автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков

Автореферат диссертации по теме "Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р05СР -

РОССИПСЮЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕ1Ш11 ШЯАГОШЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА '

На правах рукописи УЖ 371.128

ЯНОВСКАЯ Майя Григорьевна

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЖОЩЮНАЛЬНОГО СШЫУДИРОВАНИЯ В НРАВСТВЕННОМ ВОССТАНИИ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - теория и история педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ленинград 1991

Работа выполнена в Кировском государственном педагогическом институте имени Б.И.Ленина .

Официальные оппоненты - цоктор педагогических наук,

профессор К.Д.Радина;

доктор педагогических наук, профессор Т.Н.Мальковская;

доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Маслова

Ведущая организация - Новосибирский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится *22" октября 1991 г. в 12 часов на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена / 191185, Ленинград, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 32 /

С диссертацией можно ознакомиться, в фундаментальной библиотеке университета

А~тореферат разослан " " сентября 1991 г. Ученый секретарь ' \ )

специализированного Совета ( X ^ , () Е.И.Казакова

та-гШЕШ,

I I.: ,1

тдел .уусертдций

Общая характеристика исследования.

Актуальность поэблемы. Боепитание современного школьника происходит в труднейших противоречивых условиях отторжение консервативных социаяьно-идеологических стереотипов и утверждения общечеловеческих идеалов и ценностей. Настоятельным требованием современности является кардинальный пересмотр теории воспитания с позиций его обращенности к внутреннему потенциалу формируюцей-ся личности.

Один из важных резервов совершенствования. нравственного воспитания - поиски путей усиления положительной мотивации деятельности школьников, обращение к их потрэбностно-эмоциональной с$ере.

Эмоции и чувства, являясь отражением актуальных потребностей человека, становятся источником мотивации поведения, в частности, ее побудительных механизмов / П.К.Анохин, Л.С.Выготский, В.К.Вилшас, И.А.Дякдарьян, А.Г.Ковалев, П.З.Симонов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейя, Г.Х.Шингаров, П.С.Якобсон /.

Важнейшая функция эмоций - оценочно-отражательная, сигнаяи-зирупцая об уровне удовлетворенности потребностно-мотивационной сферы подростков в их жизнедеятельности. Поэтому при педагогическом прогнозировании и моделировании воспитательного процесса необходимо учитывать типичные змоционалыю-потрзбностные состояния - ожидания школьников и применять комплекс эмоционально привлекательных для подростка средств, побуждаете их к внутреннему принятию нравственных норм, адекватных практически.! действиям и отношениям. Следовательно, возникает необходимость в углубленном

-г-

педагогическом анализе побуздащих функций эмоций в нравственном воспитании коллективе, и личности, в создании концепции эмоционального стимулирования.

Теория педагогического сищулировашя является относительно нозки направлением исследований, ¡.'аиболее интенсивное ее развитие относится к 00 - 80 годам. Стимулирование как специфический педагогически! процесс было исследовано в дидактике / Ю.К.Бабанский, В.С.лдьин, А.В.Кондратюк, И.Я.Лернер, М.л.!.*ахмутов, М.Н.Скгтгкян, Г.И.11;укина /ив теории : оспитзяия / Л.Гордин, А.В.Зосимовский, Б.Л.Лсухин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ю.П.Сокольников, М.З.Юрьева л др. /.

Наименее изученное, но наиболее перспективное направление доследован::?. - эмоциональное стимулирование, которое рассматривается. в исследованиях / Л.В.Гордин, З.И.Равкин / как один из-компонентов педагогического. Вмеоде с тем именно эмоциональное сти-ыулироБагае, обращенное к иотребностно-мотивацяонлой с£ере школьников - тот потенциально эффективный "пласт" теории воспитания, который, будучи заложенным еще в 20-ые годы / П.П.Бдонский, К.К. Крупская, А.В.фначарсхий, А.С.Макаренко» М.Ы.Пистрак, В.Н.Соро-ка-Росинский, М.Н.Ривес , С,Т.Шацкий, Н.М.Щульман /, не разрабатывался вплоть до 60-х годов.

Актуальность проблемы вшционалъкого стимулирования исходит из необходимости теоретического поиска подходов, которые дают возможность рассмотреть на новом уровне единство внешнего и внутреннего. 1й{утреннее выступает как приятие, удовлетворение потреб-ностного, а внешнее как зыоцион&лькое стимулирование. Необходимость изучения нового уровня взаимосвязи внешнего и внутреннего

в воспитательном процессе и определяет теоретическую значимость и актуальность данной работы. С другой стороны - исследование обозначенной проблемы обогатит педагогическую практику методикой, направленной на эмоционально-ценностное обеспечение воспитательного процесса.

Цель исследования - создать концепцию эмоционального стимулирования, включающего педагогическое целеполагакке - методы -средства воспитания - результат их взаимодействия; обосновать теоретически и разработать методические пути реализации этой системы в процессе нравственного воспитания подростков.

Обьект исследования - вяеучебный зосзитателышй процесс как целостное явление, как единство составляют!/. его компонентов.

Предмет исследования - процесс эмоционального стимулирования как целостная система, системообразующим признаком которой является актуализация эмоциональной сферы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы эмоционального стимулирования как одного из направлений общего процесса педагогического стимулирования в целях совершенствования, идейно-нравственного воспитания подросткоз. •

2. Проанализировать организованный процесс нравственного воспитания с позиции удовлетворения актуальных потребностей современного подростка и выявить структурные компоненты, составляющие в совокупности систему "эмоционально-ценностные стимулы"; экспериментально проверить и разработать педагогические основы эмоциональных стимулов / их структура, воспитывающий потенциал

и механизмы действия, показания к применению и педагогические

условия ЭЙек™вноста /•

3. Определить уровень готовности классного руководителя п педагога-воспитателя к функциональному "наполнению" форм к методов воспитания эмоциональными компонентами, отвечжэдими возрастным потребностям подростков.

4. Разработать методические рекомендации для классных руководителей и воспитателей школьников-подростков по практическое применении эмоциональных ста:лулоз в процессе нравственного воспитании.

В исследовании проверялись следующие гипотезы:

- эмоциональное стимулирование, являющееся подсистемой целостного понятия "педагогическое стимулирование" правомерно рассматривать как самостоятельное, самоценное явление, выступающее в качестве эмоционального фактора в нравственном воспитании подростков, Б свою очередь эмоциональнее стимулирование также может рассматриваться как динамична*^, система, состоящая из относительно крупных взаимосвязанных компонентов, направленных на актуализацию вмоционалыюЛ с$ерн личности; ее связь осуществляотся с помощью механизма интереса как эмоционального явления;

- основа ьцделенил структурных компонентов эмоционального стимулирования - полохательная модальность отражательно-оценочной функции змошай подростков; учет этих функций важен для создания прогностической модели эмоционально наполненного процесса воспитания, в котором взаимодействуют внешний и внутренний факторы;

- эмоциональное стимулнров&чие выполняет поляфуккциояатьную педагогическую "нехруэку"; его ключевая функция - в интенсификации и повыквнли эффективности организационно-методического инструментария воспитательного процесса; каждый кз методов воспитания

должен включать в себя, такую инструментовку, которая его эмоционально насыщает: при этом образуются разнообразима взаимопроникающие и взаимодополняющие связи эмоциональных и других сти.г/лов: требование, перспектива, целеполагание, оценка выполнят? гтимули-рущио функции, если эмоционально "захватываю?" коллектив и личность; актуализация эмоционально-ценностной сферы обеспечивает социальную активность подростков;

- психолого-педагогическая и методическая готовность педагога к "насызению" форм и методов воспитания эмоциональными стимулами определяет эффективность процесса нравственного становления коллектива и личности; если педагог-воспитатель будет владеть педагогически целесообразными способами эмоционального стимулирования, то егду удастся обеспечить действенность таких ситуаций, как внесение моральных знаний, организация поактического опыта и ценностных межличностных отношений, йунгашонирование такого комплекса воспитывающих ситуаций обеспечит актуализацию эмоциональной с*еры подростков в процессе нравственного воспитания.

".етодологические основы исследования заключены в следугцих основных положениях.:

- о диачектическом единстве социального и биологического, эмоционального и рационального факторов в психкчэском и гмошю-нально-нравственном развитии личности; в процессе воспитания должны быть актуализированы все "составляющие", что правомерно рассматривать как ключевое условие его эффективности;

- в соответствии с принципом объекткзно-субъектканой детерминации явлений, в том числе нравственного воспитания кок инте-гративной характеристики коллектива и личности, возникает необхо-

- о —

дикость в поисках более тонких инструментов воспитали, позеоля-кцкх воссоединить лкчиэстно значимое, потребиостное, с социалъно-значж.:ым;

- об эмоционально-ценностной насыщенности жизни ко шектива; только интересная и яркая «изнецидтальность, отвечающая актуальным возрастным потребностям подростка з сочетании с гуманными отнесениями, ;>Ж2Т стать для него ллчностно значимой средой, ценностью;

- э:-/.оц/оналыше с^иули как внеычио побудители, обрадонныэ к Еотрсбкэстно-мотивгционной сфере з "совокупности с другими педагога чесгачл? стимулами создрэт личностно значит,:ке ситуации, побузс-даюкдаа подростка к активкоп деятельности, т.е. становятся осознанные, внутренне принятыми "кдеальнкми сили.к" / К.Маркс /, способствующая ннтериорпэацки нрах ственних пе.чностай;

- о необходимости обеепдченпя в процессе воспитания актив-» но-доятельностной, творчески-созидательной- позиции подрос/ка; ее потенциал содержится в актуализации эмоциональной с£ерк.

.Теоретическая значимость к научная новизна и с следо ванкя.

Разработана педагогическая концепция эмоционально-ценностного сиаулиравания как целостного системного динамического образования.' Выявлены педагогические гункции, условия эффективности и методика применения эмоциональных стимулов в процессе нравствен-» ного воспитания подростков. Раскрыта логика элективного конструирования процесса воспитания на основе увеличения эмоциональной пагпузки форм и методов, адекватных и актуальным потребностям подростков, и педагогическому целеполагатш, что в совокупности обеспечивает гармонизацию отношений педагога, коллектива и лич-

поста. Доказгна целесообразность и правомерность введения в теорию нравственного воспитания ведуцих идей об эмоционально:! стимулировании, вкполнящем функции ямоцпэпалыюго обогащения содержания, 5орм и методов нраиотаопп'птэ воспитания. 3 неучннй лздегоглческий аппарат ввздены и охарактеризованы новые понятия: эмоттояально-цекностное стимулирование, эмоционально-ценностное наполнение воспитательного процесса; даны определения таких феноь.онов, как про-блекно-поисковый, эмоционально-образный и обществешю-оценочянй стимулы; педагогика сотрудничества в процессе воспитания. Предложена новая трактовка - в русле концепции эмоционального стимулирования: а/ методов нравственного воспитания с выделением их потенциальных эмоционально-ценностных подструктур; б/ понятий оптимизации и интенсификации процесса нравственного воспитания; в/ нравственно воспитывающая ситуация и некоторых других. ,

Практическая значимость исследования.

Яа основе опытно-экспериментальной работа проверена и отра-ботвна методика конкретных эмоциональных стимулов и их различных сочетаний. Эмоциональные стимулы, "заложенные" в содержании, Сор-мах и методах воспитания, пацелиЕапт педагога-организатора первичного коллектива на т; эрческоэ отношение к выполнении пункций воспитателя, облегчают ему прогнозирование и практическое моделирование нравственно воспитывавших ситуаций, способствуют оптимизации и гуманизации процесса воспитания как целостно!': системы, основанной на идеях педагогики сотрудничества.

Разработаны, обобщены и изданы доступные для педагога методики эмоционального обогащения воспитательного процесса.

Достоверность выводаз исследования обеспечена его методологией и теоретическим анализом проблем! на междисциплинарном уровне;

применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям к задачам исследования; "срезами", характеризующими качественные изменения нравственных характеристик коллектива и личности в экспериментальных условиях, завершенностью экспериментов и их повторяемостью с другим составом учащихся; отсроченной выборкой обследования подростков, характеризующей действенность эмоционально "наполненных" £орм и методов нравственного воспитания; достаточностью материала для количественного и качественного анализа; и, наконец, подтверждением научной гипотезы и практическими результатами, внедряемый! в массовый опит.

Ртанч. база, методы исследования.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных средних школ, школ-интернатов, пионерских лагерей гг. Ленинграда /1 этап /, Южно-Сахалинска к Кирова /П и ill этапы /.

1 этап - предварительный - 1960-19ьЗ гг. Цель исследования-изучение творческой игры как педагогического средства воспитания младших вкольнккоь / 1 - 1У классы /. Результатом этого этапа явилась кандидатская диссертация на тему: "Творческая игра как средство нравственного воспитания младших школьников".

Л этап - поисковый - 1969-1975 годы. Основные базы: средняя школа Л1 Тымовского района Сахалинской области; школа-интернат J;1, средние школы ИО и XI7 г. Южно-Сахалинска; средние школы Jf22 и ;.'46, ^кола-интернат '.(3 г. Кирова. На этом этапе ведется углубленный анализ теоретико-методологических основ совершенствования нравственного воспитания средства!® эмоционального стиму-лирэвания, создаются и применяются разнообразна методики изучения массового практического щшта; проводится опктно-эксперп— ментальная работа.

Результат этого периода - уточнение предмета исследования, создание прогно тической концепции экогаоналыю-цонностпого стимулирования как систег/ного образования, способствующего совершенствованию нравствешюго воспитания подростков.

¡У этап - формирующий - 1976-1985 годи- Исследование продол- . яается в раджах докторской диссертации. Создается проблемная лаборатория, разрабатываются н уточняются методики. Основной методами исследования данного этапа становится серия длительных формирующих экспериментов / средняя школа В 46, кл. руководитель 1^поногова О.Л.; средняя школа ?Е 60, кл. руководитель Путилова Л.Н. Комсомольская средняя школа, кл. руководитель Кур^зкова А.И.; Спицинская средняя школа, кл. руководитель Селезенэва Р.Д. /. В целях уточнения, апробации, большей доказательности отдельных теоретико-методических положений в 1933 году включаются в опытно-экспериментальную работу еще два класса / 4" в" средней школы 1Ь 53, кл. руководитель Клестова Г.А. и 4"б" средней школы К 60, кл. руководитель Рылова В.В. /. Позиция исследователя - научно-методическая организация экспериментов, Еключечноз наблюдение и практическое участие в некоторых из них в качестве "друга класса", применение методов экспертных оценок, независимых характеристик.

В 1385 году при Кировском ОблОПО и Институте усовершенствования учителей создается проблемный семинар / 43 человек /. Среди них выделяется исследовательская группа из 15 человек, в которую, кроме стабильного многолетнего состава, входят представители и других, в основном снльских школ.

Результатом этого этапа явилось подтверждение гипотезы.

апробация и внедрение идей эмоционально-ценностного стимулирования как действенного комплекса совершенствования нравственного воспитания подростков.

Но разли'ыым методикам получен экспериментальный материал, харак'гернзувдип более 5000 учацихол массовых школ, 286 .учатщхся эксперименталъных классов, более тысячи студентов пединститута. По разни: методикам исследования охвачено около 20ии классных руководителей и воспитателей мхол-иитеркатов; более 500 заместителей директоров школ по воспитательно:! работе. К опытной работе привлекалась студенты - члена исследовательской группы, дипломники, стакеры - всего £4 человека.

Алробання и гпедэекке Результатов исследования проводились путем неох?'окр<угкого воспроизведения кратковременных и длительных экспериментов в коллективах, находящихся на разных уровнях воспитанности; путем создания, обобщения и распространения через про-

о

блемний сем^кар-лабораторяв опыта методики нравственного воспитания, обогащенного эмоционашго-ценностнт: стимулами. Автор исследования неоднократно выступал с докладами на общесоюзных конференциях: "Личность, деятельность, игра, общение", г.Липецк, 1980 г.; "йгра и романтика в деятельности пионерской организации им. Б.Л, Ленина", г. Челябинск, 1382 г.; "Совершенствование подготовки учителя и свете требований реформы", г. Полтава, 19аЬ г.Являясь лектором института усовершенствования учителей и Университета марксизма-ленинизма, автор исследования на протяжении 15 лет пропагандировал теорию и методику эмоционального стицулировация. функции практического внедрения эмоционального стимулирования в сольские ^колы осуществлял педагогический клуб, которым автор руководил в течение 12 лет.

На оснозе материалов исследования, били разработаны рекомендации д :я педагогов-воспитателей.

На защиту ш;нося?сл слзюттаг.в по/о-ения:

1. Г.моцпона.гькоэ стимулирование - это динамична? полостная система реализуемых педагогом средств, актузлизлрто'чих. чувства, вызывании* у воспитанников адекзатныи эмоциокатьякй отклик, нравственное сопуре,-звание, что способствует форюфо-вапию общественно-ценных и личностзо-знс.чкмкх мотивов деятельности и нравственных отношений. Коллективная деятельность, стимулируемая педагогом при взаимодействии со школьниками / педагогика сотрудничества / эмоционально осознается и переливается последними как ценность.

2. Эмоциональное стимулирование представляет собой динамичный комлчекс эмоционально значимых для коллектива и личности средств активного взаимодействия воспитателя и воспитанников, обесяечиващих нравственно-ценную средзг жизнедеятельности коллектива и формирования индивидуального нравственного опыта личности. При таком подходе процесс нравственного воспитания выступает как процесс комплексного стимулирования - побуждения к нравственно ценны.? отношениям и поступкам.

3. Эмоциональное стимулирование, являющееся подсистемой более ¡фупного образования - педагогического стимулирования, правомерно рассматривать как целостную, самостоятельную, само-' ценнуь систему; ее системообразугацим признаком является актуализация эмоциональной с*ери, а психологическим механизмом -интерес. Поскольку и эмоции,>и интерес входят в мотивационнуы с^еру, именно в эмоциональных стимулах в наибольшей мэре заключены потенциальные возможности органичного сближения,

взаимопроникновения объективного и субъективного факторов. В основе практического воссоединения объективных и субъективных детерминант в нравственном воспитании должна быть созданная нами модельная конструкция, пронизанная / не всех уровнях / идеями о необходимости опоры на эмоционально-потробностную сферу школь-никоз и стимулами, адекватными педагогическому целеполагачию.

4, Эмоциональные сткьулы - достаточно крупные взаимосвязанные ксгшонентк, имеющие разноэлементкую структуру; это поли-функциоиальное, но одном^датьное педагогическое явление. Стихли данной группы выполняют в процессе воспитания позитивные, кон-структивно-деятельностные, творческие функции. Ключевой педагогической функцией эмоционального стимулирования является актуализация чувств, оптимизация и повшэние эффективности организационно-методического инструментария воспитательного процесса, обеспечения эмоционально-ценностного ".наполнения" педагогических стимулов,

5. Эмоциональное стимулирование выступает как внешнее стимулирование, т.е. введенио в процесс воспитания эмоционально привлекательных компонентов; оно должно быть внутренно принято личностью. Существует противоречивая зависимость мезду внешним и внутренним стимулированием. Чем ниже уровень нравственной воспитанности коллектива и личности, тем шйе "доза" внешнего стимулирования - введения эмоционально привлекательных компонентов деятельности и общения. Внутреннее же стимулирование является результатом внешнего, ибо это самостилу ляция нравствешю цешшх поступков и отношений на основании сформировавшихся нравственных чувств. В эмоциональных стимулах заключзп деятельностно-творчос-1сай потенциал, они способствуют создании оптимальных условий для

проявления доброжелательно-гумсяистичесгах отношении. Поэтов,' данная конпепцп' направлена на ямоционачънэе обеспечение педаго- • гики сотрудничества в воспитания - прогресет:вно1'о явления, отье-чажцего требованиям современности и пуху нового педагогического мышления.

Основное содетз>:;яппо и внводы исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит введения, 3-х глав, заключения к библиографии.

В 1 гла?.е - "Теоретико-методологические основы эмоционального стимулиаовапия" рассмотрены гилосо^ские, психофизиологические и педагогические подходы к проблеме; выделены ведуптие идеи о мотивирующем значении эмоционального фактора кис одиого из побудив тельных мзханизмов нравственного воспитания; проанализировало состояние проблемы эмоционального стимулирования, изложены ее базовые теоретико-методологические предпосылки и обоснования.

Стериневыми основами мо-писцнплинарного ан&тиза явилось изучепио связей и зависимостей процесса нравственного воспитания как явления педагогического и таких мотивационних "единиц", как эмоции, актуальные потребности и интересы подростков, а такве качественная характеристика их деятельности и общения.

В философских, социально-этических исследованиях эмоции рассматривается в следующих аспектах: как компонент, обзспечива-кгттий единство рационального и эмоционального в процессе нравственного воспитания как целостности / Л.М.Архангельские, В.Вкчев, И.С.Коп, Б.ОЛЬшолаичев, В.Титов и др. /; как одна из составляющих понятия "нравственная ценность" / М.С.Кагал, п.С.Кон, Д.М.Тятарекко /; как необходимый компонент и психологический

механизм в процессе формирования нравственных качеств личности / Л.М.Архангельский, М.С.Каган /; как феномен межличностного общения, общественного настроения, подражания, внушения / Б.Д.Па-рыгин, Б.Ф.Поршнев /.

"¡¡ля данного исследования исходными посылками стали идеи об органичной связи нравственных ценностей с потребностно-змо-циональной сферой личности; о переяиваемости - необходимом условии формирования нравственных ценностей / В.Бичев, М.С.Каган, К.С.Кон, П.О.Клколаичев, Л.И.Титаренко /; о стимулирующеи функции интереса, как явления эыогрюнального / З.А.Блюмкин /.

Нравственное воспитание и развитие личности аффективно лишь при условии, если объективно существующие нравственные ценности, являющиеся целью и содержанием воспитательного процесса, переживается подростком как ценности, вызывая у него эмоциональный отклик, сопереживание, внутреннее приятие, трансформируясь при опрэделенных условиях в устойчивые нравственные чувства, мотивы поведения. Эмоциональный фактор составляет в формировании нравственных ценностей мотивпциошшй стерхень, ибо именно в ном содержится "ценностный механизм" и личностного смысла, и самого понятия "нравственная ценность".

В основе формирования нравственных ценностей триединый интеллектуально-эмоциональный комплекс: нравственные знания, оценка-переживание, практические действия. Именно оценка-перэ-живание, связанная с ценностным отношением к нравственным кормам и адекватным практическим действиям, придает нравственному понятию или поступку личностный смысл / М.Г.Казакина /. Но в процессе воспитания оценка-переживание может быть неадекватной

нравственной идее, оторванной от практического опыта, фрагментарно-ситуативной. Поэтому необходимо актуализировать эмоциональнуп сферу, обеспечив эмоционально-ценностное осозназание, переживание, внутреннее принятие личностью нравственных понятий, оценок, практических действий.

Психологические исследования последних лет характеризуются болыпей направленностью на анализ мотивационно-ценностных аспектов личности, ее внутренних состояний, среди которых эмоции занимают одно из центральных мест / К.А.Абульханова-Слазская, В.Г.Асеэв, Л.И.Анцыферова, Т.И.Артемьева, Л.И.Боксвич, И.А.Дищарьян, Б.К.До-донов, Г.С.Тарасов, Е.В.ИЬро^ва, П.М.Якобсон, С.Н.Якобсон /.

Специфика эмоций в том, что они отражают не собственно предметы и явления реального мира, а отношения человека, в которых эти предметы и явления находятся, к его потребное* м. Отсюда -передшваемость, удовлетворенность или неудовлетворенность мотива-циокно" сферы. Если рассматривать коллектив как педагогически организованную среду школьника, то среда переживается; переживается таете и то, что сам подросток еносит в эту среду / Л.С.Выготский, Л.И.Божович /. Эмоциональное самочувствие подростка в рамках жизнедеятельности коллектива определяется мерой удовлетворения его актуальных потребностей: в заинтересованном общении, творческой деятельности / самодеятельности /, самовыражении и самоутверждении. Поэтому возникает настоятельная необходимость в изучении переживаний, настроений подростков в организованном коллективе, а также в поисках путэй эмоционально-творческого обогащения процесса воспитания.

Важнейшей теоретической предпосылкой проблемы эмоционального

стимулирования является даХерешдаровашшй. подход психологов к мотивам человеческой деятельности: выделение смаслообразувдих и сосуществующих с кики мотивов-стимулов / А. Н.Леонтьев /. Именно в способности воссоединения долг-лого, общестьенно-ценного /"понимаемый мотив" / к личностно-значикого, эмоционально приг.лекатель-ного /"реально действующий" мотив / я заключается, по А.И.Леонтьеч ву, искусство воспитания. Такой "перевод" практически невозможен без эмоционально-ценностных / для подростка / побудителей.

Эмоциональные сгим ты выполняет функции, обеопечизаюдие прежде гсего первый акт волевого процесса - стремление, нелшше, т.о. являются сопутствую-дам мотивом по отнощегого к "понимаемому" общественно-ценному, 3 последующем, при насыщении обдестьенно полезной коллективной деятельности ЗАШионатышми стимулами, содержательно и процессуально поддерживающими смыслообразукдий мотив, .постепенно происходит смоление мотивов: наибольшей ценность; становятся нравственно ценные мотивы деятельности и отношений.

Известное теоретическое положение о полимотивированном х&, рактеро деятельности означает следующео: необходимо выделение ключевого сопутствующего мотива, "работавдего" на емпелообразую-ций. Этот мотив-интерес, т.е. внутренний, лмчиостно значимый побудитель, инициируемый внешними педагогически организованными средствами. Будучи полоттельным котивационным образованием, инте-^ рас имеет ценностный аспект - и в том его продуктивность.

Выдвинутый еде в 20—ые годы тезис о специфических особенностях "детской деятельности" / Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий /, о том, что подростка привлекает синтез деягельностей - сочетание познавательной или трудовой с игровой, художественной и др. / П.П.Ело», ский, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, Ы.Ь.Пистрак, Ц.Н.Ривес,

С.Т.И'ацкиЁ, Н.М.Цулылан / является теоретической предпосылкой развиваемой на.л концепция. Обпдаствепно-пслезиая деятельность, основанная на мотиве "надо", мокет остаться для подростка на уровне понимаемого, а не реально действующего мотива. При ее воссоединении с другими ш'даш деятельности, в которых залокен творческий потенциал, мотив "надо" трансформируется в "интересно", "хочу".

На основании анализа теории и методики воспитательного процесса в 20-80-О годы мо:тз;о выделить 4 периода, нарактеризукн шихся неоднозначностью подходов теоретиков и практиков педагогики к рост эмоционального фактора.

1. 20-ые годы — кульминация интереса к исследованию проблемы змотгай и чузств. Психофизиологическое направление поисков / В.!,1. Бехтерев, Л.Н.Войтоловский, Л.С.Выготский, НЛ.1.Сеченов' / обострило внимание теоретиков и практиков педагогики к роли эмош»оналъного фактора как основы гуманистического воспитания / Н.К.Крупская, А.Б.Луначарский, А.С.Макаренко, И.К.Пистрак, М.М.Риввс, В.Н.Сорока-Росинсккй, С.Т.!!!эщк2, м.Н.Иулшаг /.

П. 30-40 годы. Начало 30-х годов связано с плодотворными поискам Л.С.Выготсяого в плане обрсленкоста к эмоциональному фактору. Однако изменение социглыгах условий згазнп облэства и по-следояаветй в 1936 году разгром педологии как науки о ребенке привела к "бездетной" педагогике,-к углублению еэ кризиса. Массовый процесс воспитания / за исключением единичного творческого опыта / строится по принципу преобладания рационалистических методов педагогики, обслуживающей политику.

Ш. 50-70-ые годы. Изменение социальных условий, связанное

о периодом, называемым "оттепелью", вызвало новую волну интереса к исследованию проблемы эмоций и чувств в психофизиологии / П.З.Снмонов, Г.Х.Шиигаров, П.С.Якобсон и др. /. Несомненна положительная роль возрождения социальной психологии, которая предполагает интерес к внутреннему миру человека; восстановление в правах подлинно научных методов психологии. Педагогический "резонанс" - обращенность к эмоциональному фактору в учебко-зосаитательнок процессе / В.А.Сухомллнский /. Последующий период - ¿3-не годы - поиски путей гармонизации эмоционального и рационального факторов; эмоциональная жизнедеятельность коллектива рассматривается как одно из фундаментальных условий нравственного развития коллектива и личности / Ю.П.Азаров, Т.К.Ахаян, 3.И.Васильева, В.К.Григорова, И.П. Иванов, Я.М.ПваноЕа, I'..Г.Казакина, Т.К.Конникова, Б.Д.Леухин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, а'.Н.Мальковская, Л.Д.?.?удрик,' Л.и.Нсьикова, К.Д.гадина, А.А.Стэр, А.П.Шпона, Г.И.Щукина и др. /. Одновременно исследуется игра как форма и метод воспитания / Н.П.Аникоева, Е.С.Махлах, Э.В.Паничева, С.А.Шдахов /,

Вместе с тем творческие методы воспитания, ориентированные на эмонионально-потребностную сферу подростков, в застойные года чрезвычайно медленно внедряются в массовый опыт.

' 1У - 1980-1990 годы - "пик" интереса теории и практики

к развитию личности школьника; опора на его эмоционально-ценностную сферу, самодеятельность и активность, внедрение в массовый опыт эмоционально значимых для подростков фора жизнедеятельности коллектива, в том числе компонентов коммунирской методики / О.С.Газман, И.П.Иванов, В.А.Караховский, З.И.Лаврентьева, А.НЛУбельскои, Н.П.Щетшпш, С.А.Шмаков.и др./. ч.

Теоретический анализ, осуществленный на материале педагогических исследований и практического опыта советского периода, позволяет сделать рад обобщений.

С первых лет существования советская пэдагогика разбивалась на реальном внедрении в практический опит правильно понятого в новых условиях принципа природосообразности - опоры на возрастные потребности и интересы воспитуемых как явление эмо-пионально-ценностное, Эта исходная посылка, неоднократно апробированная в опыте, делаэт правомерным и необходимым введение в современную теорию воепптглия принципа, который мы с^ор;<улц-ровзли так: пршпцш опоры на эмопионально-потребностную сферу воспиташгаков / разного возраста /. Его мы рассматриваем как иоходцоо базовое положение теории и мотоднкн эмоционального стимулирования.

Идея гармонизации "детских" и "ьзроелнх" целей - ва-.шей-шее условие процесса нравственного воспитания, ибо специфика последнего - в интериоризации нравственных ценностей на уровне мотивпипонно-потробностной а!еры. Гармонизация педагогического цэлзполагаптя и эмоциональных притязаний воспитанников - основа педагогики сотрудничества. I! то, и другое возможно лняь благодаря зыошюналыю-Цбннооиюй наполненности коллективной жпзш детей и подростков. К-тючовкм условием эффективности воспитательного процесса становится творческая деятельность, сотрудничес-ТЕО-содружество воспитателя и воспитанников на основе соупраа-лепня и самоуправления.

Вое новаторские подходы к воспитанию связаны с теоретическим осмыслением и практическим воплощением идеи эмопиональ-

ности жизнедеятельности коллектива, которая рассматривается кск фундамент нравственного развития личности, однако признание этого стержневого положения не восполняет существенного пробела в теории воспитания: разработки проблемы эмоционально-ценностной среды деятельности и общения подростков на основе реализации специальных педагогических средств - эмоциональных побудителей.

Впервые термин "эмоциональные стимулы" был применен II. II.Плонскг/. в 20-е годы именно в том смысле, который мы считаем принципиально верным в общем концептуальном подходе к идее оыоаионального стимулирования, т.е. воссоединении внешнего - должного и внутреннего - эмоционально-потребностиого. Однако, концепция эмоционального стимулирования не развивалась в теории и методике воспитания вплоть до 60-х годов. В теории воспитания "подступы^ к проблеме эмоционального стимулирования как относительно автономной области исследований идут через изучение интереса как стимула активизации обзест-вонно-полезной деятельности подростков / Ю.П.Азаров, Н.П.Аникеева, М.Г.Бугчанец, Б.Д.Леухин, Ю.П.Сокольников и др. /. Впервые в -аучной школе, возглавляемой З.И.Равкиным, исследуется эмоциональное стимулирование как явление сажютоятель-» нов и самоценное: оно рассматривается как составная, часть . педагогического стимулирования; эмоциональные стимулы оказывают греимущественяое воздействие на эмопиональную сфеоу / ьнепянЯ фактор / и вызывают у школьника ответное чувство / внутренний фактор /, ускоряющее формирование о проделанного мотива пли поступка / З.И.Рашсин, М.В.Юрьева /.

Анализ педагогической литературы позволил выявить обобщенные нами тегденции, характеризующие содержание понятия "эмоциональное стимулирование'1. Большинство исследователей к эмоциональны:.! спгмулам относит игру и романтику / ¡З.П.Лзг"зоз, Н.П.Аникеева, О.С.Газг.ая, И.П.Иванов, Б.Т.Леухик, Б.Т.Лихачев, З.И.Равккн, М.В.Грьэва, С.л.¡¡¡маков, А.Г.Ичояа /. Соревнование рассматривают как эмоциональны;: стимул Б.Д.Леухиг, Б.Т.Лихачев, С.А.¡'¿лаков, А. Г.'¿лона. Ряд авторов предлагает включить в группу эмоциональных стимулов средства искусства / 3.1!. Равнин, К.13.Юрьева, Г.Ц.'^клна /.

В западной педагогике не разрабатывается теория эмоционального стимулирования. Однако, в педагогике Англии, США, ФРГ, Франции ведется интенсивный поиск оптимального решения проблемы гуманизации; исследуются средства более тонкого воздействия на сознание и поведение учащихся: воображаемые ситуации нравственного выбора, ролевые игры, дискуссии, творческое общение / Г.Бекман, Ю. БронЗенбреннер, Д.Вилсон, Т.Дитрих, П.Крафт, Д.Паолитто и др. /.

Теоретический анализ философских, психо-физиологических, психологических и педагогических исследований позволяет констатировать, что представители кагэдой из наук рассматривают эмоции и чувства в контексте реализации целей и совершенствования методов нравственного воспитания.

Нравственные ценности, ориентации, идеалы, являющиеся фундаментом и целыо воспитательного процесса, теснейшим обраг-зом связаны с эмоциональным фактором, детерминированным актуальными потребностями подростков.

Вместо с тем эмоциональный фактор в нравственном воспитании должен рассматриваться специально как конституирующее звено, в основе которого педагогически разработанные побудители, благодаря которым стимулируются нравственно пенные поступки и отноления.

Анализ и обобщение вшрокрго круга исследований на мек-дисшшлчнарном уровне позволили констатировать, что в настоящее время подготовлена теоретическая база для создания концепции эмоционального стимулирования.

Эта концепция базируется на идеях обращенности к эшцио-нально-погребностнои с£ере подростков с гармонизацией объект-субъектных целей, деятельности и отношений. Поэтому в основе э£.£.бктиьной организации нравственного воспитания должна быть модельна;! конструкция, обеспечивающая воссоединение педагогического целедолагания и эмфтиональнэ-пэгребностной с^еры школьников. Динамичность, гибкость системы педагогического и эмоционального стимулирования при определенных, условиях позво-. ляет создавать ситуации возвышения, облагораживания интересов и потребностей. Поскольку в основе педагогического целеполагач кия формирование общечеловеческих нравственных ценностей -эмоциональное обогащение, воспитательного процесса будет стимулировать адекватные нравственные чувства, поступки, отношения.

Эмоциональные стимулы, состоящие из взаимосвязанных разноалементкых компонентов - многоплановое и противоречивое педагог/чзпкое явление. Опираясь на даониочалькс-потре^ност-ную о^еру подростков / внутренний фактор /, они стимулируют

их нравственные чувства, интерес, активность, творческую самодеятельность. основная педагогическая "нагрузка" эмоциональных стимулов / внесний фактор / - в интенсификации и повышении эффективности организационно-методического инструментария непитательного процесса. Вместо с тем эмоциокатьные стимулы могут сместить / или вытеснить / смыслообразукщиэ мотивы. Поэтому необходимо изучение педагогических функций и выявление уело гай эффективного эыоционачьного стимулирования коллект::ва как значимой среды жизнедеятельности и личности как уникальности.

Исследованию обозначенных аспектов посв.тдена опытно-эксперимектальная часть дгчной работы.

Во Л главо - "Змоционапьное стго.улкрсвание как педагогическое явление / его структурные компоненты, связи и зависимости, педагогические функции /" показана логика исследовательских подходов к выделению структурных компонентов фундаментального понятия "эмоциональное стю^лирование"; выявлены зависимости между эмоциональными предпочтениями подростков и методической готовностью педагогов к их удовлетворению; охарактеризовано эмоциональное стимулирование как целостней система; создана модельная конструкция эмоционально-ценностного наполнения процесса нравственного воспитания.

Поскольку эмоциональное стимулирование основано на воссоединении внешнего и внутреннего факторов в воспитаний, правомерны два взаимосвязанных подхода к выделению структурных компонентов целостной систем» "эмотшональноэ стимулирование": а/ внутренний, субъективно-личностный, то есть "видение" организованного процесса воспитания сквозь призму эмоционально-

ценностного восприятия подростков / имеется в виду отражательно-оценочная функция эмопий /; б/ внешний, педагогический - с позиции творческого конструирования скоцио.чаяьно наполненного воспитательного процесса.

Потребиостко-мотивадиояная сфера - прерогатива внутреннего, субъективного, а эмошюначьныо стимулы - явление внеакее, поэтому выделение структурных ког.таокентов понятия "эмоциональное стимулирование" должно "отталкиваться" от переживании, оценочных су.чдекий, эмоциональных впечатлении личности и коллектива, связанных с процессом воспитания. Поэтому на разведовательно-оркентащ'.онном этапе исследования бил использован метод трехмерного анализа: а/ яиьых впечатлений подростков, получениях в результате ¿кксацик и анализа наблюдений за их кепосре.цствая-ными эмоциональными реакциями - по специально разработанным критериш.1, "заложенным" в модели-описании / объект исследова-ю1я. - 4-7 классы /; б/ ретроспективного эмоционально-оцоночно-го осмысления опыта школьной жизни / объект исследования - 7-10 классы /; в/ отсроченно-регроспективкого и более глубокого субъектчо-апалптического подхода, связанного с выдолением "эмоциональных точек" положительной и отрицательной модальности и характеристики мотиваций предпочтения или оттору.ония / объект исследования - студенты 1 и П курсов /.

Синтез охарактеризованных трех "мер", направленных на изучение эмоционально-ценностных предпочтений объектов педагогической деятельности мы условно назвали "процесс воспитания 1'л азами школьников".

Оказалось, что ранжированные ряды предпочитаемых подрост-

каш коллективных дел обусловлены заложенными в них эжциональ-но-ценностншя компонентами: 1 ряд предпочтений - 82,2 % -нестандартная, творческая художественная деятельность / массные театры, клубы, различные выступления о элементами игры /; коллективная трудовая деятельность, связанная со свободным о6~ цением, игрой, соревнованием: военизированные игры, соревнования типа КШ, разнобоя.

П ряд - 74,3 % - походы в сочетании с ситуациями романтики; вечера и утренники с элементами творчества, игры; встречи с интересными людьми.

13 - 28,7 % - поисковая, шефская и тимуровская работа, связанная с элементами игры а романтики.

17 - 9,5 Í - беседы, д;;путн, долигинформации.

Ранжированный ряд типичных мотивов предпочтений школьников выглядит следующим образом: 1, интерес; 2. активная позн-Ш1Я, самостоятельность, творчество; 3. радостная, дружеская атмосфера общения при подготовке и проведении коллективного дела; 4. пример педагога, радость сотрудничества л общения с ним;. 5. польза, важность дела; б. актуальность, новизна информации, наводящей на размыгмагаш; 7. атмосфера коллективного поиска истины; 8. преодоление трудностой, ведущее к успеху; Э. приподнятое настроенпз, торжественность.

'Исследование показало, что названные мотивировки являются слагаемыми педагогической эффективности процесса воспитания.

TpexiJ'opuiii'í анализ п совокупности с другими методиками позволил обнаружить и зп;иксиоова1'ь стабильно поеторягощиеся зо г»сех временных срезял эг.'ошюнашю-ценяоетныз компоненты

воспитательного процесса, которые к потенциально, и реально могут рассматриваться как эмоциональные стимулы. Б результате мы выделили ряд взаимосвязанных относительно крупных компонентов, составляющих в совокупности понятие ".эмоционально-ценностное стицмирсБанпе": игру, романтику, соревнование, проЛлэмчо-поисковый, эмоционально-образный и общественно-оценочный стимулы. Именно эти компоненты / в их различных сочетаниях / обеспечивают эмоциональную насыщенность организационно-методического инструментария процесса нравственного воспитания, что является ключевым условием его эффективности. Вместе о тем именно в обозначенных компонентах заключен творчески-деятельностный потенциал, основанный на создании ситуаций заинтересованного общения, взаимодействия детей 1. взрослых.

В соответствии с задачами исследования путем применения взаимодополняющих методик / анкеты, беседы, интервью, наблюдения, изучение планов воспитательной работ, оценочная карта-схема / изучалась психологическая и методическая подготовленность педагогов-воспитателей к применению эмоциональных стимулов.

В результате обработки данных, полученных при сопоставлении всех "мер" анализа, была составлена шкала трудностей. Оказалось, что "пики" трудностей в радиусе от 65,5 до 80,5 % приходятся на эмоционально-ценностное обеспечение всех основных видов внеучебяой деятельности подростков, .а также формы и методы нравственного воспитания. Налицо ситуация "ножниц" - рассогласование между эмоционально-ценностными притязаниями подростков и реальной, поихолого-педагогической к методической

подготовленностью подавляющего больганства педагогов к их удовлетворении в рамках организованного воспитательного процесса.

Следующим этапом исследования била организация кратковременных и длительных экспериментов с целью выявления структурно-элементного состава конкретных стимулов, их связей и зависимостей, функциональной педагогической "нагрузка" и условий элективного применения отдельных 'стимулов.

Исходная посылка датой частя исследования - системный подход. Эмоциональное стимулирование - это система, целостное динамическое образование, состоящее из структурных компонентов, каяднй из которых имеет свое строение и эмоциональный "заряд? Системообразующий признак, обьединякций эту систему,- актуализация. эмоциональной сферы как эмоционально-ценностное осоэна-гание, внутреннее принятие личностыэ нравственных суядепий, оценок, практических действий. Актуализация эмоциональной сферы базируется на. интересе, который необходимо рассматривать как ее стержневой психологический механизм.

Общие специфические свойства э яэциональиого стимулирования как целостной системы характеризуются ел едущим» положениями: каждый ее компонент актуалазируез эмоциональную сфору, вызывая интерес подростков к той деятельности, ради активизации которой он вводится. Содержательная направленность эмоционального стимулирования обусловлена педагогическим целепсляганием. Конкрет-чые побудители при взаимодействии с другими, что зависит от сложиьжейся педагогической ситуации, стимулируют /ютузлизируот/ нравственные чувства, творческий подход к делу, инициативу и активность подростков, эмоционвлько-вачевыв напряжения, добро-яелательно-требовт.тальиые отношения.

В зависимости от преимущественной направленности конкретных стимулов - на организацию практической деятельности либо на формирование нравственного сознагая - целостная система эмоционального стимулирования дифференцируется на дне взаимосвязанных подсистемы: деятельностко-практичоскую и словесно-деятельностную. В первую входят такие стимулы, как игра, романтика и соревнование; во вторую - проблсмно-поисковый, эмоцио--налькс-образш'ч и общественно-оценочный стимулы.

Стимулы деятелыюстно-практической напрзвлешюсти включаются в другие виды деятельности, эмоционально поддерживая смыслообразувдий мотив поведения и отношений. Ьмсциональное обогащение трудовой, познавательной и других видов деятельности, обеспечивает "двойную" мотивацию, выполняя функции эмоционального наполнения ориентационно-деягельностных методов воспитания.

Стимулы словесно-деятельносгной направленности внедряются в различные модификации информационно-просветительного метода; его педагогическим арсеналом традиционно считается слово. Развивая концепцию доятельноотно-личностного подхода к нраьствен-ному воспитанию средствами эмоционального стимулирования, мы предлагаем структурный анализ проблемно-поискового, гчоциональ-но-образного и обдественно-оценочного стимулов о точки зрения болеа широкого внедрения творческих средств, с помощью которых мысль-слово воссоединяется с мыслью-образом / игровом, художестве зшм /,

Между обеими подсистемами в живом воспитательном процессе существует взаимосвязь, взаимопрояикаемость.

Вместе с тем любой компонент системного образования обладает своеобразной уникальностью, поэтому нам потребовалось дифференцированное рассмотрение эмоциональных стимулов. В ходе исследования выявлен структурно-элементный состав каедого эмоционального стимула и апробирован в опытно-экспериментальной работе с позиций творческого конструирования воспитательного рроцесса, удовлетворяющего эмоционально-потребнос.тн1то сферу подростков. Многоэлементный состав всех стимулов, в особенноста таких, как игра, эмоционально-образный и проблешо-поис::овый, обеспечивает гуманистические отношения и деятельностно-личност-яый подход к восстанию.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить и сформулировать педагогические условгя объективного применения эмоциональных стимулов. Каждый из взаимосвязанных стимулов тро-бует соблюдения условий успешного функционирования именно денного феномена, особенно это касается таких змоцисначьно острых побудителей, как игра и соревнование; они могут "перетянуть на себя", вытеснив из сознания и пере^вашя подростка ту общественно-полезную цель, ради которой вводятся.

Эмоциональное стимулирование, будучи гибкой, динамичной, взаимосвязанной системой, функционируя в различных сочетаниях стимулов, активно "работает" па сформирование об^ественно-цзн-ных мотивов поведения, "возвышение" интересов и потребностей подростков; поэтому эмоциональное стимулирование педагогически целесообразно лишь при обеспечении "поддержки" смыслообраэукщах мотивов, в стимулировании адекватных нравственных чувств и эмоционально-волевых напряжений как конституирующих механизмов

формирования нравственных ценностей; в противном случае оно может превратиться в самоцель.

Глаза Д - "Эмоциональное стимулирование как средство нравственного воспитания коллектива и личности" посвящена изложению результатов воспитывающих экспериментов, целью которых было выявлен-е педагогических функиий и условий эффективности комплексного прмгенения эмоциональных стк-нулов, включенных в деятельность коллектива и личности. Представлен анализ педагогических функций п условий применения общественно-оценочного стимула, который мы рассматриваем как всепроникающий побудитель, усиливающий эмоциональность других стимулов.

При разработке планов опытно-экспериментальной работы мы исходили из посылки о том, что именно комплекс эмоциональны:; стимулов обеспечивает эмоционально-пенностную насыденностъ

V

жизнедеятельности коллектива, способствуя нравственпо:.у развитию личности. Эмоциональные стимулы являются необходимыми со-ставллхлазы педагогики сотрудничества как интегрального принципа нразственно-восплтыващих отношений.

Процзсс нравственного воспитания, основанный на принципах. педагогики сотрудничества, рассматривается как целенаправленная воспитательная деятельность, построенная на гуманистических отношениях, обществонно-цэнкой мотивации и комплексе эмоционально привлекательных средств, сищулпрукщюс адекватные чувства, творческую самодеятельность и волевые напряжения воспитанников, что способствует интериоризации нравственных ценностей коллектива и личности.

На этом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Выявление многообразия педагогических функций эмоционального стимулирования.

2. Изучение условии эффективного применения комплекса эмоциональных стимулов в зависимости от уровня нравственной воспитанности коллектива.

3. Выявление специфических особенностей наиболее благоприятного педагогического функционирования комплекса эмоциональных стимулов при создании ситуаций "сдвиг сопутствующего мотива на утверждение смыслообразутощего".

4. Анализ зависимостей воспитательной эффективности эмоциональных стимулов от условий их функционирования / длительность, эпизодичность, дискретность /.

Творческий характер деятель,тости, заложенный в самой идее эмоционального стимулирования, п неравноценные потенця-ать:ша уровни творческой активности объектов и субъектов воспитательного процесса чрезвычайно затрудняли уравнивание услС1* вий, которое необходимо для сравнительного анализа и доказательств воспитательной результативности. Поэтому мы лишь частично использовали контрольные коллективы как единицы сопоставления, взяв за основу результативности нравственные"при-бавкл" / либо их отсутствие / в опытно-экспериментальных коллективах, в определенном временном измерении - от нескольких недель / условиях пионерских лагерей / до трех-четнрех лет.

13нбор объектов исследования обусловливался слодутвдши обстоятельствами: прелде всего мы должны быта ориентироваться

на группу единомышленников, которне бы обнаружили понимание педагогической значимости идей эмоционального стимулирования, обладали потенциальными возможностями творчески-продуктивного мышления к были бы лишены признаков авторитаризма, исключающего коллективный творческий поиск.

Содержательная основа всех экспериментов - во введении в жизнедеятельность коллектива и личности комплекса эмоциональных стимулов, отвечающих сложившейся педагогической ситуации.

Зунгспм контрольных итоговых "замеров" в 7-8-х классах выпо:шяло анкетирование. Его цель - изучение оценочного отношения подростков к организованному эмоционально "наполненному опыту б соотнесении с уровнем ьоспитешшстй их первичных коллективов, измерявшегося методом экспертных суден. Здесь наибо лее доказательны:/, оказалось сопоставление данных экспериментальных и контрольных классов.

Периодически применялся метод независимых характеристик. При этом использовалась разработанная М.Г.КаэакиноЕ методика с критериями "отножзнае к делу"; "отношение к людям". Содержательные аспекты первого параметра - общественная активность, добросовестное отношение к учению, труду и общественным поручениям, дисциплинированность; ингегративное нравственное качество этого ряда - чувство долга и ответственности. Содержательнее аспекты второго измерения - коллективизм, культура общения, способность к сопереживанию, чуткость,оказание действенной помощи. В основе данного параметра - коллективизм и гуманизм как конституирующие черты морали, а также чувство

совести, которое правомерно рассматривать рядоположенно с чувстзом долга в качестве интагративных нравственных чувств. Была разработана карта-схема 4-балльной шкалы оценок с учетом того обстоятельства, что ею должны будут пользоваться подрост-кн 6-7 классов.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов экспериментов разного периода длительности, позволяет сделать слецу-яцие поводы:

Комплекс эмоциональных стимулов выполняет поли^ункцио-нальнуй педагогическую "нагрузку". Их основная функция - интенсификация и повышение эффективности организационао-методд-ческого инструментария воспитательного процесса. Виявлеп также ряд других взаимосвязанных педагогических функций эмоциональных стимулов: энергазирущая чоложительно-мотивационная, т.е. обеспечивающая эмоциональную настроенность, внутрешпою мобилизованность коллектива и личности, заинтересованное выполнение совместной" деятельности, адекватной педагогическое целеполагания;- побудительно-регулятивная, активизирующая внутренние ресурсы, творческие потенциалы коллектива п личности; доятзльностно-личлостного подхода к воспитательному процессу, в основа которого воссоэдпнениз педагогического целеполагания и потребностно-котиваттонной. сфзры подростков; эмоционально-ценностного "наполнения" с[орм и мэтсдов нравственного воспитаь-я, основанннх на создании ситуаций заинтересованного общения; подкрепления нравственно ценного смыслообр»-зуюгаего мотива поведения; положительной ыодальпости коллектива и личности / -тунство успеха, самовыражение, самоутверждение

в сочетании с потребностью сохранить достигнутое оез^льтзтн /; функция цсихологкческп-морзльнон рзскрепотеннозтя, г"?<ан*защпт, духовного "единства" в системе отнопенлГ; педагог - коллектив -личность, составляотая ядро педагогикп сотрудничества.

Формулируя педагогические условия комплексного эмоционального спшултг звания, вогшо подчеркнуть следустцие полояекнл: а/ качественный уровень нравственного рсзвиглл коллектива и личности требует своего "набора" эмоционалт.пых стимулов, направленных на реиение конкретных педагогических задач; чем нчг.е этот уровень, тем острее необходимость з поименакии эмоциональных стимулов с гворчески-поэобразутг .пи и с ооевнова тельным потенциалом / игра, эмоционально-образный стимул, соревнование /; б/ педагогическая диагностика конкретной ситуации требует творческого подхода к эмоцггснальнот стимулированию, выпплк<гояему предде всего побуяителъяо-оегулятивнне и организационно-оценочные пункции; в/ эмоциональное стимулирование педагогически целесообразно лишь пои обеспечения "поддержки" с м ы о л о о б р а з у ю >ц и х мотивов, в противном случае оно можят превратиться в самоцель, не несущую воспитательной "нагрузки"; г/ поскольку кякдый из стимулов имеет сво": мегоди^ескл:': "рисунок", требуется собл^деьге усло-вчЯ успешного г|,ункцпояярованат именно данного ченомонэ; д/ интегральным условием эГЗект:пзности эмоцгональяого стпмулиролэкпэ: является гуманизация н л е м о к с в г и з з ц и отиошели'*; эмоциональнее стимулы - с злес:-'а телк^о-мет одический пнстртментарп2 пекагогики сотпутгп'тчстга; ттг э*§еггтеяое ппт.'?-некие иск ; т* ч е р. о гче а т м с с «о и ц т ч с р ч е с—

кого содружества единомышленников - подростков и взрослых.

В зависимости от качественной характеристики нравственного развития коллектива эмоциональные стимулы могут быть в статусе либо лидируодих, либо сопутствующих. Для коллективов, характеризующихся невысоким уровнем нравственной воспитанности, эмоциональные стимулы становятся лидирующими. Б процесса совершенствования нравственного развития коллектива они выполняют Сункции дополнительных, сопутствующих, сткдулирудапх творческую активность подростков: лидирующими ка становятся такие стимулы, как значимость общественно полезной цели, самоуправление, пример-идеал; таким образом, процесс эмоционального стимулирования детерминируется уровнем нравственнохх» развития коллектива, обеспечивая одновременно динамику мотивов коллективной деятельности; постепенно происходит трансформация внешнего эмоционального стимулирования во внутренние новообразования - "'сдвиг" мотива эмоциональной привлекательности деятельности на ее цель. В процесса воспитания прослеживаются динамичные связи между уровнями нравственной воспитанности коллектива, педагогическим целеполагшшем, эмоцио-натьным сти^лированием и формированием общественно-ценных мотивов поведения.

Длительное эмоциональное стимулирование, смоделированное как воспитательный комплекс, более эффективно при непрерывном формализованном общении. Р условиях общеобразовательной школы вакуум дискретности заполняется '"поддеркхой" социальной среды - семья, разнообразные, меявозраотные содружества.

включшциеся в эмоционально-значимые для подростка ситуации, что и обеспечивает непрерывность действия воспитываемых форы поведения.

При комплексном применении эмоциональных стимулов, активизирующих коллективную деятельность школьников, легче и естественнее создаются условия для корректировки поведения лктнозти. Вместе с тем возникает необходимость в педагогическом прогнозировании и реализации "цепочки" воспитывающих ситу ацпй, ориентированных на индивидуальный фонд личности и специфику отклонений в ее нравственном развитии. В основе эмоционального стимулирования личности - деятельность, в которой содержатся возможности для трансформации ее потенииалыюго фонда в реально действующи!", в процесс положительного самовыражения, самоосуществлешш личности. Эыопионалыю привлекательные виды деятельности, как правило, но учебной, а связанной с интересами и наклонностями личности, правомерно рассматривать как эмоциональные сттулы локального эмоционально-деятелыюстного преломления.

Цель и педагогический смысл эмоционального стюулпрова-ния, направленного на корректировку поведения личности и изменение ее отношений - в повышении восприимчивости / чувствительности/ подростка к внешним воспитательным воздействиям-взаимодействиям. Основой индивидуально-корректирующего стимулирования является педагогический прогноз "цепочки" значимых для подростка ситуаций, позволяющих ему раскрыть свои потенциальные возможности в эмоционально привлекательной деятельности.

Повышение воспитывающих функций индивидуального эмоционально-ценностного стимулирования основано на подключении общественно-оценочного стимула положительной модальности /одобрение, коллективное признание успехов и достижений личности/. Именно положительные переживания, связанные с опытом школьной жизни, становятся эмоционально ' благоприятной основой нравственного "выпрямления" личности и ее успеиного дальнейшего формирования. 3 контексте вышеизложенного по отнО!пению к подросткам со сложным индивидуальным фондом, низким реальным статусом в коллективе исключено применение общественно-оценочного стимула отрицательной модальности как непродуктивного средства, противоречащего идеям гуманизации воспитательного процесса.

Общественно-оценочный стимул в форме обсуждений-оценок в коллективах, находящихся на .любых уровнях нравственной воо-питаилости, является вторичным по отношению к другим эмоцдо-начьно-цешгастшш стимул®'» ойэслечивапяам полождтельяув мотивацию их жизнедеятельности.

В салу вышеназванного обсуждения-порицания педагогически неприемлимц в отрыве от комплекса Емодноналыгах стимулов, ибо при отсутствия эмоционально-ценностного наполнения воспитан ■ тельного процесса коллектив не развивается, а отклоняющаяся личность не получает реальных возможностей, для положительных оценочных суждений, симулирующих ео нравственную переориэн-тащго и корректировку поведения.

Выполненное исследование подтверждает гппотозц и дает основание для слелущэго заключения:

эмоциональное стимулирование - это целостное системное образование, системообразующим признаком которого является актуализация эмоциональной сферы, а психологическим механизмом -интерес. Базовое понятие "эмоционально-ценностное стимулирога-пие" рассматривается как комплекс организованных в процессе воспитания стк.д.юв / в их различных сочетаниях /, актуализк-рувдях чувства и вызывающих у воспитуемнх адекватный эмоциональный отклик, нравственное сопереживание, что способствует формированию общественно-ценных и личностно-значишх мотивов деятельности и нравственных отношений.

Общественно полезная деятельность, стимулируемая воспитателем при взаимодействии с коллективом / педагогика сотрудничества / эмоционально осозна тся и пере^ИБаатся школьником как то, что отвечает его потребностям и интересам, как ценность. Следовательно, конструктивно-преобразующий потенциал эмоционального стимулирования заключается в педагогической организации ценностного отношения подростков к жизнедеятельности коллектива. В основе процесса эмоционального стимулирования -взаимосвязанные свойства эмоционально наполненного целостного воспитательного процесса; он становится активно-деятельностн^-м, творческЕ-преобразуюЕим и личностно-значимшм для подростка. " ,

Определен статус эмоционального 'стимулирования в система базового понятия "стимулирование": с точки зрения общей дифференциации эмоциональные стимулы относятся к категории моральных, ибо направлены на формирование нравственных чувств и отношений, нравственно ценных мотивов поведения; эмоциональные стимулы входят в группу педагогических, обеспечивая эыоциональ-

но-ценностное "наполнение" процесса нравственного воспитания; эмоциональное стимулирование является Енешнкм, если речь идет о педагогической диагностике, прогнозировании и творческом планировании процесса нравственного воспитания; оно становится внутренним, если на основе эффективной внешней стимуляции спонтанно возникает акт самостимуляции, самодвижения сортировавшихся нравственных чувств.

В результате применения группы методов, ориентированных на отрачсательно-оцоночные функции эмоций школьников, выявлен структурно-компонентный состав педагогического понятия "эмоциональное стимулирование". Оно состоит из следующих относительно самостоятельных и самоценных для подростков компонентов! игра, романтика, соревнование; проблемно-поисковый, эмоционально-образный и об'дественно-оцеиочний стимулы. Каздый из взалмосвязаннгх феноменов имеет свое строение / элементный состав /, "механизмы" эмоционачьности, автоношше условия эффективного функционирования. Все компоненты системы при различных сочетаниях лидирующих и сопутствутеих стимулов -общэпедагогических и эмоциональных, а танке при соблюдении условий их эффективного функционирования, образуют новое качество - нравственные "прибавки" в развития коллектива н личности.

Экспериментально доказано, что поскольку системообразующий признак ■эмоционального стимулирования - актуализация чувств и интерес кя действенный механизм эетциогенкости, еходят в мотипационнуи сд.еру, именно в эмоциэнатьнкх стимулах

в наибольшей мере, чеы в каких-либо других внешних побудителях, заключены возможности органичного сближения, взаимопроникновения объективного и субъективного факторов в воспитании. Доказано, что функциональная нагрузка, зажженная в стимулах денной группы, дозволяет максимально приблизить, воссоединить педаго-гичоскоз целеполагагае и удовлетворенно актуальных потребностей подростков. В плане процессуальном - мааор, коллективное творчество; в плане результативном - наибольшие достижения в нравственном формировании личности при наименьших затратах нервно-психических ресурсов и воспитателя, и воспитуемых.

Эмоциональное стимулирование ыолифункционалыю, но одно-модально. Доказано, что эмоциональные стимулы способны инициировать нравственно-ценностг де проявления коллективов, находящихся на любом уровне воспитанности; при этом изменяется содержательный "набор" и "дозирование" эмоциональных стимулов, их сочетание с общепецагогичоскими.

Эмоциональные побудители - явление гибкое, динамичное. В зависимости от конкретной педагогической ситуации они могут быть: видали деятельности - игровой, художественной, познавательной; формами воспитательного процесса; методами воспитания; воспитательными приемами. Проникая в другие педагогические явления, как бы сливаясь о ними, эмоциональные стимулы в любых ситуациях остаются в статусе эмоциональных побудителей. Ибо их основная функциональная нагрузка - в обеспечении эмоционально-ценностного наполнения коллективной деятельности, коюфетных форм, методов, приемов. Любсй метод воспитания должен включать в себя эмоционально наполненную инструментовку.

При втом образуются разнообразные взаимопроникающие связи эмоциональных и других стимулов, "насыщающих" метод. Созданные наги и апробированные в опыте модели эмоционального наполнения методов нравственного воспитания характеризуются гибкой структурой, а также деятельностно-творческим потенциалом, что повышает их эффективность.

В ходе исследования выявилось противоречие между высоким деягельностно-творческим потенциалом эмоционального стимулирования, включенного в процесс нравственного воспитания подростков и уровнем методической готовности педагога-воспитателя. Отсюда - неудовлетворение, ненасвдение экоционально-потрэбностной сферы подростков в русла жизнедеятельности их коллективов, ведущее к педагогическому "вакууму". Это противоречие может бить снято только при условии обязательного функционирования созданной в хода исследования и апробированной в практическом опыте модельной конструкция процесса нравственного воспитания как целостной системы, пронизанной / на всех уровнях педагогической деятельности / идеями о необходимости опоры на эмсцисначьно-потреблостную сферу воспнтуемых и адекватными педагогическому целеполвгаяию эмоциональными стимулами.

Проблема внедрения эмоционального стимулирования в воспитательный процесс обусловлена творческим потенциалом педагога, рзаллзующ.хся в процессе взаимодействия с воспитанниками. Л поскольку эмоциональное стимулирование основано на творческих компонентах педагогической деятельности и общении, возникает необходимость в пересмотра основ методики воспитания п

сторону ориентации педагога на овладение практическими спэссь баш воздействия на эмоционально-ценностную сферу подростков. Поэтому научно-практическое решение разработанной нами концепция должно быть заложено в планах, программах подготовки и переподготовки классных руководителей и педагогов-воспитателей.

Основные положения диссертации изложена в следующих публикациях:

1. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга доя учителя. ¡.1., Просвещение, 198S. - 155 с.

2. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей. - М., Просвещение, 1974. - 127 с.

3. Роль игры в формировании положительного отношения младшего ижольника к физическому труду // Ученые записки ЯПШ им. А.И.Герцена, т. 264, 1963 - С.267-287.

4. Воспитание и обучение. Больше внимания играм. // "Начальная школа". - 1936, К 12 - С.18-20.

5. Организация работы учащихся по самовоспитанию // Коммунистическое воспитание учащихся /Под ред. Овечкиной Л.С. Хабаровск - 1S67, С.19-29.

6. К вопросу о функциях творческой игры в применении метода соцсоревнования // Материалы научной конференции: Юянс-Сахаличск, 1968 - С.115-118.

7. Творческая игра в воспитании младших школьников. // Коммунистическое воспитание учащихся: Хабаровск, 1S69 - C.2S-33.

8, Отношение ш'.оиеров к отрицательным поступкам своих тозярищвй. // ХХУ Герценовскпе чтения. Педагогика Л., 1972. -С. 35-40.

9. Лзучение нравственных оценочных суадеяий шмнеров. // Ш 11 ГерценоЕскяе чтения. Педагогика Л., 1975.-С.92-9о.

1С). Об особенностях нравственных оценочных суждений пионеров гладлего а старшего возраста // Нравственное формирование личности изеолыыха'в коллективе / Под ред. Конниковой Т.Е.' Л., 1Э75, С.99-113.

11. Методика обсуждения кинофильма.// Внеклассная воспитательная работа в шкоде: Киров - 1975 - С,32-34. .

12. О роли общественного мнения школьников в первичном коллективе // Советская педагогика» 1979, № 6, С.65-70.

13. Рмоционалъноо еттдулирэваняо при применении метода убеждения // Педагогическое стимулирование в процесса комплексного подхода к воспитанию / Под ред. Янозской М.Г. /: Киров, 1931, С. 115-135.

14. Сила слова убеждающего // Спутник агитатора, Киров, 1981, .'г 20 - С. 24-23.

15. Создание проблемных ситуации в нравственном просвещении молоде:;ш // Спутник агитатора, Киров, 1981, 22 - С.19-22.

16. Подготовка классного руководителя к эмоционально^ стчыулировению коллективной деятельности акольников. // Совершенствование шчесгвз подготовки учитэлей к внеклассной воспитательной рг.йэто с учащимися сельской школы / Под ред. Сахарова 3.?.. Киров, 1932 - С.95-101.

37. Активизация учебной деятельности студентов в свете оценки В.И.Лениным роли чувств в процессе познания.// В.П.Ленин и народное образование /под ред. Л.Г.Балыбердина, Киров, 1982 -С.24-26.

18. Воспитывающие ситуации з деятельности комсомольской группы сельских школьников // Деятельность комсомольской организации сельской школы по формированию активной жизненной позиции старшеклассников /Под ред. Н.М.Капустиной, Киров, 1983 -

С.86-92.

19. Эмоциональные аспекты нравственно воспитывающих ситуаг-ций // Нравственное формирование личности школьника. Сб. научных трудов, ч.П.Л., 198 с. Рук. депонирована в ОЩИ "Школа и педагогика", Ыинпрос СССР и лПН СССР 26.05.83, К 59-83 /деп./ -С.Б6-78.

20. Эстетический потенциал кино и телевидения // Народное образование, 1984.- $ 10 - С.59-62.

21. Воспитательная работа глазами школьников // Спутник агитатора. Киров - 1984, К 8 - С.17-21.

22. Воспитывать, воздействуя на чувства // Спутник агитатора. Киров - 1984, № 8 - С.19-22.

23. Кино в нравственно-эстетическом воспитании школьников. Мегодич. роком. Киров. 1984. - 13 с.

24. Роль игры в эмоциональном восприятий и переживании школьника.// -Педагогика и цсихология игры: Межвузовский сб. научных трудов /Под ред. Аникеевой К.Л. Новосибирск, 1905 - С.106.

25. Ролевая игра как метод формирования педагогического

мастерства,// Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы обща-образовательной и профессиональной школы; Тоэисы докл. выот. на Всесоюзной нцучно-практич. конф. Полтава, 1985,- C.213-215«

26. Воздействие на эмоционально-ценностную сферу подростка // Советская педагогика, 1983,- № 12.- С.6Й-65.

27. Примерная программа комплекса "¡Скола нравственности" / в возрастной аспекте /. Киров, 1986.- 10 с.

28. Организация деятельности коллектива и воспитания трудных подростков средствами эмоционального стимулирования; Методач. рекомен.: Киров, 1986,- 13 с.

29. Эмоцпонадьно-цендостноа стимулирование как педагогическая проблема // Эмоциональное стимулировашю в процессе нравствешюго воспитания школьников /Под ред. Яноеской М.Г, -Киров, 1987 - 0.3-18.

30. Эмоциональное обогащение воспитательно«) процесса: Методич. реком. классному руководители. Киров, 1988.- 24 с.

31. Эмоциональные аспекты педагогики сотрудничества в воспитании /методач. рекомендации/ - Киров, 1989,- 23 о.

32. Истоки педагогики сотрудничества в воспитании // Спутник агитатора. Киров 1989, И 16 - С.27-30,

33. Змоционатьнэ-ценностный аспект игры //Игра в педагогическом процессе /Под ред. Аникеевой Н.П. Новосибирск, 1989-С. 110-118.

34. Воспитание - дело творческое // Панорама - Киров « 1993, К 5, С.44-47.

35. Клуб "Человек среди лвдей" // Воспитание школьнихо.), 19Э0,- J? 3. - С. 14-17.

36. Эмоциональное обогащение процесса воспитания // Воспитание школьников, 1991. - № 3. - С.22-25.

37. Подготовка классного руководителя к эмоциональному стимулированию в воспитании школьников. // Система подготовь учителей к внеклассной воспитательной работе. Киров, 1991. -С.42-44.

38. Дэятельностно-творческие методы в подготовке учителя как воопитаталя. // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар. - 1991. С.70-71.

влх 1443 тпр 100 Киров улр.втвтпгпип УШ.А81 Г.