических знаний студентов в моделях ситуаций образовательного процесса, на практике. В процессе теоретического исследования установлено: педагогическая ситуация первична по отношению к задаче. Умение выделять проблему из педагогической ситуации в реальном образовательном процессе, преобразовать проблему в задачу и решить ее является показателем сформированного педагогического мышления и деятельности.

Мотивационная готовность студентов к решению педагогических задач на учебных занятиях и на практике, сформированная в процессе экспериментальной работы, является важным фактором в становлении будущего учителя.

Взаимосвязь технологии и интеграции теории и практики проявляется в необходимости совершенствования педагогических технологий по применению задач в обучении студентов. В диссертационном исследовании дано научное обоснование технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач. По классификационной характеристике она относится к интегративным технологиям, в которые включена интеграция междисциплинарных знаний стандарта высшего педагогического образования, локальные технологии.

Как научная категория технология интеграции теории и практики обозначает систему в профессиональном поле, обладающую функцией объединения и трансформации междисциплинарных знаний студентов в практические умения, действия по решению педагогических задач. Теоретическим и экспериментальным путем выявлены составляющие технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач: концептуальная основа, цели профессионального обучения студентов, теоретическое и практическое содержание профессионального обучения, процессуальная часть.

Модель технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач вносит нормативную информацию в профессиональное поле педагогической деятельности. Изоморфность модели позволяет проектировать и анализировать процесс формирования умений студентов решать педагогические задачи.

Экспериментальным путем доказано, что разработка и внедрение технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в систему профессиональной подготовки учителей педагогического учебного заведения дает более высокие результаты сформированности у студентов умений решать педагогические задачи, которые подтверждаются сравнением коэффициентов зависимости от применения технологии интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач в контрольных и экспериментальных группах.

Оценочно-критериальный аппарат, разработанный в процессе теоретического и эмпирического исследования, способствует эффективности профессионального обучения, так как его применение на учебных занятиях дает возможность осуществления оперативной обратной связи.

Гипотетическое предположение об эффективности интеграции теории и практики в процессе решения педагогических задач подтверждено экспериментально. В экспериментальных группах умения студентов выстраивать систему действий по решению педагогических задач сформированы на основе интеграции теории и практики, что соответствует деятельностно-ориентированной модели педагогического образования.

По мнению автора, продолжение исследований состоит в изучении влияния интеграции теории и практики на развитие педагогического образования, ориентированного на формирование социально и профессионально активной личности учителя, обладающего . компетентностью, самостоятельностью, творческим подходом к решению задач педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ершова, Екатерина Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. 145 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989. - 174 с.

3. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. канд.пед.наук. JL, 1972

4. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 15-18

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 206 с.

6. Антипова Е.И. Профессионально обусловленные требования к классному руководителю // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе: Сб.ст. / Под ред. Н.И.Болдырева, С.А.Умрейко. М.: БГУ, 1973. - 125 с.

7. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1990. - № 12. - С. 160

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1984. -478 с.

9. Базовое педагогическое образование (педагогический аспект). Материалы к учебным программам. СПб.: Образование-1993. -58 с

10. Ю.Баранов Е.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.- 368 с.

11. Балл Г.Н. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 161с

12. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое?

13. Специалист. 1983. - № 9. - С.25-30

14. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. - № 9. - С. 12-15.

15. Н.Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис.докт.пед.наук М., 1990.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.-43 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1984. 164 с.

18. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. М., 1972. - 27 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во РПА, 1996. - 164 с.

20. Безрукова B.C. Основные категории и их функции в развитии педагогической науки: Автореф.докт.пед.наук. Казань, 1983. - 31 с.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С.3-10.

22. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123 .-128

23. Бодалев Н.А. Необходимые условия творческой деятельности учителя // Советская педагогика. 1987. - № 4.- С. 49-52

24. Бордовский Г.А., Извозчиков B.JI. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

25. Bowles S. and Gintis Н. Schooling in Capitalist Amerika. London, 1976. -91 c.

26. Борисова Л.Г., Турченко В.И. Совершенствование системы разделения и профессионально-ролевых функций учителя. Новосибирск: Наука, 1963. - 45 с.

27. Бухарова Г.Л. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактиках // Сб. научных трудов. Екатеринбург, 1995.- 96 с.

28. Васильева И.Н., Чепенко О.Н. Интегративное обучение и модельные педагогические технологии // Специалист. 1997. - № 6. - С. 19- 24.

29. Васильева Е.А. Педагогическая практика — важное средство подготовки будущих учителей-воспитателей // Начальная школа. 1987. - С.6-9.

30. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 31 с.

31. Вершповский С.Г. Учитель о себе и о профессии. -М.: Знание, 1988. 42 с.

32. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.-190 с.

33. Гарина О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов пединститута к внеклассной и воспитательной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1995

34. Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Проектирование курса педагогической дисциплины. -М: Логос, 1994. 209с.

35. Гергей Г.В., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. - 94 с.

36. Гейжан Н.Ф. Философско-психологические аспекты интеграции содержания образования // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. — СПб., 1997.-120 с.

37. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: ВГУ, 1985. - .46 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: МОРФ, 1994. - 45 с.

39. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977

40. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интеграционных технологий в школе. М., 1994. — 85 с. *

41. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1991.

42. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы в образовании. — М., 1996.-43 с.

43. Демков М.И. Курс педагогики. Москва-Петроград, 1916. - 246 с.

44. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М.: Учпедгиз, 1940. - 373 с.

45. Додон Л.Л. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. - 223 с.

46. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США // Проблемы начинающих учителей: пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. - 287 с.

47. Дубровина И.В. Практическая психология образования. — М.: Творческий центр, 1997. 427 с.

48. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. // Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Провещение, 1989. - 56 с.

49. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 7. -С.42-45.

50. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение. - 384 с.

51. Использование педагогических ситуаций как средство развития творческой активности учителей-воспитателей в системе повышения квалификации // Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1985. - 87 с.

52. Иващенко А.В., Сыпченко Р.П. Основы моделирования сложных систем на ЭВМ. Л.: ЛВВИУС, 1988. - 142 с.

53. Казанская В.Г. Формирование профессионального психологического поля как задача высшего гуманитарного образования // III Царскосельские чтения, научно-теорет. межвуз. конф. с междун. уч. СПб., 1999. - 146 с.

54. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения /Методические рекомендации. М.: Центр по проблемам общения, 1990. - 32 с.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

56. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Л., 1991. -399 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 600 с.

58. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. -1996. -№ 3. -С.5.-9

59. Кларин М.В. Инновационные " модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание,1989.- 56 с.

61. Костикова М.Н. Многоуровневая система приоритетное направление реформирования педагогического образования // Многоуровневое высшее образование. Вып. 11.- СПб.: ЛОПИ, 1995. - 45 с.

62. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя // Советская педагогика. 1978. -№ 9. - С.87-92.

63. Коменский Я.А. Дидактические принципы. М.: Учпедгиз, 1940. - 91с.

64. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - 238 с.

65. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. — М.: Просвещение, 1983. — 144с.

66. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии. Л.,1990.- 102 с.

67. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: -Просвещение. - 299 с.

68. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

69. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания / Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

70. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997.

71. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. -М.: Политиздат, 1985. С.258.

72. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - с.335

73. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.

74. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. -М.: Политиздат, 1980.-257 с.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л.:ЛГУ, 1967. - 183 с.

76. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995. - 63 с.

77. Купавцев А.В. Учебная задача. Деятельностный аспект // Педагогика. -1997. № 5. - С.46-47.

78. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С.27-34.

79. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва-Воронеж, 1998

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - 149 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность. М.: Политиздат, 1977,304 с.

82. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.Лернера. М.,1972.

83. Лобанова Н.Н. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Л.: НИИ ООВ АПН, 1988.- 48 с.

84. Лушников A.M. История педагогики. Оренбург, 1994. - 368 с.

85. Лутай В.В. Интеграция современного научного знания как философская проблема.-Киев:Вища школа,1984.- 184 с.

86. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Собр. соч. T.I. — М.: Правда, 1987. -575 с.

87. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб, 1999. - 60 с.

88. Максимова В.Н. Интеграция как фактор развития образовательных систем // Информационный бюллетень. СПб., 1998. - № 11. - С.11-13.

89. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб., - 56 с.

90. Марон А.Е. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. -СПб., 1996

91. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Новгород, 1994

92. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования. -Москва-Петербург, 1997. 209 с.

93. Маркс К. Капитал. T.I. М.: Учпедгиз, 1940.

94. ЮО.Методы педагогических исследований. Лекции. / Под ред. канд.пед.наук.

95. И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 160 с. • ■

96. Менчинская Н.А. проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 218 с.

97. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л., 1980

98. ЮЗ.Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. -М.: «Польза», 1913. -216 с.

99. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1979105 .Монро П. История педагогики. Древность и средние века. Москва-Петроград, 1923. - 286

100. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. 1997. - № 6. - С.26.-31

101. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 92 с.

102. Ю.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. -132 с.

103. Ш.Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ содержания образования как условия профессионального роста учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 1996.

104. Мышинская А.С., Щенев В.А. Педагогическая практика студентов по географии в школе. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

105. З.Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С.20-27.

106. И4.Несмеянов А.Н. Знать это значит победить // Наука и молодежь. - М., 1960.-С.79-81

107. И 5.Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 406 с.

108. Пб.Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 105-108

109. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1996.-603 с.

110. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

111. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Авфтореф.канд.пед.наук. СПб., 1992

112. Педагогическая практика / Под ред. Г.М.Каджаспировой, Л.В.Бориковой. -М.: «Академия», 1998. 139 с.

113. Петюков В.Ю. Основы педагогической технологии. -М.:РПА, 1997.- 176 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении. М.: РПА, 1996.-272 с.

115. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 187 с.

116. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959.

117. Практикум по педагогике / Г.А.Засобина и др. М.: Просвещение, 1986. -165 с.129 .Психолого-педагогическая подготовка учителей-М.: АПН, 1988.- 160 с.

118. Рубинштейн А.С. и др. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 143 с.

119. Рябцева С.Л. Дети восьмидесятых. -М.: Педагогика, 1989. 240 с.

120. Самсонов И.Ф. Система познавательных задач как условие совершенствования профессиональных умений директоров общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 1988

121. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200с.

122. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

123. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5. С.16-21.

124. Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1998. -№ 8. - С.29-32.

125. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 150 с.

126. Скоробогатов В.А. Наука и научное познание в свете современной философии. СПб., 1997. -19 с.

127. Скоробогатов В.А. Развитие форм отражения. Л.: ЛГУ, 1984. - 167 с.

128. Сластенин В.А. Организация и содержание педагогической практики студентов // Советская педагогика. 1973. - № 2. - С.69-72

129. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976.

130. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога. Вып.5. Саратов: Изд-во Гос.пед.ин-та, 1977.

131. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: РПА., 1997. - 187 с.

132. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985

133. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1972. -243 с.

134. Ушинский К.Д. Изд. 3-е. 1873. Т.1. 113 с.

135. Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе. М.: Учпедгиз, 1939. -165 с.

136. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, ИЛомпшгера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.167 .Чепиков М.Г. Интеграция науки. М., 1981.168 .Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

137. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - .160 е.

138. Schubert-Soldern R. Die menschliche Erziehung. Tubingen, 1905. - 125 s.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

140. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. -№ 9.-С . 82-89

141. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

142. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 249 с.

143. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996