автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Криличевский, Владимир Иванович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА

КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Теоретико-методологические основы управления современной системой образования.

§ 2. Сверхкрупный город как совокупность условий развития образовательной системы.

§ 3. Особенности системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления.

ВЫВОДЫ по содержанию главы I.

ГЛАВА II.

ВЛИЯНИЕ НА БУДУЩЕЕ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕГОДОЛОГИЧЕ СКАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА.

§ 1. Системная парадигма как методологическая основа проектирования развития образования сверхкрупного города.

§ 2. Основы методологии прогностического исследования про цесса развития системы образования сверхкрупного города

§ 3. Педагогическое проектирование как базовое средство влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.

ВЫВОДЫ по содержанию главы II.

ГЛАВА III.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ С ПЕРСОНАЛОМ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА.

§ 1. Теоретико-методологические основы управления персона лом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города.

§ 2. Общественные отношения как фактор развития образовательной системы сверхкрупного города.

§ 3. Создание условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактор позитивного управления.

ВЫВОДЫ по содержанию главы III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города"

Россия — страна крупных, даже сверхкрупных городов и городских агломераций. И это даже не потому, что большинство населения страны живет именно в крупных и сверхкрупных городах и агломерациях. А потому, что именно сверхкрупные города в нашей стране являются многофункциональными инновационными лидерами, процессы и явления, имеющие место в них, результаты разнообразной, порой парадоксальной деятельности их жителей, часто служат примерами, образцами, которые, при соответствующей адаптации, широко используются в социальной практике людьми, проживающими в деревне, малых, средних городах, стране в целом. Сверхкрупные города в России первыми приняли вызов непростого, исполненного неоднозначных реформ нашего времени. И они устояли под напором перемен, изменились сами, пройдя через многочисленные, иногда весьма болезненные социальные, социально-экономические, психологические эксперименты, помогли и помогают течению позитивных изменений в России в целом. Все вышесказанное относится и к неотъемлемой части социальной инфраструктуры сверхкрупного города — его образовательной системе и, естественно, сфере управления ею. Действительно, образование сверхкруп ных городов России, безусловно, играет в масштабах страны в целом, незаурядную, пионерскую роль, часто выступая в качестве огромного экспериментального поля, предоставляя как свое образовательное пространство в целом, так и образовательные пространства своих лучших образовательных учреждений для многочисленных экспериментов, результаты которых далеко не всегда очевидны. Но, повторим, такова роль сверхкрупных городов в России и, следовательно, основных подсистем их социальной и хозяйственной инфраструктуры. Сверхкрупный город призван быть творцом и распространителем нового.

В области образования это ведет, в том числе, к невероятному усложнению системы управления. Причем, не в плане роста аппарата управления, бесконечного увеличения числа функций, присваиваемых управлением, появления многрчисленных посредников в передаче управленческой информации, что приводит к ее неизбежному искажению, то есть чисто административно, а в том смысле, что система образования сверхкрупного города настолько многофункциональна и вариативна, ее части (выполняющие вроде бы одинаковые функции) настолько разнятся между собой, что управлять ею, непосредственно, из единого центра, не обусловливая содержание и структуру управленческий воздействий, по крайней мере, интересами основных субъектов образовательного процесса, протекающего в различных частях общегородской системы, не представляется возможным. Поэтому-то, процесс управления системой образования не может не носить аксиологического (ценностно ориентированного) характера, в основе которого — создание условий для заключения ценностных конвенций между всеми основными субъектами образовательного процесса — педагогами, учащимися, родителями, представителями аппарата управления образованием, многочисленными добровольными помощниками и доброжелателями системы образования. Таким образом, можно говорить о том, что в сфере управления образованием сверхкрупных городов России происходит постепенное становление паритетного государственно-общественного и (или) общественно-государственного управления в области образования, последовательно формируются соответствующие структуры и органы. А подобный путь, по нашему мнению, магистральный путь развития управления в области образования для страны в целом. Если привести примеры деятельности органов управления образованием в Санкт-Петербурге в области включения заинтересованных представителей городской общественности в систему управления образованием, то следует отметить, прежде всего, создание городского Совета Развития образования, наделенного значительными полномочиями по определению политики инновационного развития образования в этом сверхкрупном городе; повышение роли в формировании стратегических направлений кадровой политики в образовательной сфере организации — лидера в сфере постдипломного образования педагогов — Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (СПбГУПМ); появление синтетических, интегрирующих развитие городской системы образования на перспективу нормативных документов, в создании и реализации которых ярко проявилось паритетное государственное начало в управлении образованием сверхкрупного города («Петербургская школа-2000», «Петербургская школа-2004»); бурное развитие инновационной составляющей городской образовательной системы (федеральные, городские, районные экспериментальные площадки, системы городских школ-лабораторий, различные конкурсы, смотры, акции, широкие возможности для занятий собственно научно-исследовательской деятельностью в аспирантуре, мастер-классах СПбГУПМ); формирование позитивного имиджа системы образования Санкт-Петербурга в городском социуме; создание системы общественной поддержки образования в городе через развитие общественных отношений (ПР) в области образования (чему посвящена, в частности, наша кандидатская диссертация); ряд других аспектов, характерных для управления образованием сверхкрупного города. В русле всего вышесказанного находятся также нижеследующие замечания.

Сверхкрупный город парадоксален в своем развитии. В нем часф то борются противоположные начала — например, стремление к безудержному росту вширь, наступление на окружающую природу и желание его жителей иметь рекреационные природные зоны, причем расположенные как можно ближе к дому или работе. Парадок* сален сверхкрупный город и в том, что он одновременно и уникален, феноменологичен, и типичен, являясь носителем базовых черт любого города вообще. Парадоксально, следовательно, и развитие системы образования сверхкрупного города и, в свою очередь, сис темы управления образованием. Особенно такое положение заметно в городах — социальных и социально-экономических лидерах среди сверхкрупных городов — Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге. Однако, уникальность — также

• D типологическая» черта развития сверхкрупных городов. В нашем случае подобное положение подчеркивает, прежде всего, тот непреложный факт, что, перенимая опыт развития образования сверхкрупного города, необходимо этот опыт самым тщательным образом адаптировать к местным условиям.

Выше мы уже подчеркивали, что непосредственное, необусловленное управление системой образования ввиду ее сверхсложности крайне затруднено, если вообще возможно. Поэтому в настоящем исследовании мы осуществляли также поиск наиболее эффективных путей управления персоналом системы образования сверхкрупного города. Ибо, учитывая ценностный, личностно-ориентированный, гуманистический по своей сути (другой, кстати говоря, просто невозможен) характер управления образованием в таком городе, с одной стороны, и сложное социально-экономическое положение педагогов как социальной группы в современной России, с другой, мы констатируем, что основа позитивного управления образованием сверхкрупного города (и пример Санкт-Петербурга полностью это подтверждает) — это управление процессом создания благоприятных ф условий для развития творческого потенциала персонала работников) системы образования. —Так как творчество — это один из решающих мотивирующих высокий уровень профессии нально-педагогической деятельности фактор, особенно в современных условиях, когда налицо снижение уровней и материального благополучия, и в целом социального престижа педагогического труда. Поэтому в исследовании нами и предпринята попытка разработки модели управления развитием творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города.

Прежде чем перейти к рассмотрению собственно методологического аппарата настоящего исследования, необходимо сделать еще несколько предварительных замечаний.

Во-первых, необходимо, по нашему мнению, разъяснить, почему в названии нашей работы стоит маловыразительный, с точки зрения многих, термин «сверхкрупный город», а не модный «мегаполис» («мегалополис»)? Объяснение здесь будет весьма простое . —С одной стороны, в нашей стране просто нет и в ближайшие 20-30 лет не предвидится появления мегалополисов. Об этом говорят (см. § 2 гл. I настоящего исследования) крупнейшие отечественные ученые-урбанисты. Строго говоря, мегалополисы по линиям Москва — Нижний Новгород, Москва — Санкт-Петербург, Челябинск — Екатеринбург — Пермь еще только могут сформироваться через десятилетия, не ранее. А Санкт-Петербург или даже Москва, согласно принятым в современной урбанистике типологиям, — всего лишь сверхкрупные города, центры — лидеры сформированных ими сверхкрупных городских агломераций, также как и другие сверхкрупные города (по наиболее популярной классификации городов) — города-«миллионеры».

Во-вторых, мы полагаем, что смысл термина «позитивное управление», который широко используется нами на страницах настоящей работы, исходя из содержания цели и задам исследования, в том, что «позитивным управлением» является такое управление организацией, которое в современной теории управления принято именовать интерактивным и суть его, если говорить кратко, в том, чтобы стремиться направить работу организации (в нашем случае — систему образования сверхкрупного города) на достижение не только внешних по отношению к системе (организации) целей надсис-темы, не только внутренних общесистемных целей, но и индивидуальных целей людей, включенных в систему (организацию). — Подробнее этот аспект рассмотрен нами в тексте гл. II, § 1.

В-третьих, мы полагаем, необходимым разъяснить, почему мы избрали в качестве одной из ключевых дефиниций исследования понятие «влияние на будущее», а не столь распространенное в последнее время понятие «управление будущим» или «контроля за будущим». Очевидно, что «управление будущим» в устах идеологов этого направления социального проектирования (А.И. Субетто, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедро-вицкого и др.) как раз и предполагает глобальный контроль за будущим, осуществляемый уже сегодня. Это иллюзия, как нам представляется. По этой причине мы и избрали более «спокойный», «мягкий» термин «влияние на будущее». Мы в данном случае солидарны с теми специалистами в области социальной прогностики, которые полагают нереальным точное предсказание будущего поведения социальных систем (к коим относится и система образования) и, следовательно, обоснованного контроля за их будущим. (Об этом подробнее см. содержание § 2 гл. II настоящей работы).

В-четвертых, мы полагаем необходимым разъяснить, почему такой сложный системный феномен, как система образования сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), с точки зрения задач управления ею, рассматривается нами в традиционных границах «Петербургской школы», то есть совокупности образовательных учреждений, административно подчиненных Комитету по образованию Администрации Санкт-Петербурга, районным отделам, управляющим образованием, муниципальным советам по образованию. Мы полагаем (и это более подробно разъяснено в тексте § 3 гл. I), что термин «управление» применим только тогда, когда использованы все атрибуты и задействованы все стадии процесса управления системой (организацией). —Когда речь идет о системе управления образованием Санкт-Петербурга как сверхкрупного города, то, как уже говорилось выше, должны быть задействованы атрибуты паритетного государственно-общественного управления с обеих сторон. Но если непосредственные управленческие воздействия со стороны общественного управления системой образования, например, на вузы и другие образовательные учреждения федерального подчинения, возможны, то прямые воздействия на данные образовательные учреждения со стороны органов административного управления образованием (Комитет по образованию, РОУО и т.п.) нереальны. — Следовательно, целесообразный цикл паритетного государственно-общественного управления разрывается, он, по сути, становится нереализуемым, что не позволяет говорить о системе управления, ибо нарушается условие целостности.

В-пятых, можно говорить об особой важности системы образования сверхкрупного города для развития систем образования во всех других типах поселений страны именно в настоящее время, на рубеже веков и тысячелетий, когда принимаются к реализации сверхзначимые, как говорится «судьбоносные» документы в области развития образования России. —Речь идет о «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», а также о «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», содержание которых во многом по-новому заставит взглянуть и на содержание «Закона об образовании» Российской Федерации. —Ведь где, как не в рамках образовательных систем сверхкрупных городов, с их огромным опытом и потенциалом, надлежит экспериментально проверять и отрабатывать базовые положения вышеуказанных документов.

Завершая разговор об актуальности настоящего исследования, следует отметить, что теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города как целостности, ранее не выявлялись, исследовались лишь отдельные аспекты управленческой деятельности, примерами и (или) базой экспериментов для этих исследований иногда служили некие фрагменты системы управления образованием сверхкрупного города (Санкт-Петербурга, Москвы, в основном). Значительное число исследований было посвящено в последнее время разработке проблем функционирования и развития региональных и территориальных образовательных систем. Однако, аспекты рассмотрения различных вопросов управления в этих работах, как правило, были весьма далеки от проблематики управления функционированием и развитием системы образования сверхкрупных городов, хотя они и являются центрами — лидерами окружающих их регионов и территорий.

Перейдем теперь к представлению методологического аппарата исследования.

Цель исследования.

Определить теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города.

Задачи исследования.

1. Выявить специфические черты сверхкрупного города как совокупности условий развития системы образования.

2. Определить особенности развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления.

3. Выявить теоретико-методологические основы управления системой образования, исходя из специфических задач управления образованием сверхкрупного города в современных условиях.

4. Выявить базовые черты целостного процесса влияния на будущее системы образования как теоретико-методологической основы управления образованием сверхкрупного города.

5. Определить особенности педагогического проектирования как базового средства влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.

6. Выявить адекватные современной социальной ситуации теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования сверхкрупного города.

7. Разработать базовые положения теоретической модели создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления.

Объект исследования.

Система образования сверхкрупного города как субъект управления.

Предмет исследования.

Система управления образованием сверхкрупного города.

Гипотеза исследования.

Если в качестве теоретико-методологических основ управления образованием сверхкрупного города будут избраны нижеследующие положения:

1) типологические черты сверхкрупного города как основание условий развития его образовательной системы;

2) особенности развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления;

3) специфические характеристики управления современной системой образования, исходя из целей и задач управления образованием сверхкрупного города;

4) базовые основы целостного процесса влияния на будущее образовательной системы сверхкрупного города;

5) особенности и возможности педагогического проектирования как основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города;

6) базовые черты управления персоналом системы образования в условиях современного сверхкрупного города;

7) общественные отношения как базовый фактор развития образовательной системы сверхкрупного города;

8) характерологические черты процесса создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактор позитивного управления ею; то появится возможность разработки следующих моделей: феноменологической» модели, интегрирующей в своем содержании совокупность из пятнадцати специфических черт образовательной системы сверхкрупного города (см. § 3 гл. I); двухслойной» управленческой модели, «модели — матрёшки», состоящей из тринадцати бинарных содержательный блоков и описывающей характерные черты системы управления образованием сверхкрупного города (см. § 1 гл. III); пятикомпонентной пентаполярной модели, интегрирующей в содержании ее базовых блоков совокупность различных аспектов процесса создания благоприятных условий для управления развитаем творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города (см. § 3 гл. III), применение которых позволит разработать основы паритетного государственно-общественного и (или) общественно-государственного управления системой образования сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), провести системную идентификацию сферы управления образованием в сверхкрупном городе, реализовать необходимый вариативный, целостный, личностно-ориентированный, гуманистический подход к управлению образованием сверхкрупного города, что, учитывая современные условия развития образования в России, а также лидерскую роль системы образования сверхкрупных городов, особенно актуально в настоящее время.

Теоретико-методологическая база исследования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляли работы в следующих областях: философии образования (работы J1.M. Андрюхиной, А.П. Ва-лицкой, В.Г. Воронцовой, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, А.В. Даринского, Э.Д. Днепрова, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, JI.M. Мосоловой, Н.Д. Никандрова, К.С. Пигрова, О.Г. Прикота, В.В. Серикова, В.И. Стрельченко, А.И. Субетго, J1.J1. Шевченко, В.Д. Шадрикова); методологии педагогики (работы О.С. Анисимова, А.П. Беляевой, B.J1. Борзенкова, М.С. Бургина, Б.С. Гершунского, В.Е. Гмур-мана, Н.М. Зверевой, Е.И. Казаковой, В.А. Кан-Калика, В.В. Кра-евского, В.Ю. Кричевского, В.О. Кутьева, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, JI.M. Перминовой, В.А. Сластенина, Я.С. Турбовского, Б.И. Федорова, B.C. Шубинекого); общих проблем управления (работы Р. Акоффа, М. Альберта, Ч. Барнарда, Э. Воутилайнена, Дж. Грейсона мл., К. Кернса, У. Кинга, Д.

Клиланда, Г. Кунца, К. Линдблома, Д. Мерсера, М.Х. Мескона, Э. Мэйо, К. О'Делл, С. О'Доннела, Дж. О'Шонесси, Т. Саати, Т. Санта-лайнена, Г. Тейла, А. Файоля, Ф. Хедоури, А. Хэршмена); управления образованием (работы В.Н. Аверкина, Г.А. Бордовского, С.Г. Вершловского, И.В. Гришиной, В.И. Зверевой, Т.Е. Кови ной, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, Н.И. Рогоце-вой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова/Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой, P.M. Шерайзиной, Т.В. Щербовой, Е.А. Ямбурга); —общих вопросов системологии (работы Р. Акоффа, С. Вира,

A.А. Богданова, К. Боулдинга, Дж. Ван Гига, В.В. Дружинина, Дж. Касти, Д.С. Конторова, Б.Ф. Ломова, У. Портера, Ф. Эмери); педагогической системологии (работы В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, Э.Н. Гусинского, B.C. Ильина, Т.А. Ильиной, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, О.Г. Прикота, В.П. Симонова, Ю.П. Сокольникова, А.И. Субетто, В.А. Якунина); урбанистики (работы Дж. Адамса, Н.Н. Баранского, Ж. Боже-Гарнье, О. Борфиля, B.C. Высоцкого, А.Э. Гутнова, Г.С. Камерило-вой, Г.М. Лаппо, П. Мерлена, Н.М. Майергойза, Г.Н. Озеровой,

B.И. Перлина, Е.Н. Перцика, П.С. Писарского, В.В. Покшишев-ского, B.C. Собкина, Дж. Форрестера, Ж. Шабо, П.Г. Щедровиц-кого, З.Н. Ярыгиной); педагогического проектирования (работы И.Ю. Алексашиной, В.Н. Виноградова, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой. B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.И. Элиасберг, О.В. Эрлиха); прогностики, в том числе — педагогической (работы И.В. Бестужева-Лады, С.М. Вишнева, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунского, Г.М. Доброва, Г. Кана, В.И. Каспина, С. Коула, Дж. Куина, А.А. Куприянова, В.И. Лисичкина, Дж. Мартино, И.С. Мелюхина, Б. Мэзлиша, И.М. Подласого, Л.А. Регуш, Г. Тейла, Н.И. Храленко, В.А. Чабровского, Р. Эйреса, Э. Янча); педагогического творчества (работы А.П. Валицкой, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мудрика, А.А. Орлова, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Я.С. Турбовского, Г.П. Цукерман, В.А. Ямбурга); постдилломного педагогического образования (работы И.Ю. Алек-сашиной, Л.М. Андрюхиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Н.К. Иванова, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, А.А. Орлова, О.С. Орлова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, Н.И. Элиасберг); региональных и территориальных проблем развития образования (работы В.Н. Аверкина, Л.М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Н.К. Иванова, Т.А. Каплунович, А.Д. Копытова, З.Г. Найденовой, О.С. Орлова, М.П. Пальяно-ва, В.Н. Турченко, P.M. Шерайзиной).

Логика и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в 1990-2000 гг.).

I этап — 1990-1993 гг. — предварительная диагностика проблем управления образованием сверхкрупного города, экспериментальная проверка вероятных путей разрешения некоторых проблем на уровне функционирования районной образовательной системы Выборгского района Санкт-Петербурга;

II этап — 1993-1997 гг. — теоретический анализ базовой проблемы исследования, выявление основных противоречий в управлении образованием сверхкрупного города (на примере управления образовательной системой Санкт-Петербурга в целом), определение первичной совокупности теоретико-методологических основ управления системой образования сверхкрупного города;

III этап — 1997-2000 гг. — уточнение совокупности теоретико-методологических основ управления образованием сверхкрупного города, разработка содержания ряда теоретических моделей, использование которых в практике управления обеспечит адекватное современным социальным и экономическим условиям существования страны и особенностям жизнедеятельности сверхкрупного города России управление его системой образования.

Экспериментальная база исследования: система образования Санкт-Петербурга как сверхкрупного города; районная образовательная система (РОС) Выборгского района Санкт-Петербурга; образовательные пространства территориальных образовательных округов N°№ 7,8,12,13,14,15,16,17 Выборгского района Санкт-Петербурга; образовательные системы средних школ №№ 90, 112, 114, 123, 463, 534, 652 Санкт-Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфические черты образовательной системы сверхкрупного города, определяющих особенности управленческой деятельности в данной области, представленная в содержании «феноменологической» модели. Совокупность интегративных специфических черт состоит из пятнадцати базовых компонентов, характеризующих сущность образовательной системы сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), оказывающих решающее влияние на характер управления указанной образовательной системой: значительная неоднородность различных частей сверхкрупного города и, как следствие этого — значительная неоднородность различных частей системы образования (например, районные, микрорегиональные, территориальные и субтерриториальные различия); значительная самостоятельность практически во всех аспектах жизнедеятельности районов и других частей сверхкрупного города и, в связи с этим, невозможность адекватного недифференцированного управления образованием административными методами, осуществляемого из единого центра, навязывающему персоналу системы образования единые стереотипы профессионального поведения; вариативность типов учебных заведений — вариативный подход к управлению ими; сочетание интегративного и дифференцированного подходов к управлению системой образования в сверхкрупном городе; смягченное» программно-целевое управление (примеры — разработка и реализация программ «Петербургская школа-2000» и «Петербургская школ а- 2004»); парадоксальное стремление управляющей системы создать в управляемой системе одновременно ситуации «единства» и «разобщенности»; органическим свойством сверхкрутгного города является свойство быть лидером, инициировать развитие других менее крупных городов. —Такие же свойства присуши и образовательной системе сверхкрупного города и системе управления ею; органической чертой развития современной системы образования сверхкрупного города, как и системы управления ею является всесторонняя демократизация; стремление уже в ближайшем будущем к паритетному государственно-общественному и (или) общественно-государственному управлению образованием сверхкрупного города; динамизм в развитии системы образования сверхкрупного города; —уникальность и типичность как две стороны парадоксального социально-педагогического проявления системы образования сверхкрупного города; регионообразующая» роль системы образования сверхкруп-ного города; система образования сверхкрупного города — естественная арена действия диаметрально противоположных сил; концентрация прогрессивного, передового в системе образования сверхкрупного города, иногда кажущийся «переизбыток» «творцов»; парадоксальность сверхкрупного города, его способность быть «городом контрастов», в котором соседствуют богатство и нищета, требует от управления сферы образования особенных усилий для оказания специальной социально-педагогической помощи, защиты обездоленным детям, родители которых по тем или иным причинам не в силах достойно содержать их; сопровождение», «экспертиза» как специально организованные процедуры управления образованием сверхкрупного города, дань уважения его сверхквалифицированным педагогическим кадрам.

2. Разработанная в ходе исследования совокупность базовых средств прогнозирования и проектирования развития системы образования сверхкрупного города, адекватная целям и задачам управления, позволит позитивно влиять на вероятное будущее образовательной системы, базируясь на теоретико-методологических основах системной парадигмы.

3. Совокупность специфических черт управления образованием сверхкрупного города, которая представлена в содержании «двухслойной» управленческой «модели — матрёшки» (в которой содержание каждого из блоков состоит из двух частей, при этом одна как: бы «вложена» в другую):

Общий управленческий подход — «Методологический» и соответствующий ему подход в управлении персоналом «когнитивная мотивация через формирование методологического мышления».

Общий подход — «Этикоориентированный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через восприятие базовых положений педагогической этики».

Общий подход — «Управление развитием творческого потенциала системы образования». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация педагогического творчества субъектов, включенных в управленческие коммуникации в образовании».

Общий подход — «Образовательный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через постдипломное образование, самообразование, саморазвитие».

Общий подход — «Аттестация. —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через закрепление или повышение социально-профессионального статуса педагога».

Общий подход — «Сопровождение». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через сопровождение».

Общий подход — «Системно-ориентационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление личностно конвенционально значимой системы ориентиров».

Общий подход — «Коммуникативный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление конвенционально значимой совокупности общественных отношений в развивающейся системе образования».

Общий подход — «Инновационно-ориентированный». — Подход к управлению персоналом: «Мотивация через исследовательскую деятельность».

Общий подход — «Информационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через информированность».

Общий подход — «Влияние на будущее». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через содержание деятельности в области педагогического проектирования».

Общий подход — «Командно-административный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование».

Общий подход — «Системно-структурный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование (попытки мотивации) через участие субъектов профессионально-педагогической деятельности в достижении общих внутрисистемных целей».

4. Совокупность благоприятных условий управления развитием творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города, представленная в содержании пятикомпонентной, пен-таполярной модели, имеющей следующий вид: аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений; —система постдипломного образования педагогов; —система научно-методической и исследовательской работы —совокупность источников информирования педагогической общественности о деятельности системы образования; совокупность нормативных и инициативных педагогических проектов, разработанных и внедренных в деятельность системы образования.

5. Теоретико-методологические основы управления образовательной системой сверхкрупного города могут быть представлены в виде нижеследующих базовых совокупностей:

1) совокупности типологических черт сверхкрупного города как основания условий развития его образовательной системы;

2) совокупности особенностей развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления;

3) совокупности специфических характеристик управления современной системой образования, исходя из целей и задач управления образованием сверхкрупного города;

4) совокупности базовых основ целостного процесса влияния на будущее образовательной системы сверхкрупного города;

5) совокупности особенностей и возможностей педагогического проектирования как основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города;

6) совокупности базовых черт управления персоналом системы образования в условиях современного сверхкрупного города;

7) совокупности общественных отношен nil как базового фактора развития образовательной системы сверхкрупного города;

8) совокупности характерологических черт процесса создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления ею.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана базовая совокупность теоретико-методологических основ управления системой образования сверхкрупного города.

2. Выявлены особенности системы образования сверхкрупного города как предмета управления.

3. Определены возможности и особенности использования базовых положений системной парадигмы как методологической основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.

4. Определены основы методологии прогнозирования процесса развития системы образования сверхкрупного города.

5. Определен спектр возможностей использования педагогического проектирования как базового средства управленческого влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.

6. Установлены теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города. '

7. Подтверждена действенность теоретических моделей формирования системы общественных отношений как фактора позитивного управления системой образования сверхкрупного города.

8. Разработана теоретическая модель создания благоприятных условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана и апробирована в ходе создания проекта Программы «Петербургская школа-2004» модель формирования программы развития образовательной системы сверхкрупного города как действенного средства управления ею.

2. Разработаны и апробированы в ходе работы над программами развития образования ряда районов Санкт-Петербурга методические рекомендации по составлению программы развития РОС (районной образовательной системы) (для среднесрочных программ продолжительностью от 3 до 7 лет) как части образовательной системы сверхкрупного города.

3. Разработана и внедрена в практику деятельности ряда петербургских школ модель создания концепции и программы развития образовательного учреждения, работающего в рамках системы образования сверхкрупного города на длительную перспективу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; междисциплинарным характером исследования; —проведением исследования одновременно и на теоретико-методологическом, и на практическом уровнях; обязательным внедрением содержания разработанных в ходе исследования теоретических моделей в практику управления; —взаимодополнением различных методов исследования; —верификацией результатов, проводимой различными способами, в том числе с помощью экспертных процедур, специально организованных в ходе разработки общественного обсуждения и внедрения документов, определяющих стратегическое развитие петербургской системы образования (например, программ «Петербургская школа-2000» и «Петербургская школа-2004»).

Апробация результатов исследования.

Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях различных комиссий Государственной Думы и Законодательного Собрания Санкт-Петербурга, Коллегии Министерства образования РФ, Правительства Санкт-Петербурга. Апробация результатов исследования также осуществлялась на заседаниях Педагогической Думы, конференциях педагогического актива различного уровня, заседаниях Коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, Совета Развития образования при Комитете по образованию, путем участия автора в различных международных, общероссийских, межрегиональных, городских научных и научно-практических конференциях, в заседаниях Ученых Советов и кафедр Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ III.

1. Уникальные условия существования системы образования в любом сверхкрупном городе требуют, исходя из специфических задач управления системой, разработки оригинальных подходов к управлению персоналом системы. Эта сфера управления образованием становится особенно важной в общей схеме управления образованием сверхкрупного города и требует разработки специальных подходов и теоретико-методологических оснований.

2. Учитывая специфику развития и функционирования системы образования сверхкрупного города и соответственно управления ею, мы определяем нижеследующие базовые подходы к управлению образованием в сверхкрупном городе и в их рамках — соответствующие подходы к управлению персоналом образовательной сферы, то есть представвляем своеобразную «двухслойную» управленческую модель, «модель— матрешку». Данная модель состоит из тринадцати бинарных содержательных блоков, которые и будут представлены ниже.

Общий управленческий подход «Методологический» и соответствующий ему подход в управлении персоналом «когнитивная мотивация через формирование методологического мышления».

Общий подход «Этико-ориентированный». —Подход к управлению персоналом «Мотивация через восприятие базовых положений педагогической этики».

Общий подход —«Управление развитием творческого потенциала системы образования». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация педагогического творчества субъектов, включенных в управленческие коммуникации в образовании».

Общий подход «Образовательный». —Подход к управлению персоналом «Мотивация через постдипломное образование, саморазвитие».

Общий подход «Аттестация». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через закрепление или повышение социально-профессионального статуса педагога».

Общий подход «Сопровождение». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через сопровождение».

Общий подход «Системно-ориентационный». —Подход к управлению персоналом «Мотивация через установление личностно и конвенционально значимой системы ориентиров».

Общий подход «Коммуникативный». —Подход в управлении персоналом «Мотивация через установление конвенционально значимой совокупности общественных отношений в развивающейся системе образования».

-Общий подход «Инновационно-ориентированный». —Подход к управлению персоналом «Мотивация через исследовательскую деятельность».

Общий подход «Информационный». —Подход к управлению персоналом «Мотивация через информированность».

Общий подход «Влияние на будущее». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через содержание деятельности в области педагогического проектирования».

Общий подход «Коммандно-административный». —Подход к управлению персоналом «Стимулирование».

Общий подход «Системно-структурный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование (попытки мотивации) через участие субъектов профессионально-педагогической деятельности в достижении общих внутрисистемных целей».

3. Общественные отношения, их воздействие на процессы сис-темообразования, устойчивого функционирования и развития образования сверхкрупного города, играют роль одной из методологических основ управления петербургской системой образования, прочной системообразующей связи в общей структуре связей управления в области образования. Общественные отношения являются как бы синтезирующим началом, во многом придают целостную определенность образовательной сфере сверхкрупного города, помогают создать в обществе позитивные образы систем образования различного уровня, гарантируют стабильно высокую общественную поддержку деятельности по образованию, обеспечивают развитие творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как еще одной из методологических основ позитивного управления образованием.

4. Сравнительный анализ рассмотренных в ходе исследования определений общественных отношений позволяет выявить ряд сущностных признаков изучаемого феномена: он описывает сферу отношений между людьми; эти группы людей можно классифицировать по типу отношения принадлежности к той или иной системе, к той или иной организации (как варианту описания структуры и взаимосвязанности в системе); возникающие отношения характеризуются свойством взаимопонимания и доверия; доверие и взаимопонимание возникают на основании открытости, полноты информации и ее достоверности; средствами формирования отношений согласия выступает специальная система мер, в которую входят исследование, прогноз, проектирование, открытое общение; общественные отношения возникают в ходе взаимодействия, характеризуемого доверием и пониманием целей сторон и в результате общения, характеристикой которого выступает стремление к взаимопониманию.

5. Проведенные исследования позволяют нам определить общественные отношения как компонент сферы отношений между людьми, чьи интересы связаны с деятельностью той или иной системы; возникающие отношения характеризуются свойством взаимопонимания и доверия; доверие и взаимопонимание возникают на основании открытости, полноты информации и ее достоверности; средствами формирования отношений согласия выступает специальная система мер, в которую входят исследование, прогноз, проектирование, открытое общение; общественные отношения возникают в ходе взаимодействия, характеризуемого доверием и пониманием целей сторон и в результате общения, характеристикой которого выступает стремление к взаимопониманию.

6. Процессы формирования качественных общественных отношений выступает специфической составляющей любого метода управления развитием образовательной системы. В то же время можно выделить несколько групп методов, действие которых непосредственно направлено на процесс становления общественного согласия и сотрудничества в системе: —исследовательскую деятельность; —педагогическое проектирование; —педагогическое образование, в т.ч. постдипломное; —научно-методическую деятельность; —информационное обеспечение; —педагогическое просвещение; -социально-педагогические акции; мотивацию и стимулирование повышения эффективности социально-педагогической деятельности.

7. Основой для процесса построения общественных отношений выступают проблемы — тенденции, которые позволяют сформулировать проблемный подход к формированию отношений в единстве семи шагов завершенного цикла: 1) исследование сути проблемы; 2) выявления позиций системы по отношению к проблеме; 3) выявление мотивированных слоев общественности; 4) изучения общественных отношений по проблемным вопросам; 5) проектирование средств построения общественных отношений; 6) реализация проекта с корректировкой (изучением динамики общественных отношений в сфере действия проблемы; 7) оценка эффективности.

8. Активное участие органов управления образованием сверхкрупного города в поступательном развитии творческого потенциала работников системы образования есть в современных условиях важнейший организационный ресурс управления образованием. Как показывает практика управления образованием сверхкрупного города, большинство педагогов различных профессиональных групп и категорий считают возможность свободного профессиональнопедагогического творчества наиболее привлекательной чертой деятельности педагога в условиях современного российского социума.

Итак, создание благоприятных условий развития творческого потенциала персонала есть важнейшая методологическая основа управления образованием в ситуации той социальной нестабильности. которую переживает Россия на рубеже XX-XXI веков.

9. Предлагаемая нами информационная модель процесса развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города включает в себя пять основных блоков:

1) аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений;

2) система постдипломного образования педагогов;

3) система научно-методической и исследовательской работы;

4) совокупность источников информирования педагогической общественности о деятельности системы образования;

5) совокупность нормативных и инициативных педагогических проектов, разработанных и внедренных в деятельность системы образования.

Необходимо отметить, что данная пятикомпонентная модель также пентаполярна, то есть ни один из компонентов не имеет приоритетной значимости для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города, а поскольку представленная модель безусловно относится к открытому типу нефор-мализуемых информационных моделей, в основе описания которой лежит свободно интерпретируемая автором информация, то данная модель фактически является полицентрической.

10. Если говорить о том блоке модели, в содержании которого в наибольшей степени отразились специфические черты функционирования и развития системы образования сверхкрупного города, то это блок «система постдипломного образования педагога» и во многом инициируемый им блок «система научно-методической и исследовательской работы в образовании». В деятельности указанных подсистем модели прежде всего и находится место тем инновационным аспектам жизни образовательных систем различного иерархического уровня, которые и способствуют развитию творческого потенциала педагогического персонала системы образования сверхкрупного города. Именно указанные компоненты модели и являются системопорождающими, предшествуют появлению других трех компонентов, делающих, вкупе с первыми двумя, систему целостной. Однако, когда система «возникает» в целом, в своем пятиком-понентном составе и, соответственно, во всей полноте порождаемых ими межкомпонентных связей, то следует признать, что на этапе ее существования следующим за этапами системопорождения и становления. все пять вышеуказанных ее компонентов равнозначны в отношении актуализации и инициации развития творческого потенциала педагогов-профессионалов, действующих в рамках образовательной системы сверхкрупного города.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном разделе работы нами будут представлены обобщенные результаты исследования, сделаны выводы по содержанию диссертации в целом, определены основные направления дальнейшей работы в рамках тематики исследования.

Главным результатом работы является сформированное в ходе исследования содержание теоретико-методологических оснований процесса управления системой образования сверхкрупного города, которые могут быть представлены в виде следующих базовых совокупностей:

1) совокупности типологических черт сверхкрупного города как основания условий развития его образовательной системы;

2) совокупности особенностей развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления;

3) совокупности специфических характеристик управления современной системой образования, исходя из целей и задач управления образованием сверхкрупного города;

4) совокупности базовых основ целостного процесса влияния на будущее образовательной системы сверхкрупного города;

5) совокупности особенностей и возможностей педагогического проектирования как основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города;

6) совокупности базовых черт управления персоналом системы образования в условиях современного сверхкрупного города;

7) совокупности общественных отношений как базового фактора развития образовательной системы сверхкрупного города;

8) совокупности характерологических черт процесса создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактор позитивного управления ею.

Как показало исследование, если данные теоретико-методологические основы являются базой управления образовательной системой, то весьма вероятно, будут достигнуты позитивные результаты управленческих воздействий в области образования сверхкрупного города, в связи с тем, что будет осуществляться поступательное становление паритетного государственно-общественного (общественно-государственного) управления образованием. Кроме того, появится реальная возможность системной идентификации (описания в действительных понятиях системной парадигмы) сферы образования сверхкрупного города.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать также следующие немаловажные выводы:

Система образования любого сверхкрупного города в России — система — лидер в своей области, генератор инноваций, экспериментальная площадка по проверке эффективности этих инноваций, источник позитивного опьгга для образовательной системы страны в целом и отдельных ее частей. Причем, так как в систему образования сверхкрупного города помимо многих выдающихся педагогов-профессионалов и высококвалифицированных специалистов-управленцев, включен и мощный научно-методический потенциал, она способна производить собственный позитивный инновационный опыт в адаптированном для использования другими виде. Сказанное, безусловно, можно отнести и к практике управления образованием.

Управленческая деятельность в системе образования сверхкрупного города характеризуется многоаспектным, вариативным использованием средств педагогического проектирования. Более того, можно отметить, что педагогическое проектирование выступает здесь (это полностью подтверждает пример Санкт-Петербурга) как базовое средство влияния на будущее развития образования. При этом, если рассматривать подобную деятельность в рамках системы управления образованием Санкт-Петербурга, налицо доминирование так называемого аксиологического (ценностно-ориентированного) подхода к педагогическому проектированию. Этот Подход предполагает личностно ориентированное, гуманистическое, вариативное, глубоко дифференцированное, интерактивное по суш управление, основанное на ценностных конвенциях, заключаемых между основными субъектами управления, значимыми частями управляемой системы (коллективными субъектами управления).

Вышеуказанная всеобщность применения ценностного подхода к педагогическому проектированию в практике управления образованием сверхкрупного города, вызывает к жизни массовое творчество педагогов-профессионалов, методистов, ученых-педагогов, управленцев, то есть — персонала системы образования и делает важнейшим ресурсом управления образованием в сверхкрупном городе процесс создания благоприятных условий для развития творческого потенциала персонала образовательной системы. Таким образом, одной из базовых задач управления образованием сверхкрупного города, фундаментальным началом управления, становится содействие вышеуказанному процессу.

Из предыдущего вывода логически вытекает следующий: важнейшими формами деятельности системы управления образованием сверхкрупного города являются сопровождение (понимаемое как многоаспектная деятельность по оказанию профессиональной помощи основным субъектам образовательного процесса, протекающего в образовательном пространстве сверхкрупного города — основным индивидуальным и коллективным субъектам управления образованием) и экспертиза (комплекс процедур, осуществляемых в различных сферах управления образованием сверхкрупного города с целью государственно-общественного контроля за результатами образовательной деятельности и проводимых силами компетентных и, как правило, независимых экспертов, избираемых из числа высококвалифицированных специалистов в различных областях).

К принципиальным результатам, полученным в ходе исследования, мы относим также содержание разработанных в диссертации, моделей, в которых нашли свое отражение специфические черты, характерные для развития системы образования в сверхкрупном городе.

Во-первых, это модель, названная нами «феноменологической», которая интегрирует в своем содержании совокупность из пятнадцати специфических черт образовательной системы сверхкрупного города: значительная неоднородность различных частей сверхкрупного города и, как следствие этого — значительная неоднородность различных частей системы образования (например, районные, микрорегиональные, территориальные и субтерриториальные различия); значительная самостоятельность практически во всех аспектах жизнедеятельности районов и других частей сверхкрупного города и, в связи с этим, невозможность адекватного недифференцированного управления образованием административными методами; осуществляемого из единого центра, навязывающему персоналу системы образования единые стереотипы профессионального поведения; вариативность типов учебных заведений — вариативный подход к управлению ими; сочетание интегративного и дифференцированного подходов к управлению системой образования в сверхкрупном городе; смягченное» программно-целевое управление (примеры — разработка и реализация программ «Петербургская школа-2000» и «Петербургская школа-2004»); парадоксальное стремление управляющей системы создать в управляемой системе одновременно ситуации «единства» и «разобщенности»; органическим свойством сверхкрупного города является свойство быть лидером, инициировать развитие других, менее крупных городов. —Такие же свойства*присущи и образовательной системе сверхкрупного города и системе управления ею; органической чертой развития современной системы образования сверхкрупного города, как и системы управления ею, является всесторонняя демократизация; стремление уже в ближайшем будущем к паритетному государственно-общественному и (или) общественно-государственному управлению образованием сверхкрупного города; уникальность и типичность как две стороны парадоксального социально-педагогического проявления системы образования сверхкрупного города; решонообразующая» роль системы образования сверхкрупного города; система образования сверхкрупного города — естественная арена действия диаметрально противоположных сил; концентрация прогрессивного, передового в системе образования сверхкрупного юрода, иногда кажущийся «переизбыток» творцов»; парадоксальность сверхкрупного города, его способность быть «городом контрастов», в котором соседствуют богатство и нищета, требует от управления сферы образования особенных усилий для оказания специальной социально-педагогической помощи, защиты обездоленным детям, родители которых по тем или иным причинам не в силах достойно содержать их; сопровождение», «экспертиза» как специально организованные процедуры управления образованием сверхкрупного города, дань уважения его сверхквалифицированным педагогическим кадрам.

Во-вторых, эта модель, названная нами «двухслойной управленческой моделью — «матрёшкой», в которой содержание каждого из тринадцати блоков состоит из двух частей, отражающих, с одной стороны, один из общих возможных подходов к управлению системой образования сверхкрупного города, а с другой, как бы «вложенный» в него вероятный подход к управлению персоналом системы образования:

Общий управленческий подход — «Методологический» и соответствующий ему подход в управлении персоналом «когнитивная мотивация через формирование методологического мышления».

Общий подход — «Этико-ориентированный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через восприятие базовых положений педагогической этики».

Общий подход — «Управление развитием творческого потенциала системы образования». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация педагогического творчества субъектов, включенных в управленческие коммуникации в образовании».

Общий подход — «Образовательный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через постдипломное образование, самообразование, саморазвитие».

Общий подход — «Аттестация». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через закрепление или повышение социально-профессионального статуса педагога».

Общий подход — «Сопровождение». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через сопровождение».

Общий подход — «Системно-ориентационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление личностно значимой системы ориентиров».

Общий подход — «Коммуникативный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление конвенционально значимой совокупности общественных отношений в развивающейся системе образования».

Общий подход — «Инновационно-ориентированный». — Подход к управлению персоналом: «Мотивация через исследовательскую деятельность».

Общий подход — «Информационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через информированность».

Общий подход — «Влияние на будущее». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через содержание деятельности в области педагогического проектирования».

Общий подход — «Командно-административный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование».

Общий подход — «Системно-структурный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование (попытки мотивации) через участие субъектов профессионально-педагогической деятельности в достижении общих внутрисистемных целей».

В-третьих, это модель, представляющая собой описание базовой совокупности управленческих условий, в которых наиболее благоприятно развитие творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города. Эта модель названа нами «пяти-компонентной» и «пентаполярной»: аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений; —система постдипломного образования педагогов; —система научно-методической и исследовательской работы —совокупность источников информирования педагогической общественности о деятельности системы образования; совокупность нормативных и инициативных педагогических проектов, разработанных и внедренных в деятельность системы образования.

В качестве вероятных основных направлений развития настоящего исследования в будущем, нам представляются следующие: разработка теоретико-методологических оснований направлений практического установления положений паритетного государственно-общественного (общественно-государственного) управления образованием сверхкрупного города, так как в настоящее время в этом вопросе налицо противоречие — с одной стороны, указанный подход к управлению уже находится в стадии становления, а с другой, во многом это становление спонтанно, теоретически малообоснованно, осуществление его связано с путем проб и ошибок, то есть, чисто эмпирическим путем, результаты которого слабо предсказуемы, не всегда понятны; учитывая перспективы становления мегалополисов в России за пределами 2015—2025 гг., необходима научная теоретико-методологическая подготовка к этому, в том числе — в области управления образованием. Очевидно, что процессы управления системой образования в мегалопо-лисе будут в значительной мере отличаться от тех, которые имеют место в настоящее время в системах образования сверхкрупных городов России. К мегалополизации следует подготовиться, в том числе в аспекте понимания сути теоретико-методологических основ развития образования в мегалополисе, управления его образовательной системой; необходимо разработать и внедрить в практику деятельности учреждений педагогического образования (прежде всего — постдигоюм-ного) специальные образовательные программы, в рамках которых специалисты-управленцы в области образования могли бы изучать различные аспекты управленческой работы, учитывая все особенности функционирования и развития системы образования в сверхкрупном городе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Криличевский, Владимир Иванович, Санкт-Петербург

1.Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами. Автореф. дис. докт. пед. наук. —Великий Новгород, 1999. —42 с.

2. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях //Педагогика. —1998. —№ 3. —С. 66-69.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. —1998. — N° 1. —С. 72-75.

4. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. —М.: Прогресс, 1985. —327 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. —М.: Сов. радио, 1974. -272 с.

6. Алексашина И.Ю. Проблемы гуманистической направленности личности педагога //Мировосприятие и образ жизни. —СПб.: Образование—Культура, 1999. —С.85-103.

7. Алексашина И.Ю. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Санкт-Петербургская Модель. —СПб.: 1997. —47 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. -153 с.

9. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». —СПб.: 1997. —29 с.

10. Ю.Алешина И.В. Паблик Рилейшнз для менеджеров и маркетеров. -М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 1997. -256 с.

11. Боже-Гарнъе Ж., Шабо Ж. Очерки по географии городов. —М.: 1967. —382 с.

12. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Пер. с англ. —М.: Педагогика-Пресс, 1993. —168 с.

13. Американский менеджмент на пороге XXI века /Под ред. Грейсона Дж.К.МЛ. и О-Делла К. —М.: Экономика, 1991. —319 с.

14. М.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. —496 с.

15. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритет, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. —2000. —№ 2. -С. 11-16.

16. Анализ результатов социологического опроса выпускников УПМ в 1998 г. -СПб.: СПбГУПМ, 1998. -64 с.

17. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. Пер. с ма-кед. —М.: Просвещение, 1991. —159 с.

18. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. —Екатеринбург: ИРРО, 1995. —188 с.

19. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности. —М.: Экономика, 1991. —416 с.

20. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление. —М.: Экономика, 1991. -352 с.

21. Анисимов О.С. Стратегия и стратегическое мышление (акмеологическая версия). —М.: Агро-Вестник, 1999. —607 с.

22. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт сибирского региона //Педагогика. —1999. —№ 5. —С. 14-18.

23. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. —1999. —№ 4. —С. 117-121.

24. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга. (Сборник нормативных документов). —СПб.: ЦПИ, 1996. -30 с.

25. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. —СПб.: 1995. —30 с.

26. Баранский Н.Н. Об экономико-географическом изучении города. -М.: 1956.

27. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова Н.В. Регионализация образовательной системы //Педагогика. —1999. —N° 2. —С. 13-17.

28. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопр. психологии. —1990. —№ 2. —с. 148-156.

29. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. —Киев: NEXT, 1994. —509 с.

30. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. -1996. —N° 1. —С. 9-12.

31. Беспалько В.П. Общее среднее образование — педагогическая система //Сов. педагогика. —1988. —N° 6. —с. 56-60.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. —Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. —304 с.

33. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. — 1998. -№ 2. -С. 12-17.

34. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования //Педагогика. —1998. —№ 6. —С. 15-22.

35. Бестужев-Лада И.В. Исходные принципы прогнозирования системы народного образования (СНО) и некоторые перспективы ее развития //Проблемы социального прогнозирования. —Красноярск: КГПИ, 1975. -С. 122-157.

36. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. —М.: Мысль, 1086. —270 с.

37. Бестужев-Лааа И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. —М.: Наука, 1987. —213 с.

38. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации. —М.: Наука, 1984. -271 с.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Ч.: Наука, 1973. —270 с.

40. Блэк С. Паблик Рилейшнз. Что это такое? —М.: Модино пресс, 1990. -240 с.

41. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). —в 3-х ч. -Ч. I, изд-е 3-е, -Л.-М.: Книга, 1925. -300 с.

42. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. —1999. —№ 3. —С. 37-43.

43. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. —1995. —№ 4. —С. 29-36.

44. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы //Педагогика. —1998. —№ 8. —С. 25-30.

45. Борзенков В.Л. Рефлексивно-психологические основы саморазвития и коммуникативной компетентности. —М.: РАМАБ, 1999. —304 с.

46. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики //Сов. педагогика. —1990. —№ 10. —с. 74-77.

47. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. —М.: Наука, 1978. -400 с.

48. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. —1998. —№ 4. —С. 12-18.

49. Валицкая А.П. Образование в России. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -128 с.

50. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования //Педагогика. —1997. —№ 3. —С. 15-19.51 .Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования, теория. Практика. —СПб.: СПбГУПМ, 1994. -С. 5-14.

51. Вершловский С.Г. Пути повышения профессиональной компетентности руководителя школы //Управление современной школой. -СПб: СПбГУПМ, 1997. -С. 27-34.

52. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей //Педагогика. —1992. —№ 3. —С. 102-106.

53. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете пост-неклассической науки. //Педагогика. —1999. —№ 3. —С. 73-79.

54. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Воспитание петербуржца. (Новая программа дополнительного образования «Стратегия развития города в жизненных планах молодого петербуржца») //Петербургская школа, 1999. -№ 4-5. -С. 32-35.

55. Вишнев С.М. Основы комплексного прогнозирования. — М.: Наука, 1977. -287 с.

56. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб.: СПбГУПМ, 1994. —С. 15-36.

57. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. —Псков: ПОИПКРО, 1997. —421 с.

58. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. —Автореф. дис. докт. пед. наук. —СПб.: ИОВ РАО, 1997. -47 с.

59. Высоцкий B.C., Перлин В.И. Некоторые вопросы развития крупнейших городов и агломераций //Промышленное и гражданское строительств. —1993. —№ 7. —С. 5-6.

60. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика — новая наука //Будущее науки. — М.: Наука, 1970. —С. 28-48.

61. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры //Педагогика. —1998. —№ 2. —С. 49-57.

62. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. —Киев: Вища школа, 1986. -197 с.

63. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). —М.: Ин-т теор. пед. РАО, 1993. —18 с.

64. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. —Киев: Вища школа, 1979. —240 с.

65. Гиг Джон ван. Прикладная общая теория систем, в 2-х кн. —М.: Мир, 1981. -733 с.

66. Гимназические стандарты Петербурга. —СПб.: Комитет по образованию СПб, 1993. -143 с.

67. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт — проблема теоретической педагогики //Педагогика. —1999. —№ 8. —С. 12-15.

68. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. —СПб.: СПбГУ, 1992. —154 с.

69. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. докт. пед. наук. —Л., 1988. -34 с.

70. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства //Педагогика. —1997. — N° 3. —С. 10-15.

71. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школ. —СПб.: СПбГУПМ, 1998 -43 с.

72. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. —М.: Моск. Акад. разв. образования. —1996. —545 с.

73. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга /Под ред. О.Е. Лебедева. —СПб.: ЦПИ, 1995. -218 с.

74. Гусинский Э.Н. Образование личности. —М.: Интерпракс, 1994. -136 с.

75. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. —М.: Школа, 1994. —183 с.

76. Гутнов А.Э. Системный подход к изучении города: основания и контуры теории городского развития //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1985. —М.: Наука, 1986. -С. 211-232.

77. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. —1995. —№ 2, —С. 61-64.

78. Диалектика познания сложных систем /Под ред. B.C. Тюхтина. — М.: Мысль, 1988. —316 с.

79. Джонс Дж. К. Методы проектирования: /Пер. с англ. —М.: Мир, 1996. -326 с. 4

80. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. —М.: Фонд за экономическую грамотность, 1993. —272 с.

81. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. —М.: Интер-пракс, 1994. —248 с.83Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. —М.: Наука, 1977. -208 с.

82. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. —М.: ЧеРо, Издательство МГУ, 1997. —344 с.

83. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. —М.: Сов. радио, 1976. —296 с.

84. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. -234 с.

85. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. докт. пед. наук. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. -36 с.

86. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. —СПб.: Комитет по образованию, 1995. —64 с.

87. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. —М.: Новая школа, 1997. —320 с.

88. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержания образования //Педагогика. —1993. —№ 1. —С. 9-12.

89. Иванов Н.К., Каплунович Т.А., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития. —Новгород, 1995. —66 с.

90. Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе. -СПб.: СПбГУПМ, 1993. -101 с.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). —М.: Педагогика, 1984. —144 с.

92. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. —М.: Логос, 1994. —208 с.

93. Информационное пространство Санкт-Петербурга. Учебное пособие /Сост. В.Н. Виноградов, О.В. Эрлих. —СПб., 2000. —24 с.

94. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. —Ч. I /Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. —М.: РАО, 2000. -384 с.

95. Исследование мотивации достижений. —СПб.: Образование, 1993. -41 с.

96. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. —Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

97. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития. Ч. I. —СПб.: Образование, 1995. —42 с.

98. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) — Автореф. дис. докт. пед. наук. —СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. —32 с.

99. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.

100. СПб.: Петербург—XXI век, 1997. —160 с. Юб.Калувэ Л. Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: Модели и изменения. —Калуга: Калужский ин-т социологии, 1993.

101. Камерилова Г.С. Экология города. Учебник. —М.: Просвещение, 1997. -192 с.

102. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Дис. докт. пед. наук. — Грозный, 1985. —487 с.

103. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. —М.: Педагогика, 1990. —189 с.

104. Кинг У., Клиланд Д. Стратегическое планирование и хозяйственная политика. —М.: Прогресс, 1982. —399 с.

105. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. —М.: Арена, 1994. —222 с.

106. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. —512 с.

107. Ковина Т.Е. Демократизация управления школой //Управление современной школой. —СПб.: СПбГУПМ, 1997. —С. 17-26.

108. Ковина Т.Е., Колеченко А.К., Агафонова И.Н. Коммуникативная культура и ее экспертиза. —СПб.: СПбГУПМ, 1996. —20 с.

109. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны //Педагогика. —1999. —№ 5. —С. 3-7.

110. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. —СПб.: СПбГУПМ, 1994. -С. 37-45.

111. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. —СПб.: СПбГУПМ, 1999. -242 с.

112. Конаржевский Ю.А. Система, урок, анализ. —Псков: ПОИПКРО, 1996. -440 с.

113. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. —Псков: ПОИУУ, 1994. —38 с.

114. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). —М.: Б.И., 2000. —16 с.

115. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика. — 1999. —№ 3. —С. 43-49.

116. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Сов. педагогика. —1988. —№ 7. —С. 23-29.

117. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. —165 с.

118. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика. -1989. -№ 2. -С. 72-79.

119. Криличевский В.И. Методологические основы прогнозирования и проектирования развития образовательных систем. —СПб.: НМЦ ВРУО, 1998. -102 с.

120. Криличевский В.И. Некоторые аспекты в системе работы с руководителями районного звена управления образованием //В сб. мат-лов научно-практической конференции «Образование в жизни взрослого человека». -СПб.: ИОВ РАО, 1997. —С. 56-58.

121. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования: Автореф. дне. канд. пед. наук. —СПб.: 1997. -20 с.

122. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. —СПб.: НМЦ ВРУО, 1997. —44 с.

123. Криличевский В.И. Пятидневка: состояние, проблемы, перспективы (исследовательский проект). —СПб.: НМЦ ВРУО, 2000. —15 с.

124. Криличевский В.И. Управление образованием сверхкрупного города. -СПб.: СПбГУПМ, 2000. -377 с.

125. Кричевский В.Ю. Методист — специалист и профессионал //Районная методическая служба (опыт, поиск, находки). —СПб.: СПбГУПМ, 1998. —87 с.

126. Кричевский В.Ю. Многогранность управления //Управление современной школой. —СПб.: СПбГУПМ, 1997. —С. 6-16.

127. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. докт. пед. наук. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. —36 с.

128. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска //Народное образование. —1997. —№ 1. —С. 12-14.

129. Кричевский В.Ю., Кричевский Б.В. Методологические ориентации руководителей образовательных учреждений //Методология и методика экспериментальной работы в школе. —СПб.: СПбГУПМ, 1997. -С. 3-11.

130. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика. —1998. —№ 6. —С. 3-11.

131. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL: Знание, 1985. -32 с.

132. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. —М.: Прогресс, 1981. —кн. I. —496 с.

133. МЗ.Курлов В.Ф. Влияние постдипломного образования учителей на ситуацию в школах города. —СПб.: СПбГУПМ, 1999. —90 с.

134. Куприянов А.А. Принципы прогнозирования научных исследований в системе профтехобразования //Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации и широкого профиля в профтехучилищах. —Л.: 1983. —С. 42-54.

135. Кутьев В.О. Методология педагогики. Какова она сегодня? //Сов. педагогика. —1990. —№ 6. —С. 65-70.

136. Лаппо Г.М. География городов. —М.: Владос, 1997. —480 с.

137. Лаппо Г.М. Города на пути в будущее. — М.: Мысль, 1987. —236 с.

138. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. —1999. -Nb 6. -С. 12-18.

139. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей учреждений. — М.: Новая школа, 1993. —48 с.

140. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. -СПб.: ЦПИ, 1996. -168 с.

141. Лебедев О.Е. Петербургская школа: резервы развития //Классный журнал 5+. -1999. —№ 2. -С. 8-10.

142. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Дис. докт. пед. наук. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. -338 с.

143. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Составители: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. —СПб.: Тускарора, 1996. —175 с.

144. Личность, семья, школа /Под ред. С.Г. Вершловского. —СПб.: ИОВ РАО, 1996. -220 с.

145. JIomob Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М.: Наука, 1984. —444 с.

146. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. —Воронеж: Модэк, 1996. —384 с.

147. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. —Псков: Сев.-Зап. oxav РАО, 2000. —186 с.

148. Майергойз И.М. Географическое учение о городах. —М.: 1987.

149. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. —СПб.: ЛОИРО, 1999. -83 с.

150. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. —СПб.: ЛОИРО, 1996. -27 с.

151. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование. —М.: Прогресс, 1977. -546 с.

152. Матьяш О.И. Целеполагание в педагогике как методологическая проблема //Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики: сб. н. тр. /Под ред. С.Ю. Алферова, Н.Н. Крюковой. -М.: АПН СССР, 1988. -С. 31-35.

153. Мелюхин И.С. Методологические проблемы развития прогнозирования сложных систем: Автореф. дис. канд. филос. наук. —М.: 1983. -18 с.

154. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. —М.: Прогресс, 1991. —456 с.

155. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей /Под ред. В.Г. Воронцовой. —СПб.: СПбГУПМ, 1994. -134 с.

156. Методологические проблемы педагогики /Под общ. ред. В.Е. Гмурмана. —М.: Педагогика, 1977. —313 с.

157. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

158. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992. -702 с.

159. Мировосприятие и образ жизни. —СПб.: Образование—Культура, 1999. -100 с.

160. Моделирование воспитательных систем: теория — практике: Сб. науч. ст. —М.: Изд. РОУ, 1995. —144 с.

161. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. -160 с.

162. Найденова З.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в региональной системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб.: 2000. -19 с.

163. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. -1996. —№ 5. —С. 10-15.

164. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -М.: Б.И., 2000. -10 с.

165. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему. — М.: Энерго-атомиздат, 1991. —286 с.

166. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика. -1990. —№ 9. —С. 41-47.

167. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. -1998. -№ 3. -С. 3-10.

168. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству //Сов. педагогика. —1987. —№ 6. -С. 147-155.

169. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). — М.: РИПКРО, 1995. -194 с.

170. Николис Джон С. Динамика иерархических систем. —М.: Мир, 1989. -486 с.

171. Ш.Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. —М.: Мир, 1990. -342 с.

172. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. —М.: Мир, 1979. -512 с.

173. Новые облики школ Выборгского района Санкт-Петербурга /Под ред. В.И. Криличевского. —СПб., 1994. —127 с.

174. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования //Педагогика. —2000. —№ 1. —С. 20-27.

175. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад. —Екатеринбург, 1994. —9 с.

176. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ООН: ЮНЕСКО, 1997. —137 с.

177. Образовательные округа: опыт взаимодействия //Мат-лы VI научно-практической конференции. —СПб.: НМД ВРУО, 1999. —63 с.

178. Образовательная программа — маршрут ученика: Ч. I /Под ред. А.П. Тряпицыной. -СПб.: ЮИПК, 1998. -1 18 с.

179. Озерова Г.Н., Покшишевский В.В. География мирового процесса урбанизации. —М.: Просвещение, 1981. —190 с.

180. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Научно-методические рекомендации. -СПб.: ЦПИ, 1993. -25 с.

181. Орлов А.А. Профессиональное мастерство учителя как ценность //Педагогика. —1995. —№ 6. -С. 63-68.

182. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус //Педагогика. —1999. —№ 7. —С. 60-68.

183. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования //Педагогика. —2000. —№ 2. —С. 48-51.

184. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе.1. М.: 1991. -182 с.

185. Основы социального проектирования. Учебное пособие /Сост.

186. В.Н. Виноградов, О.В. Эрлих. -СПб.: 2000. -25 с. 196.Основы экономического и социального прогнозирования. —М.:

187. Высшая школа, 1985. —200 с. 197.0'Шонеси Дж. Принципы организации управления фирмой. —М.: Прогресс, 1979. -420 с.

188. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона //Педагогика. —2000. —№ 2. -С. 16-23.

189. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. —СПб.-М., 1997. -297 с.

190. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. —Кемерово, 1996. —130 с.201 .Педагогические мастерские: теория и практика. —СПб., 1998. -318 с.

191. Перминова JI.M., Баранов П.А., Ермолаева Л.К., Махинько Л.Н. Опыт внедрения регионального компонента в содержание образования //Педагогика. —1998. —№ 4. -С. 35-40.

192. Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий. —СПб.: Ночлежка, 1994. —256 с.

193. Петербургская школа—2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 годах. —СПб.: ЦПИ, 1996. -100 с.

194. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб.: ЦПИ, 1994. -99 с.

195. Петербургская школа в 1992/93 уч. году. —СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1992. —63 с.

196. Петербургская школа • накануне 1993-1994 учебного года. —СПб. Мэрия Санкт-Петербурга. Комитет по образованию, 1993. —54 с.

197. Петербургская школа накануне 1994-95 учебного года. —СПб. ЦПИ, 1994. -95 с.

198. Петербургская школа накануне 1995-96 учебного года. —СПб. ЦПИ, 1995. -62 с.

199. Петербургская школа накануне 1996-97 учебного года. —СПб.: ЦПИ, 1996. -56 с.

200. Петербургская школа в 1997/98 учебном году. —СПб.: ЦПИ, 1997. -48 с.

201. Петербургская школа накануне 1998/99 учебного года. —СПб.: ЦПИ, 1998. -60 с.

202. Петербургская школа в 1999/2000 учебном году. Часть I. —СПб.: ЦПИ, 1999. -68 с.

203. Петербургская школа в 1999/2000 учебном году. Часть II. —СПб.: ЦПИ, 1999. -98 с.

204. Печчеи А. Человеческие качества. —М.: Прогресс, 1985. —312 с.

205. План работы Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга на 1998/99 учебный год. —СПб.: ЦПИ, 1998. -54 с.

206. Подласый И.М. теоретические проблемы дидактического прогнозирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. —Киев: 1977. —57 с.

207. Портер У. Современные основания общей теории систем. —М.: Наука, 1971. -556 с.

208. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. —К.: Радяньска школа, 1988. —187 с.

209. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). —М.: Новая школа, 1997. —352 с.

210. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз для профессионалов. —М.: «Рефл-бук», —К.: «Ваклер», 1999. —624 с.

211. Пригожин А.И. Организация системы и люди. Эффективность трудовых организаций в соц. обществе. —М.: Политиздат, 1983. -176 с.

212. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. —СПБ.: ТВПинк,1998. -163 с.

213. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической систе-мологии: Дис. докт. пед. наук. —СПб., 1997. —303 с.

214. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию //Наука и школа. —1999. —№ 4. —С. 35-42.

215. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. —СПб.: ТВПинк, 1998. —38 с.

216. Проблемы результативности педагогической деятельности. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. —57 с.

217. Прогнозирование в социологических исследованиях: методологические проблемы. — М.: Мысль, 1978. —272 с.

218. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы (на материале Сочинского региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1992. —16 с.

219. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Педагогические проекты: итоги и перспективы развития школ — участников Проекта /Под ред. И.Ю. Алексашиной, С.В. Тарасова. —СПб., 1997. —24 с.

220. Проект Программы «Петербургская школа-2004». —СПб.: ЦПИ,1999. -191 с.

221. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. —М.: РИПКРО, 1993. -70 с.

222. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). —СПб.: ИОВ РАО, 1994. —133 с.

223. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А. Сластенина. -М., 1993.

224. Пушкин В.Г., Урсул А.Д. Системное мышление и управление. -М.: РАУ, 1994. -186 с.

225. Рабочая книга по прогнозированию. —М.: Мысль, 1982. —432 с.

226. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб.: ГТУ, 1996. -144 с.

227. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. —СПб., 1996. —37 с.

228. Радионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. —СПб.: Образование, 1992. -43 с.

229. Развитие образовательной системы Выборгского района: достижения и перспективы. Мат-лы научно-практической конференции. -СПб.: НМД ВРУО, 1996. -135 с.

230. Развитие системы образования Выборгского района Санкт-Петербурга /Под ред. В.Е. Радионова. —СПб.: НМЦ ВРУО, 1996. -102 с.

231. Регуш J1.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. -89 с.

232. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. —СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. —18 с.

233. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем. — М.: Радио и связь, 1991. —224 с.24 5. Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства в 1998/99 учебном году. —СПб.: Комитет по образованию СПб. —39 с.

234. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. —1999. —№ 6. —С. 44-50.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. —Волгоград: Перемена, 1994. —152 с.

236. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. —М.: Педагогическое общество России, 1999. —430 с.

237. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента//Педагогика. — 1994. —№ 1. —С. 14-19.

238. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. —1999. -No 5. -С. 45-51.

239. Синюк А.И. Некоторые аспекты методологии прогнозирования сложнодинамических систем //Прогнозирование школы и педагогической науки. -Ч. I. -М: АПН СССР, 1974. -С. 104.106.

240. Сластенин В.А. гуманитарная культура специалиста //Магистр. -1991. -№ 1. —С. 142-147.

241. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. —1990. — N° 7. -С. 82-88.

242. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структуры, функции, динамика: Автореф. дис. докт. социол. наук. —СПб., 1993. -36 с.

243. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М., 1992.255а. Совместная деятельность: методология, теория, практика. —М.: Наука, 1988. —232 с.

244. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1998. -19 с.

245. Соколовская Е.А. Я — учитель (опыт профессиональной рефлексии). —СПб.: Тускарора, 1999. —86 с.

246. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: 1986. -136 с.258а. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: Б.И., 1994. -Ч. I -284 е., ч. II -321 с.

247. Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещенное руководство: новая теория управления//Педагогика. —1998. —№ 4. —С. 46-53.

248. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тез. н.-пр. конф. /Под ред. О.С. Орлова. —Новгород: Новг. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. —85 с.

249. Стратегический план Санкт-Петербурга для школьника. Учебное пособие /Сост. В.Н. Виноградов, О.В. Эрлих. —СПб., 1999. —32 с.

250. Стратегия развития города в жизненных планах молодого петербуржца/Сост. В.Н. Виноградов, О.В. Эрлих. —СПб., 1999. —27 с.

251. Сухобская Г.С., Соколовская Е.А. Проблема творческой деятельности педагога и профессионализма //Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — 1998. —№ 11. -С. 6-11.

252. Сэндидж Ч.Г., Фрайбургер В., Ротцолл К. Реклама: теория и практика. —М.: Прогресс, 1989. —630 с.

253. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. —Л.: Машиностроение, 1989. —368 с.

254. Тейл Г. Экономические прогнозы и принятие решений. —М.: Статистика, 1971. —488 с.

255. Территориальные образовательные округа. Новые горизонты развития образовательной системы Выборгского района. —СПб.: НМЦ ВРУО, 1997.

256. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. —М.: Новая школа, 1997. —288 с.

257. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч. 2: Детерминанты перемен в жизнедеятельности учительства. —СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1995. —44 с.

258. Туник Е.Е. Стили управления в системе образования. —СПб.: Ювента, 1998. -42 с.

259. Турбовской Я. С. Тактика реформ и стратегия образования //Педагогика. -1998. —№ 8. —С. 4-7.

260. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. —М.: Прогресс, 1990. -717 с.

261. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. —М.: Сентябрь, 1995. —336 с.

262. Управление по результатам.—М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. -320 с.

263. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. —М.: Новая школа, 1995. —464 с.

264. Управление современной школой /Под ред. М.М. Поташника. —М.: Педагогика, 1992. —282 с.

265. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика. —1998. —№ 5. —С. 70-72.

266. Учитель: крупным планом /Под ред. С.Г. Вершловского. —СПб.: СПбГУПМ, 1994. -134 с.

267. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. —М.: Сентябрь, 1997.-176 с.

268. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. —СПб.: СМИО-пресс, 2000. —288 с.281 .Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. —М.: Наука, 1986. -786 с.

269. Хоймер Д. Как делать бизнес в Европе. —М.: МЦМиСО, 1992. -720 с.

270. Хомерики О.Г. Внутри школьный контроль: каким он должен быть //Педагогика. -1998. -№ 8. -С. 45-50.

271. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных, учреждений /Под ред. М.М. Поташника. —М.: Новая школа, 1994. —64 с.f

272. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования. -Л.: ЛГУ, 1980. —167 с.

273. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования: Автореф. дис. докт. филос. наук. —Л.: 1987. —52 с.

274. Центры (институты) развития образования в условиях реформирования школы: становление, опыт, проблемы. —Екатеринбург: Де-парт. обр. адм. Свердловской обл., ИРРО, 1995. —35 с.

275. Чабровский В.А. Прогнозирование науки и техники. —М.: Экономика, 1983. —151 с.

276. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. —М.: Логос, 1994. -320 с.

277. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. —М.: Логос, 1993. —181 с.

278. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. —М.: Соборъ, 1997. -506 с.

279. Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. -Матер, н.-пр. конф. —СПб.: ИОВ РАО, 1995. —128 с.

280. Школа в начале третьего тысячелетия. (Развитие образовательнойсреды гимназии). СПб.: Образование—Культура, 2000. —48 с.

281. Штофф В.А. Моделирование и философия. —М.-Л.: 1966. —301 с.

282. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект //Сов. педагогика. —1987. —№ 5. -С. 37-40.

283. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания //Сов. педагогика. —1986. —№ 10. —С. 24-27.

284. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Сов. педагогика. —1990. —№ 12. —С. 60-65.

285. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. -1992. —№ 3-4. -С. 37-43.

286. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования —М.: Эксперимент, 1993. —156 с.

287. Щедровицкий П.Г. Философия развития и проблема города: экология города и проблемы управления. — М., 1989. —217 с.

288. Щербова Т.В. Искусства управления //Управление современной школой. -СПб.: СПбГУПМ, 1997. -С. 96-99.

289. Элиасберг Н.И. Педагогический коллектив школы — субъект инновационной системы правового образования. —СПб.: СПбГУПМ, 1998. -163 с.

290. ЗОЗ.Эйрес Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. —М.: Мир, 1971. —296 с.

291. Эрлих О.В. Методологические принципы педагогического проектирования //Методология и методика экспериментальной работы в школе. -СПб.: СПбГУПМ. -С. 154-156.

292. Эффективная школа. /Под ред. С.Г. Вершловского. —СПб.: ЦПИ, 1995. -107 с.

293. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. —J1.: Изд. Лен. ун-та, 1988. —160 с.

294. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. —М.: Новая школа, 1997. —352 с.

295. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. —М.: Прогресс, 1974. —586 с.