Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов

Каримов, Загир Шакирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов

Автореферат

Автор научной работы: Каримов, Загир Шакирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов"

На правах рукописи

КАРИМОВ Загнр Шакирович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА ВНЕШНЕГО И ВНУТРЕННЕГО КОМПОНЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Уфа 2009

003470297

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО

доктор физико-математических наук, профессор Жафяров Акрям Жафярович

Защита состоится 17 июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом уш1верснтете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. МАкмуллы.

доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Хамитов Эдуард Шайхуллович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Автореферат разослан « „ мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции социально-экономического развития страны характеризуются глобальностью всех сфер социальной действительности, динамичностью, что обеспечивает достижение устойчивого развития общества, воспитание нового человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления (Р. Пол). Более того, «глобальный вызов будущего состоит в объективной необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодолении их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации» (Б.С. Гершунский).

Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. В этих условиях одним из фундаментальных оснований достижения устойчивого развития общества является опережающее развитие образования. Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути. Интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов, но в то же время являющегося носителем национальной культуры (JI.H. Талалова).

Высшее образование, которое способно реагировать на все общественные изменения и процессы, является важнейшим социальным институтом, поэтому особую значимость приобретают интеграционные процессы в высшем образовании. Устойчивость развитая образования может быть достигнута интеграцией имеющихся и перспективных ресурсов (человеческих, социальных, экономических, управленческих и др.).

Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых требований вызовов и способом взаимообогащения образования разных стран. Взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств представляет большую ценность, чем дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

Подписание Россией в 2003 году Болонских соглашений о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность нашей страны курсу модернизации Российского образования с учетом складывающейся европейской модели.

В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х годов прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Ю.А.Кустова, Ю.С.Тюнникова, В.Д. Семенова, B.C. Безрукова, Н.К. Чапаева, Л.А. Федорова, И Я. Курамшина, Г.Ф. Федорец, в том числе зарубежных ав-

торов - А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и других.

Выделяется ряд направлений интеграции:

- содержательное (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.);

- организационно-технологическое (ингегративные формы обучения, ин-тегративные формы образования, шггегративные технологии);

- институциональные (внутриобразовательные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования);

- личностно-деятсльностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса;

- глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (К.Ш. Ахияров, Б.С. Гершунский, З.А. Багишаев, Н.К. Чапаев и др.).

Наиболее исследовано к настоящему времени направление содержательной интеграции. Начав свой путь в 20-е годы прошлого столетия, инновационная деятельность в аспекте интеграции сводилась к эмпирическому обобщению и привела к педагогическому кризису.

Институциональная интеграция как всеобъемлющая проблема, отдельные стороны которой до конца не исследованы, в последние годы находится в центре внимания не только ученых-педагогов, но и общественных деятелей, организаторов науки, образования, производства (в частности, это обозначено и в Постановлении Правительства РФ от 17.09.2001г. «Об университетских комплексах»). Создание университетских комплексов выступает частью региональной интеграции образования, что является закономерной потребностью, а имеющая в России глубокие корни и традиции идея институциональной интеграции, особенно в части интеграции науки и образования, выступает одним из возможных направлений перспективного развития высшей школы.

В обозримом прошлом создание двух структур Московского физико-технического института и СО АН РФ оказали заметное влияние на развитие интеграционных процессов. Это послужило началом создания прообраза интегрированных структур (базовых кафедр, институтов при вузах, проблемных лабораторий и т.д.) на базе обеспечения институциональности.

характера. Они широко представлены в литературе руководителями университетов и университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, В.П. Бездухов, АЛГаврилов, В.А.Голенков, В.Н.Жураковский, В.П.Ковалевский, Ю.Н. Кулюткин, ГЛ. Романцев, Ю.П. Похолков, В.Н. Приходько, И.В. Федоров, ЭШ. Хамитов, Г.Ф. Шафранов-Куцев, В.Е. Шукшунов и др.).

Заметное влияние получили территориальные межвузовские комплексы, создание которых мотивировалось необходимостью координации научной деятельности вузов различного профиля и различной ведомственной принадлежности, расположенных в крупных городах и региональных центрах, для совместного использования имеющегося у них оборудования. Именно на таких началах в 1999 году была создана межвузовская кафедра экспериментальной и теоретической физики ка основе договора между Башкирским государственным университетом, Башкирским государственным педагогическим институтом, Бирским государственным педагогическим институтом и Стерлитамакским государственным педагогическим институтом, Институтом физики молекул и кристаллов РАН, выросшая затем в УНЦ (Учебно-научный центр) «Физика».

Одной из особенностей развития институциональной, интеграции явился ее рост в первые годы рыночной экономики. Одновременно реализовыва-лись на практике конкретные идеи и проекты. Это было связано с тем, что интеграция в то время стала для вузовских и научных организаций одним из способов выживания и самосохранения (В.А. Журавлев).

К данному времени сложились наиболее типичные формы институциональной интеграции, часть которых сформировалась еще в советский период развития этого процесса: университетские комплексы, ассоциации, корпоративные университеты, открытые университеты, учебно-научные инновационные комплексы (УНИК), учебно-научные производственные комплексы, региональные научно-координационные советы, региональные научно-координационные центры. Эти формы соотносятся, прежде всего, с внутренними компонентами институциональной интеграции.

Необходимо отметить, что большинство форм институциональной интеграции имеет региональную основу, то есть создавались вокруг или на базе ведущих региональных вузов (университетов) при непосредственном содействии региональных властей.

Опыт показывает, что институциональная интеграция подразделяется на интеграцию «сверху» и «снизу». Интеграция, созданная инициативами министерств, правительства - интеграция «сверху»; интеграция, созданная инициативами вузов, академических институтов - интеграция «снизу». По аналогии с развитием в России информатизации в сфере образования можно ввести понятие «островной» интеграции. Основным вопросом, после того как «изобретена» интеграция, является вопрос об участниках этого процесса.

В соответствии с «островной» концепцией интеграция «сверху» должна начаться с нескольких центров в отдельных региональных структурах, последние должны играть роль флагманов, на опыте и ошибках которых можно учиться и в которые должны быть вложены основные средства.

Общепринятый принцип «островной» интеграции означает:

- создание в системе образования ключевых интегративных структур; способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта;

- проведение и обеспечение адаптации нового качества знаний к существующим образовательным технологиям и создание новых организационных структур.

Проблеме регионализации, региональной интеграции посвящено известное количество исследований (P.M. Асадуллин, З.А.Багишаев, В.И.Загвя-зинский, В.А.Извозчиков, А.В.Ковалев, В.П.Ковалевский, А.К.Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф. Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф. Федорец, В.С.Ха-зиев и др.).

В Российском высшем образовании присутствуют в единстве тенденции интеграции и дезинтеграции. В педагогической науке до сих пор не разрешен вопрос о рациональном сочетании этих тенденций. Необходимо отметить, что анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что в большинстве случаев образование в своем развитии пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, потенциальными возможностями различных сфер деятельности обучающихся, учетом социально-экономических и национально-региональных особенностей.

Проблема интеграции наиболее остро обозначена в глобальном масштабе.

Следует особо отметить интеграгивньхе тенденции в теории, в практике мирового образовательного пространства и интернационализации образования. Эти проблемы являются объектом исследования многих теоретиков, специализирующихся в области философии образования, компаративной педагогики. Это работы, посвященные теоретико-методологическим основам тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюко-ва, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Обракова, A.A. Катаев, ВА. Козырев); ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.В.Кирьякова); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); месту России в Европейском образовательном пространстве (В.Н.Матросов, В.Н.Меньшиков, В.А.Садовничий); сравнительному анализу интегративных принципов (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетом интернационализации высшего образования (В.Л. Бенин, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский).

Официальная позиция ЮНЕСКО по вопросу глобализации такова: «Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании моделей, является уроком, почерпнутом из практического опыта...». Эксперты OECD-ОЭСР заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» - отражающими историю, ценности и традиции российской культуры» (М. Бентли, А. Вагнер, Е. Даскин и др.).

Отдельное направление - внешняя интегршщя, исследовано в работах Е.И. Бражника, А.П. Лиферова, А.Н. Джуринского, E.JI. Зульфсон.

Широко известная идея «европейского измерения» (А.Ф. Амиров, З.А. Багишаев, A.C. Гаязов, Э.Ш. Хамитов) позволила провести исследование как на теоретическом (с помощью методов сравнительной педагогики), так и на практическом уровне. Однако вопросы единения (синтеза) этих процессов до сих пор не исследовались ни в теоретическом, ни в практическом планах. С полным основанием можно считать, что синтез внешних и внутренних форм интеграции является одним из новых соотношений с мировыми инге-гративными тенденциями. ((Новое» здесь не понимается в его временной характеристике, а понимается в смысле расширения и. укрупнения научно-методического базиса в системе высшего образования. В исследовании мы принимаем основополагающий тезис о том, что синтез способствует:

- в контексте диалектического единства глобализации и регионализации установлению функциональной связи между компонентами российского образования и европейским образовательным пространством, что в конечном итоге является существенным фактором формирования европейского образовательного пространства;

- созданию демократической модели сопряжения этнического и надэт-нического в российском образовании в мировую систему образования;

- созданию опытных и экспериментальных площадок из числа образовательных и академических структур, основывающихся на идеях институциональной интеграции и объединяющих в своем содержании организационные формы, технологические аспекты деятельности и др.

Таким образом, в системе высшего профессионального педагогического образования существует ряд противоречий, связанных с исследуемой нами проблемой. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем:

- противоречие между традициями и современными тенденциями в области внешней и внутренней интеграции;

- противоречие мещу декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессионально-педагогического образования;

- противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего педагогического образования России и недостаточно разработанностью теоретико-методологических основ интегрированного пути развития высшей школы;

- противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции в образовании в отдельных странах и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

Выявленные противоречия послужили основанием доя формулировки проблемы исследования, которая заключается в осуществлении поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании и ее содержательно-технологическое обеспечение. Все это стало исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом социальных и экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методологического и технологического обеспечения содержания и организации данной системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования - определение интегративных тенденций институционального характера в теории и практике развития современного высшего педагогического образования, построение, исследование и экспериментальная проверка локальной модели институциональной интеграции, включающей в себя компонентный состав интеграции (внешние и внутренние), условия и содержание ее реализации в контексте синтеза двух систем интеграции: национальной (региональной) и глобальной (европейской).

Объект исследования - интеграционные процессе в системе высшего профессионального педагогического образования на основе сотрудничества и взаимопроникновения образовательных систем России и Европы.

Предмет исследования - предпосылки, тенденции, закономерности, условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов и ее содержательное обеспечение.

Гипотеза исследования - развитие современного высшего педагогического образования становится достаточно гибким и отвечающим требованиям современности, если концептуальная основа деятельности системы высшего профессионального педагогического образования включаете себя:

цирукмцее гаггеграцпонный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство; б) данное сообщество сгроится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; в) наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

Синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющийся новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

Ориентированная на достижение общезначимых целей и ценностей институциональная интеграция требует:

- отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории., их последовательные уровни;

- создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий;

- преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

а) организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения;

б) достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

3. Институциональная интеграция включает синтез внешних и внутренних компонентов. Системообразующим фактором внутренней институциональной интеграции является цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослсжива-

ния тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов инстспуциональной интеграции выступает: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

4. Установление системы иерархических субъект-субъектных отношений между субъектами целостного образовательного пространства как интеграционного поля высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, отличающийся рядом особенностей:

- модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреэвдений академической науки;

- основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система - университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции;

- институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела», внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континиумной модели образования;

- выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (су&ьект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что может быть положено в основу организации институциональной интеграции;

- перенос модели «мыслящего объекта» КХМ. Лотмана в институциональную интеграцию, что аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной инте-гративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования фе-

номенг, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Задачи исследования:

- проанализировать, выделить существенные признаки и современные аспекты проблемы, ее общие и концептуальные положения, определить сущность теории и практики институциональной интеграции;

- провести сравнительный анализ закономерностей и механизмов вхождения российского высшего образования в европейское образовательное пространство, определить предпосылки и факторы, способствующие этому процессу, оценить интеграционные возможности синтеза внешних и внутренних форм интеграции;

- обосновать теорию, выявить законы и закономерности функционирования институциональной интеграции, представить как систему педагогических знаний, расширить научные представления о теории интеграции;

- охарактеризовать состояние и специфику генезиса, уточнить и обновить традиционно установившиеся понятия;

- обосновать совокупность положений, утверждающих позитивность синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции для международного сотрудничества, возможность наиболее полного использования потенциала субъектов интеграции в развитии отечественного высшего профессионально-педагогического образования;

- построить и обосновать модель институциональной интеграции как сложного, многофакторного явления и описать интеграцию с точки зрения системного анализа;

- обозначить стратегические ориентиры высшего профессионального педагогического образования с учетом интеграционных процессов;

- определить и оценить роль университетов и университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления -Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан.

Теоретико-методологическая база исследования.

Исходную общеметодологическую основу исследования образует диалектика как «единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» (А.Ф. Лосев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают органически целостные подходы в теории систем (А.А. Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана,

Содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков):

- рассмотрение управления образованием с позиции оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.И.Николова);

- рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.СЛисарсхий, А.И.Пригожин, В.С.Сопкин);

- современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский,

B.ЕРодионов, МН.Скаткин);

- практическая реализация педагогических моделей через различные методики (И.ПИванов, А.В.Мудрик, Т.ШИамова).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-метологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готг, Г.М.Добров, Б.Н.Кедров, В.А.Ленгорский, Г.Павельциг, Э.П.Семе-нюк, О.М.Сичивица, B.C. Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швыров, Б.Г.Юдин, В.А. Энгельгардт и др.); б) интеграцию в области взаимосвязи биологического и социального (А.И.Алеши, С.В.Мейтен, Р.С.Карпинская,

C.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов); в) интеграцию образования, науки и производства (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тельбопг, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев); г) интеграцию в европейское образовательное пространство (З.А.Багишаев, В.И.Байденко, В.А.Козырев).

Исследование базируется на нормативных актах (Законы Российской Федерации, относящиеся к сфере сотрудничества в области высшего образования, документы Министерства образования и науки РФ, постановления Комитета по образованию Государственной Думы, основные тезисы Сорбон-ской, Болонской деклараций, совместные документы конференции в Сала-манке, коммюнике встречи европейских министров в Праге).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий, прогностический).

На первом поисковом (1998 - 1999 гг.) этапе решались следующие задачи: изучение литературы по проблеме исследования; анализ современных проблем теории и практики институциональной интеграции в сфере высшей школы; изучение инновационной практики учреждений высшего профессионального образования; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; построение исходной гипотезы; определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап - поисково-преобразующий (2000 - 2008 гг.) - был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; организацию опытно-экспериментальной работы по апробации выявленных закономерностей, принципов, механизмов и психолого-педагогаческих условий институциональной интеграции; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования; анализ полученных результатов.

Третий этап - прогностический (2009 г.) - включал решение задач: апробации и коррекции разработанных стратегий развитая институциональной интеграции в условиях модернизации российского образования; построения доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработки методических рекомендаций; оформления исследования.

В исследовании использована совокупность следующих методов: анализ научной литературы; обобщение передового и массового педагогического опыта интеграции; опытная работа; методы прогнозирования и моделирования; педагогический эксперимент.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им. МАкмуллы, Башкирский государственный университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия), научные учреждения УНЦ РАН (Математический институт с вычислительным центром, Институт физики молекул и кристаллов). Изучался опыт интеграционных структур Нижегородской, Оренбургской, Челябинской областей и других регионов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе авторских разработок; организация ежегодных республиканских научно-практических конференций (1999-2009 гг.) по проблемам интеграции в сфере высшего образования; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Все это позволило сформулировать Концепцию развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

Концепция развития институциональной интеграции, высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

1. Цели институциональной интеграции в системе высшего профессионально-педагогического образования как проект действий и ожидаемый результат процесса становления новых интеграционных структур оказывает существенное влияние на модернизацию содержания, форм и методов функционирования и развития системы подготовки компетентных педагогов.

2. Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость решения общеобразовательной и профессиональной школой проблемы подготовки подрастающих поколений к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей формирующейся экономики ставят на качественно новом

уровне проблему совершенствования системы образования, что требует коренных преобразований с учетом следующих обстоятельств:

а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научно-образовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

- новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсиализа-ции образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на иитегративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуально-познавательный, ценностно-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

4. Институциональная интеграция в высшем профессионально-педагогическом образовании детерминирована требованиями к системе ВПО со стороны общества и государства на современном этапе и определяется его общей целью, содействием в подготовке обучающихся к самостоятельной личной, общественной, профессионально-педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.

5. Детерминированный уровнем развитая общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в об-

ласти интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся интегрировшгаых знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностямн в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления - Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Для достижения эффективных результатов в обучении интегрированно-деятельностный подход предусматривает совершение субъектами интеграции полного цикла познавательных действий (восприятие материала, его осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний на практике, а затем осуществление последующей деятельности по их повторению и углублению). В соответствии с системно-деятельностным подходом управление процессом включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль деятельности обучаемого. Построение этих процессов и организацию взаимосвязи между ними осуществляет технология обучения. Системно-деятельностный подход ко всем компонентам системы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) в рамках интеграции может оказать влияние на качество образовательного процесса. Такой подход дает основание утверждать, что разработка проблемы служит предпосылкой научно-обоснованных нововведений в сфере образования, стратегических решений в этой многогранной области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность понятия «институциональная интеграция» с точки зрения методологических и теоретических позиций нашего исследования. Институциональная интеграция в образовании представляет собой процесс и результат объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъекг-субъектных отношений, когда центральным образующим на единой концептуальной основе выступает коллективный субъект, в деятельности которого проявляется синтез внешних и внутренних компонентов новой интегрированной системы. Институциональная интеграция включает в себя отлаженную систему обобщенного целеполагания в ранее разрозненно реализуемой системе высшего профессионально-педагогического образования и вы-

страивания иерархии целей, внутри которой выделяются обоснованные в исследовании категории, последовательные уровни их практического приложения; наличие ясного конкретного языка для описания целей и технологий; преобразования интегрированной образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Выявлены сущностные характеристики институциональной интеграции, в совокупность которых мы включили:

- интегративность высшего профессионально-педагогическохо образования на концептуальном уровне, что предполагает системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. Научно-образовательное сообщество как субъект базовой интеграции и новое социальное явление продуцирует интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности, выступает необходимым и достаточным условием интеграции в европейское образовательное пространство;

- научно-образовательное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

- взаимодействие на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях рассматривается как корпоративно обусловленное, дающее продуктивный интеграционный эффект.

3. В исследовании на научно-теоретическом уровне обоснованы и показаны направления решения проблемы осуществления региональной и европейской интеграции в высшем профессионально-педагогическом образовании на примере конструирования и создания конкретной региональной модели взаимодействия европейских, федеральных, региональных особенностей целостной системы образования. Предложенный вариант синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции является новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4. Выделены и научно обоснованы условия детерминации внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, предполагающей преобразование системы, направленной на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития (организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности).

5. В исследовании доказано, что институциональная интеграция как многофакторное социально-педагогическое явление строится на синтезе внешних и внутренних компонентов, взаимообусловленных и взаимовлияю-щих друг на друга. Системообразующими факторами внутренней институциональной интеграции являются цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает; а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Доказано положение о том, что система возникающих в новом научно-образовательном сообществе иерархизированных субъект-субъектных отношений между субъектами целостного интегрированного образовательного пространства создает активное интеграционное поле деятельности высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект, осуществляющий данную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствует созданию целостной научной картины процесса интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих. Данный процесс характеризуется рядом особенностей: а) модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, нормативных документов в сфере федеральной и региональной образовательной политики, а также локальных актов и концепций научных н образовательных учреждений; б) основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система - университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуров-невость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста регоо-

налъных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и ь условиях «островной» интеграции; в) институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела» внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной конгинуумной модели образования; г) выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую..систему, что составляет теоретическую базу институциональной интеграции; д) идея модели «мыслящего объекта» КХМЛотмана, перенесенная в теорию институциональной интеграции, в практическом преломлении аккумулирует эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Теоретически переосмыслена сущность понятий: локальная и глобальная интеграция, общеевропейская идентичность, федеральное и региональное правовое поле образования, стратегия и тактика интеграционных шагов в профессионально-педагогическом образовании. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и теоретическую базу для дальнейших исследований в области интеграционных процессов в развитии образования.

Исследование вносит вклад в теорию функционирования и развития высшего педагогического образования в условиях социальных перемен и глобализации, раскрывая сущностные характеристики образования в условиях интеграции.

Практическая значимость разработанной концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль многофункционального инструмента в исследовании интеграционных процессов в высшей школе.

Это находит подтверждение в том, что ведущие идеи и положения легли в основу регионального Учебно-научного центра «Физика», объединяющего три педагогических вуза, университета Республики Башкортостан и академического института РАН в ассоциацию педагогических образовательных учреждений Республики Башкортостан. УНЦ «Физика» создан в 1999 году, его основные идеи прошли проверку временем. Указанные образования могут служить моделью институциональной интеграции и использоваться в пространстве российского образования.

Предложенный механизм интеграции педагогических вузов, интеграции педагогических вузов с академической наукой, способствуют решению проблемы сближения педагогических вузов с европейской системой образования.

Изданы и используются о образовательном процессе: монографии по теории и практике реализации интегративных процессов в высшей школе «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании», «Интеграционные процессы в современном высшем образовании», «Идея глобализма и высшее педагогическое образование», «Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития», учебное пособие по теории и практике межпредметной интеграции «Межпредметная интеграция: теория и практика», учебное пособие по важнейшим аспектам европейской интеграции «Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции». Разработан пакет учебно-методических рекомендаций по обучению в рамках Учебно-научного центра «Физика».

Достоверность и обоснованность ведущих положений и результатов диссертационного исследования определяются совокупностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры институциональной интеграции, а также изучения условий ее функционирования; методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы образования; комплексной методикой исследования проблемы и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений высшего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы докладывались, обсуждались, получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях: Уфа (1990-2000 гг.), Челябинск 2003 г., Магнитогорск 2004 г., Киров 1990 г., Екатеринбург 2000 г., Москва 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Тюмень 2009 г.

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01).

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педаго-

гического университета им. М.Акмуллы, Башкирского государственного университета, Барской государственной социально-педагогической академии,. Стерлитамакской государственной педагогической академия, Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира прямо или опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании и все более способствуя большей интеграции обуславливают специфику ин-тегративных тенденций. Одна из них - синтез внешних и внутренних форм интеграции объединяет общеевропейскую, общенациональную, региональную, локальную образовательную политику, теорию, практику и результатом синтеза является обогащение субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, расширение международных связей до уровня наиболее перспективных научных направлений, в самое современные образовательные технологии;

- принципиальная система синтеза внешних и внутренних форм интеграции будет базироваться на приоритете лучших национальных образцов (особенно при условии «островной» интеграции), в которой основное место занимает идея идентичности, но не тождественности, идентичности, но не унификации сфер образования, идентичности, но узнаваемости и понимаемое™ образовательных концепций;

- образовательным пространством, где возможна отработка подходов, моделей, механизмов' совершенствования российской системы образования, адаптации ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии, могут служить преимущественно региональные, трансрегиональные научно-образовательные комплексы, основу которых составляет университет, тиражирование успешной модели и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса « сверху» - главные задачи государственной образовательной политики;

- теоретическая модель институциональной интеграции, построенная на основании закона о семиотической неоднородности и теоретической модели Ю.М. Лотмана, вполне определяет ведущие формы организации педагогического процесса, посредством институциональной интеграции, любая другая модель, при современном понимании эффективности указанного процесса принципиально не может отличаться от построенной.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, выводы и заключение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации; определяются объект, предмет и цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрывается методологическая основа; определяются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Образовательное пространство современного высшего педагогического образования» содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы. В главе подробно освещены проблемы российского педагогического образования в связи с произошедшими коренными изменениями в постсоветском образовательном пространстве.

Цель системы институциональной интеграции формулируется как добровольное взаимовыгодное движение субъектов интеграции к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики. Она должна быть ие-рархично выстроена в направлении преобразования ментальности социума, а для описания целей необходим ясный конкретный язык, должна быть определена последовательность ее реализации. Развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, становится результатом институциональной интеграции.

В методологическую основу исследования положен системный подход -как основание интегратавного, целостного содержательно- структурного подходов (В.В. Гузеев). Повышение качества профессионально-педагогического образования, формирование конкурентоспособности выпускников, их социальная адаптация являются основными задачами системы институциональной интеграции, а в нашем исследовании выступают значимыми факторами в развитии системы высшего образования в его шггегративных границах.

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелева, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунева, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, B.C. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова.

Отличительной чертой российского образования является фундаментальность, что остается одним из приоритетных направлений в формировании образовательной политики государства в русле интеграции России в Европейское образовательное пространство. Необходимость укрупнения вузов, их интеграция вызваны и тем обстоятельством, что в европейском и мировом образовательном пространстве сложилась тенденция, когда приоритет отдается крупным академическим образованиям, интегрированным с крупным

научным учреждениям. Обратимся к цифрам. За последние годы число студентов вузов увеличилось в два раза. Среднее число студентов на один вуз в Канаде и США - 25-30 тыс., тогда как в России в среднем - 4,5 тыс. К примеру, если в Канаде один вуз приходится на 420 тыс. населения, то в России этот показатель - 270 тыс.

Стратегическая линия развития образовательного пространства Европы просматривается в следующем: соревнование образовательных систем, являющееся значимой формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем. Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультуризации.

Аккультуризация в образовательных сферах предусматривает прямой и д лительный контакт образовательных систем, который изменяет их культур-нообразовательные парадигмы. Подобные изменения вызывают нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеграционной модели.

Интегративное образовательное пространство отличается такими характеристиками как открытость; динамизм; использование информационных технологий в обучении; мобильность и самостоятельность студентов; про-фильность и индивидуальный подход в обучении; интеграция науки и образования; стремление к объединению в единое образовательное пространство.

Приведенные характеристики учитываются в процессе структурного реформирования Европейского высшего образования (В.И. Байденко). Необходимость изменений вызвана следующими предпосылками: утратой европейским образованием конкурентоспособности в мире; необходимостью формирования в обществе культуры пожизненного^ обучения; возрастанием функции университетов как трансферов знаний населения; усилением роли высшей школы как центра экономической культурной конкуренции; изменениями на рынке труда; окончанием «периода спонтанного развития высшего образования и началом периода жесткой конкуренции образовательных услуг» (Т. Чинаева).

В связи с вхождением России в Европейское образовательное пространство указанные проблемы становятся актуальными и для нашей страны. Одним из первых этапов вхождения в европейскую систему является приведение учреждений отечественного высшего образования в соответствие с классификацией высших учебных заведений Европы. Это напрямую касается педагогических вузов, учреждений, по структуре близких к университетам.

Здесь можно обратиться к европейскому опыту. Существуют относительно различающиеся между собой классификации университетов. А. Барблан подразделяет европейские модели на 4 типа: Гумбодьдская модель (исследовательский университет); французская модель; англосаксонская модель (универсигеш, независимые от Харгии); советская модель (фрагментарная система образовательных

программ, реализуемых многочисленными специализированными вузами). Т. Хюсен, Б. Даввд предлагают следующее подразделение: американская модель (крайняя децентрализация, жесткая конкуренция, рьшочное управление, открытость); западноевропейская модель (государственное финансирование, государств венный контроль); скандинавская модель (государственное финансирование, управление на основе развитого механизма законодательства, контролируемая государством конкуренция).

Выделяют пять главных моделей образовательных систем: систему с преобладанием университетов; двойную систему; сдвоенную систему; унифицированную систему; расслоенную систему. В двойной системе неуниверситетские вузы полностью отделены от университетских. Подобная система сохранилась в Австрии и Швейцарии. В сдвоенной системе неуниверситетский сектор подчиняется единому комплексу законодательных норм Нидерландов, Бельгии, Германии, Швеции, Норвегии, Ирландии, Греции, Португалии, Дании, Финляндии. В унифицированной системе подавляющее большинство программ Бысшего образования как традиционно-академических, так и профессиональных предлагаются университетами.

Как видно из вышеуказанного, различий в системе образования в 45 странах самой Европы достаточно много. Это говорит о том, что в Европе нет универсальной системы классификации учебных заведений, входящих в систему высшего образования. В каждой стране они классифицируются с учетом их исторического, развития, сложившимися традициями и практикой.

Как показывают наши исследования, наибольшую привлекательность в настоящее время имеет англосаксонская модель образования, поскольку страны с такой моделью образования привлекают значительную долю студентов из других стран.

Сравнительный анализ и обобщение педагогического и интеграционного опыта различных стран позволяют определить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства. Единая образовательная система представляет собой сложную взаимосвязанную саморазвивающуюся макросистему, объединяющую национальные образовательные системы, различные по культурным традициям, по целям и задачам образования, а также по качественному состоянию. Единая образовательная система соответствует основным системным принципам: целостности; взаимосвязи и взаимозависимости системы образования и среды; структурности, то есть возможности описания системы через выявление главных элементов ее структуры и их связи.

В условиях сохранения существующих позитивных тенденций, наличие сдерживающих сближение образовательных систем факторов на всех уровнях (государственном, ведомственном, между отдельными учебными заведениями) будет постепенно возрастать взаимодействие регионов - «генераторов» интеграции и регионов, позитивно реагирующих на «интеграционные импульсы». Создание и использование поэтапных форм участия в интеграционных процессах под влиянием интернационализации приведут к нивелировке барьеров на пути к сближению высших учебных заведений (А.П. Лиферов).

Все это создает объективные предпосылки„для синтеза внешних и внутренних компонентов интеграции и дает- возможность безболезненного вхождения в Европейское образовательное пространство в качестве равноправного партнера. В понятийном поле исследования синтез погашается больше и как процесс, и как результат. В наших исследованиях с целью выявления оптимальной модели интеграции использованы методы сравнительной педагогики, которая имеет собственный предмет, объект, цели и задачи. Американский исследователь-аналитик Г. Ноа считает, что целью этой науки должно стать определение основных тенденций в развитии образования зарубежных стран с тем, чтобы не только осмыслить сложившуюся ситуацию, но и лучше понять свое собственное прошлое, определить свое место в настоящем, четче спрогнозировать будущее своего образования.

В последние десятилетия начали вырабатываться общие подходы к созданию каких-либо социальных моделей, в том числе и моделей образования, в подходах к которым необходимы «инстинкт» самосохранения и трезвый расчет, обращение к отечественному историческому опыту. Только в этом случае интеграционные процессы в глобализирующемся мире могут быть позитивными.

Современные европейские интегративные тенденции и сами социально-экономические изменения внутри России, приведшие к необходимости модернизации социальных институтов, и в первую очередь системы образования, напрямую связаны с экономическими процессами как в европейском, так и в российском масштабах.

Обладая огромным экономическим потенциалом, развитой социальной инфраструктурой, общностью культурно-исторических традиций, Европа существенно опережает другие регионы и в области образования. Стратегическая линия образовательного пространства Европы создается благодаря конкуренции образовательных систем, что приводит к интеграции как к наиболее универсальной и антикризисной модели. Интеграция, в частности, синтез интеграционных форм, способствует формированию единого европейского образовательного пространства. В ходе формирования такого пространства коренным образом меняется характер отношений образовательных систем в сторону открытости и взаимодействия, поскольку такие сложные системы, как континентальная образовательная система, в условиях изоляции оказывается в кризисной ситуации. Формирование единого европейского образовательного пространства выступает в современной ситуации как реальная потребность. Для дальнейшего развития высшего образования является необходимостью укрупнение вузов, их интеграция, создание университетских комплексов, консорциумов вузов для воспитания саморазвивающего человека, обладающего высоким потенциалом решения интеллектуальных и практических задач, а институциональная интеграция создает качественно новую образовательную структуру региона, в целом российского образования, на основе интеграции наиболее сильных сторон участников интеграции.

Все это позволяет говорить о том, что устанавливается не только система партнерских отношений между отдельными вузами континента, но и более сложное и многомерное образование - международная институцио-

нальная интеграция. Этим тенденциям способствуют необходимость перехода к поликультурной модели образования, открытости образования, мобильности обучающихся, конкуренции образовательных систем. Считается, что возможности международной институциональной интеграции ке ограничены, хотя имеется множество различий в системах образования, однако имеются общие подходы и цели. Из концепции институциональной интеграции нашего исследования следует, что эти условия являются необходимыми для интеграции вообще и для институциональной интеграции, в частности.

Во второй главе «Методологические основы интеграционных процессов в высшем педагогическом образовании и их исследование» расширено понятийное поле в рамках предмета исследования и дан анализ теории интеграции образовательных систем.

Интеграция рассматривается сегодня как самое значительное инновационное движение в образовании. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалекгичности исторического развития. Некоторые исследователи не только признают интеграцию основополагающей категорией педагогики, но и утверждают, что образование, по сути, есть интеграция (АЛ. Даншнок).

Интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем (Г. Спенсер). Интеграция, наряду с дифференциацией, -важнейший фактор становления личности (Г. Костюк, Г. Вернер, А. Левин, Д. Креч). Человек, во всем богатстве внутренних и внешних связей, должен считаться не только конечным, но исходным пунктом интеграции в педагогике (Н.К. Чапаев). Авторская концепция интеграции базируется на анализе трудов В. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Белеевой, И.В.Бенькович, О.И.Бычковой, Н. Галаева, Н.В. Груздевой, В.И. Загвязинского, А.Г. Каспржак, К.Ю.Ко-лесиной, H.A. Лошкаревой, Г.А. Монахова, А.И. Пайгусова, С.Ю.Тюнникова, Б.П. Эрдниева, П.М. Эрдниева, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федоровой, В.Т.Фоменко, В.Т. Фосиной и зарубежных ученых (в Германии - J. Greil, V. Heitig, U. Huebertal, М. Konerding, А. Kreuz, J. Kocka, J. Mittelstrass, F. Scharwaechter, R. Smidt, F. Vielsmeier и др.; в США - Р. Aschbacher, J. Веале, D. Berlin, R. Bums, A. Blum, M.Cohen, B.Dvvyer, J.Gibbons, P.Hurd, HJacobs, S.Mathison, R. Mauser, P. Panaritis, A. Pettus, J. Scarborough, G. Vars, A. Whitehead и др).

На практическом уровне рассматривается ряд крупных направлений интеграции: содержательное; организационно-технологическое; институциональное; личностно-деягельностное (Н.К. Чапаев). Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (ИД Зверев, В Л. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее -«интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы

реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результата исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение. Дальнейшее развитие образования та основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.

Педагогика на эмпирическом уровне не может владеть интеграцией как предметом исследования по причине методологии. Интеграция требует конкретных научных методов. Имеющиеся на сегодня методологические знания, необходимые для исследования интегративных процессов, не являются достаточными для обеспечения высокого уровня - они должны соответствовать конкретным задачам исследования. Это также определяет актуальность предпринятого исследования.

С начала 90-х годов развивается новый ее качественный этап - собственно интеграция. В работах AJÍ. Даншпока и Н.К. Чапаева приведены теоретико-педагогические положения исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем.

В данной главе работы теоретико-педагогическое исследование представлено последовательностью трех основных этапов: формализация процесса институциональной интеграции; выбор и введение теоретической модели; проведение исследования на основе теоретической модели.

Для формализации процесса используется «знак» - это могут быть предметы, отношения, объекты, в том числе абстрактные и т.д., что дает возможность приложения семиотики как науки о знаковых системах. Семиотический подход к определению «знака» очень широк, в частности, в наших исследованиях знак будет означать и «процесс». В пределах предмета исследования осуществлен перенос теоретической модели Ю.М. Лотмана, созданной для исследования культуры, в теорию институциональной интеграции. В соответствии с концепцией нашего исследования перенос идеального объекта наряду с введением искусственного научного языка можно отнести к числу основополагающих методологических процедур теоретико-педагогического исследования. По концепции Ю.М. Лотмана, «мыслящий» объект способен хранить и передавать информацию, обладает языком и может образовывать правильные сообщения; может осуществлять алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений; может синтезировать новые сообщения (тексты). Эти положении положены в теоретико-методологическую основу нашей работы.

Важнейшей в концепции для наших исследований является способность создания новых текстов (осмысленной последовательности знаков), под которыми понимаются те, «...которые не возникают в результате однозначных преобразований и не могут быть автоматически выведены из некоторого исходного текста путем приложения к нему заранее заданных правил трансформирования» (Ю.М. Лотман). Новые тексты не могут возникнуть из субъектов с одинаковым устройством языка. Необходимое условие интеллектуальной структуры - ее внутренняя семиотическая неоднородность. В на-

ших исследованиях в качестве «(мыслящего объекта» выступает вся итеративная совокупность. Теоретическая модель институциональной интеграции будет состоять из прямых или опосредованных семиотических пар, знаков институциональной интеграции. В качестве системы знаков рассматривается материальное образование интеграции как вуз, НИИ, колледж, средняя школа, дошкольное образовательное учреждение и т.д., так и идеальные образования: отношения, абстрактные объекты науки и образования, процессы в них и т.д. Созданная интеллектуальная структура «мыслит» в том случае, если составляющие ее знаковые системы полностью сохраняют свою структуру, языковое своеобразие и продолжают находиться в семиотической противоположности друг к другу.

Теоретические исследования с идеальным объектом в наших исследованиях состоят в получении новых знаний общетеоретического характера:

- институциональная интеграция представляет собой сложноорганизо-ванную знаковую систему;

- интеграционная сисгема обладает всеми свойствами мыслящего объекта;

- ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;

- интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык. Процесс такого перемещения представляет собой интеграционный механизм, особо значимый для образовательной системы.

В работе показано, что интетративная структура на институциональном уровне может функционировать при сохранении всех ингеграгавных свойств, если в качестве интеграционных механизмов выступает межинституциональный диалог (полилог). Для институциональной интеграции из закона семиотической неоднородности следует: институциональная интеграция возможна лишь в том случае, если субъекты интеграции разнородны и не сливаются в одну. Таким образом, для развития институциональной шггеграции необходимо постоянно поддерживать семиотическую разнородность системы.

Интеграция невозможна без реализации основополагающих принципов, которые учтены в концепции исследования. Основным из них является принцип единства дифференциации и интеграции, означающий то, что дифференциация не ведет к утрате целостности, а является началом или необходимым условием интеграции. Для институциональной интеграции игнорирование принципа единства дифференциации и интеграции ведет не только к снижению, но и к утрате интеграционного эффекта.

Исходя из вышесказанного, дано следующее определение ключевого понятия исследования: «институциональной интеграцией в образовании называется добровольное объединение или процесс такого объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим выступает коллективный субъект».

Наше исследование показало, что интегративное образование, тлеющее в качестве субъекта интеграции научное подразделение, наиболее полно обладает интеграционным эффектом и способно к интеграции в европейское образовательное пространство. Интеграция науки и образования, являясь одним из аспектов институциональной интеграции, имеет в российском образовании глубокие традиции. Становление целостности образования и науки, образования, науки и производства исследовалось с различных точек зрения: научно-технический прогресс и развитие структуры как системы образования, так и системы науки (Н.Н. Дряхлов, Н.В. Марков, ВГ. Осипов); учебно-научные производственные комплексы, где рассматривались вопросы усиления вузовской науки в решении задач производства (О.В. Алексеев, АЛ. Борисов, В.С.Кабанов); во взаимосвязи с процессом глобализации (Д.Белл, Г. Маркузе, Д. Медоуз, Р. Райх, А. Тоффлер); теоретические основы интеграции (Д. Белл, М. Вебер, Т. Парсонс, А. Тоффлер, Р. Уитли). В работах, связанных с взаимодействием науки и образования, утверждается, что при этом возникает особое информационное пространство, и особая роль в этом пространстве принадлежит образованию.

Нами установлено, что главным отличием интеграции науки и образования является тот факт, что интеграция есть процесс, в котором инвариантными являются структурные элементы науки и образования, где присутствуют два типа интеграционных механизмов: внутри системы образования и внешние - для образования с наукой. Такой процесс изменяет содержание образования и диктует необходимость решения вновь возникающего противоречия меааду новой системой связи внутри системы образования и внешним интеграционным механизмом. Решение противоречия состоит во взаимном обогащении систем новыми знаниями. Специфика педагогических вузов в научном пространстве страны состоит в той особой нише, которую они занимают в этом пространстве. Педагогические вузы имеют неисчерпаемое специфическое исследовательское поле - это научное обеспечение, функционирование всеобъемлющей системы образования, включая все его уровни - дошкольное, начальное, среднее, начальное профессиональное, среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное, повышение квалификации.

Исследования мировой практики показывают, что спектр возможных форм и механизмов интеграции чрезвычайно широк, а ее выбор определяется конкретно-историческими особенностями страны, сложившимися в ней моделями образования и науки. Для развития европейского сознания в образовательном пространстве, что необходимо для синтеза внешних и внутренних форм интеграции, чрезвычайно важно достигнуть транснационального измерения в образовании, разработать принципы трансформации методом применения адекватной методологии образовательной деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, создать систему международного образования и воспитания в духе прав народов и уважения их этнических различий. Как показали наши исследования, базирующиеся на многолетней профессиональной деятельности, в том числе политической и управленческой, решение указанной задачи требует основанного на системном подходе

учета европейского измерения и интеграции России как первого условия, вхождения ее в европейское образовательное пространство как второго условия. Очевидно, что эта два условия политического характера находятся во взаимосвязанном и взаимообусловленном положении и активируют инициации в образовании. Существенным условием формирования институциональной интеграции является организация иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральной образующей выступает не отдельный субъект, а весь коллективный субъект.

Иерархия предполагает функционирование суперординатного и субор-динатного уровня связей. Взаимодействие всех субъектов осуществляется по всем направлениям - вертикальным и горизонтальным. Только при плотной и многоплановой связи активно взаимодействующих субъектов всех уровней, где каждый субъект суперординатного уровня играет интегрирующую и организующую роль, по которому субъекты субординатного уровня не делегируют полномочия, а передают по эстафете потребности, требования, задачи и нормы может эффективно действовать институциональная интеграция. Институциональная интеграция - система направлена на оптимизацию, понимаемая как изменение системы, направленное на достижение более полного ее соответствия целям функционирования, поскольку в противном случае интеграция перестает существовать.

Институциональная интеграция в нашей работе представлена как некая дифференцированная внутри себя целостность в знаково-символической форме, т.е. как «модель объекта», что еще раз подтверждает возможность переноса закономерностей знаковой системы в социальную. Мы придерживаемся позиции: то, что является результатом эмпирико-педагогического мышления, выступает как начало теоретического исследования.- Поэтому развитие научной мысли на уровне теоретического мышления осуществлено в последовательности трех основных этапов: формализация исследуемого содержания; выбор и конструктивное введение «идеального объекта»; проведение теоретического исследования посредством серии мыслительных экспериментов с «идеальным объектом».

В исследовании идеальный объект в институциональной по аналогии с моделью Ю.М. Лотмана представлен в виде множества из оппозиционных семиотических пар (знаковых систем). Цель интеграции в данном случае -развитие нового качества образования. Выступая как идеальный объект, это качество ориентировано на получение следующих теоретических, но практи-коориентированных знаний в области интеграции: институциональная интеграция представляет собой сложно организованную знаковую систему; интеграционная система обладает всеми признаками мыслящего объекта; ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности; интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык.

В исследовании одним из интеграционных механизмов выступает диалог-полилог, таковыми также являются субъект-субъектные отношения, где центральным образующим является весь коллективный субъект. Институ-

циональная интеграция является одновременно следствием развития и кризиса образования.

В главе проведен системный анализ конкретной модели институциональной интеграции, содержащей педагогический университет, НИИ педагогики, международный вуз, педагогический колледж и общеобразовательную школу.

Исследования показали, что возможны и новые системные свойства (т.е. свойства, отсутствующие у каждой отдельной подсистемы), если: педагогический университет «встроен» в педагогическую науку, а академический институт будет погружен в образовательную деятельность; интеграция предоставляет возможность функционирования специфической образовательной среды, создающей вариативные модели становления современного учителя; возможность модернизации содержания педагогического образования путем интегрирования различных методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп, опытно-экспериментальных лабораторий.

Таким образом, определен термин «институциональная интеграция», выстроена единая концепция институциональной интеграции, которая не сводится только к анализу, классификации, обобщению практического опыта, но и конструированию новых реальных объектов.

В третьей главе «Основные предпосылки и проблемы интеграции Европейского образования в связи с вхождением в Болонский процесс» рассматривается сущность, цели образования в связи с Болонским процессом, выясняется роль синтеза форм институциональной интеграции в реализации принципов и положений указанного процесса. Данная проблематика в последние годы заняла значительное место в публикациях, научных конференциях по проблемам высшего образования.

Осуществление интеграции в контексте реформирования образования осуществляется в соответствии с общемировыми тенденциями, причинами и предпосылками: первая связана с необходимостью реорганизации системы подготовки профессиональных кадров; вторая связана с тем, что конкуренция постепенно переносится в научную среду; третья причина - внутренняя: «зацикленность» системы образования, иначе говоря, внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям рынка Европы. Поэтому преобразования состоят из двух этапов: первый этап - создание общеевропейской системы образования с сочетаемыми с национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качеством подготовки специалистов; второй этап - научно-обоснованная корректировка законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступить на работу в любую страну Европы (З.А. Багишаев, В.А. Козырев).

В данном контексте материалы главы раскрывают следующий вывод: интеграция России в Европейское образовательное пространство обеспечивает конкурентоспособность Российского образования, что позволяет добиться «узнаваемости» наших образовательных стандартов и программ на рынке образовательных услуг.

Образовательная система - институциональная интеграция, построенная на основе закона о семиотической неоднородности, требует наличия

субъектов, которые добровольно и взаимовыгодно стремятся к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, и результатом которого становится развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности. Однако, как было отмечено, европейская система образования представляет собой конгломерат разнородных и разнотипных национальных струкгур, поэтому для синтеза внешних и внутренних форм интеграции необходимо терминам «общие ценности», «целостность», «лучшие характеристики» придать единый смысл. В связи с этим в работе предварительные исследования проведены в сравнительном плане, что позволило охватить широкий спектр для сравнительного анализа от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до глобальных исследований; выбрать предмет на область исследования от изучения практики образования в конкретной стране, включая инновационные процессы, до деятельности международных организаций в сфере образования.

До 90-х годов XX века в научно-педагогических исследованиях отсутствовала методология целостного осмысления всемирно-исторического процесса. При сопоставлении систем образования на европейском или региональном уровне необходима их классификация. Выше была приведена классификация европейских университетов (модель А.Барблан, модель Т. Хюсен, Б.Давид и классификации европейских образовательных систем). Мы полагаем, что поскольку конечной целью сопоставительного анализа является возможность синтеза форм интеграции, нужно исходить из того, что сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Для дальнейшего исследования, исходя из целей, возможен анализ инвариантов в сопоставимых системах образования или выявление уникальных черт в этих системах. В сопоставительных исследованиях, особенно в связи с Болонским процессом, Европа рассматривается как некое единство. Не умаляя интенсивности интеграционных процессов, можно утверждать, что имеется значительное своеобразие национальных систем образования Европы. Также следует заметать, что в западной Европе попытки сконструировать универсальную модель системы образования встречают сопротивление со значительной частью общественности, национальное своеобразие системы образования рассматривается как важный атрибут государственного суверенитета. Синтез компонентов внутренних и внешних форм интеграции - вопрос локальный, однако ему должна предшествовать обстоятельная характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов. Без этого побочные явления в образовании региона, страны могут быть пришпы за общую закономерность. Изучая общие явления, также необходимо особенно тщательно рассмотреть как разные социальные инстаггуты, которые обладают различной объективной способностью к интеграции, так и субъекты интеграции, имеющие самые общие тенденции. Они могут иметь своеобразные национальные формы: игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все, что противоречит априорно созданной схеме. С одной стороны, реальная полезность сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объекгавно-

ста, только при этом условии они могут способствовать интернациональности образования. С другой стороны, унификация образования, без национального своеобразия, снижает эффект институциональной интеграции, поскольку новое качество возникает лишь при семиотической биполярности субъектов.

Российская образовательная политика, педагогическая наука и практика в условиях социальных, политических и экономических реформ в осмыслении интеграционных процессов, происходящих в европейском образовании, видят путь обеспечения высокого конкурентоспособного уровня российского образования. Интеграционные процессы приводят к изменению парадигмы и стратегии развития высшего образования, когда к задаче формирования компетентностей прибавляется задача теоретического опережения потребностей образовательной реальности за счет развития инноваций.

Интеграционные процессы в целом направлены на гармонизацию системы высшего образования, создание открытого европейского образовательного пространства, что предполагает открытость процедур оценки качества, оценки программ и их внешнюю экспертизу, создание условий для свободного развития индивида путем развития межкультурных технологий. Объединительные тенденции в образовании выливаются в процесс длительного и сложного развития целостного трансконтинентального пространства высшего образования, сопровождающийся единством противоречий политического, социального, экономического характера. Дальнейшее автономное развитие национальных систем образования входит в противоречие с созданием единой экономической зоны Европы, создает несоответствие квалификации, все это приводит к интеграции национальных образовательных систем.

В условиях отсутствия в отечественных и зарубежных исследованиях оценок уровня интегрированное™ тех или иных образовательных структур европейского образовательного пространства, отсутствия четких критериев таких оценок, что в принципе вряд ли возможно в условиях сложности развития образовательных систем, синтез внешних и внутренних составляющих интеграции является новой формой интеграции и имеет максимум позитивных условий для развитая межгосударственного сотрудничества. Соотношение понятой «интернационализация образования» и «синтез форм интеграции» состоит в следующем: если первый термин предполагает интернационализацию содержания учебных дисциплин, обогащение предметов за счст международного сотрудничества, использование сравнительного подхода, обучение языкам, акшвизацию многосторонней мобильности студентов и т д., то синтез предполагает не только сравнение сходного опыта, но и взаимообогащение таким опытом, овладение каждым субъектом общего опыта, адаптацию уникального опыта к широкой образовательной практике. Единство целей и взаимная выгода - условия, необходимые для синтеза интеграции. Для достижения такого условия синтезу должно предшествовать прослеживание тенденции образования, широкий обмен педагогической информацией, исследование инновационной деятельности и т.д. Синтез внешних и внутренних компонентов интеграции позволяет не просто расширять связи, а вывести их на самые «высшие этажи» интеграции - в наиболее перспективные научные направления, в самые современные образовательные технологии.

Обобщая, можно сказать, что общеевропейские тенденции в развитии высшего образования расширяют возможности институциональной интеграции. Основная задача инсттуциональной интеграции в такой ситуации -стремление к общеевропейской идентичности как образования, так и его субъектов, которая понимается как достижение единых целей при свободном выборе стратегий субъектной интеграции.

В таких условиях «институциональная интеграция» - понятие более широкое, чем «интернационализация образования». Вхождение в пространство Болонских соглашений при конструктивном моделировании институциональной интеграции позволяет обогатить теорию и практику российского высшего образования с сохранением его уникального опыта и лучших образовательных традиций.

В четвертой главе «Стратегии развития высшего педагогического образования и их реализация в условиях интеграции» рассматриваются проблемы, связанные с возможностью выработки стратегий развития. Стратегия образования носит прогностический характер, при этом перспективной видится прогностика не среднесрочного характера, а ориентированная на более дальние перспективы. Длительность этой перспективы должна определяться, как показывает практика, минимум жизнью одного-двух поколений. В этом отношении показательна Национальная Доктрина развитая российского образования, рассчитанная на длительную перспективу.

Основным условием реализации прогнозов или деятельности по прогнозированию мы определяем учет объективных векторов и направлений, происходящих в обществе глобальных перемен.

Полифоничность путей и направлений, связанных с интегративными процессами, обусловлена объективными причинами:

- в глобальном значении - осуществлением прогрессивных применений в образовании вместе и одновременно с модернизацией экономики, совершенствованием структуры власти, повышением уровня социальной жизни, культуры общества;

- в общенациональном значении - демократизацией образования, выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений и переход на концепццю непрерывного образования;

- в локальном - открывшейся возможностью учитывать реальные запросы общества, потребности личности, учет способностей, возможностей, интересов.

В главе подробно рассмотрены вопросы глобализации в образовании, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю долгую историю. В научных публикациях присутствует мысль о том, что все вузы мира в той или иной степени подвергнуты глобализации (U. Веек, G. Alderman, N. Burbules, P. Skott, С. Torres). Глобализация образования как следствие глобализации культур диктует свои законы.

Стратегия развития образования должна придерживаться единства разнообразного, синтезировать преимущества различных систем. Интеграционные процессы внутри национальных пространств образования способствуют координации всех видов деятельности (учебной, воспитательной, научно-

исследовательской, управленческой) в странах, открытых для взаимодействия. Тенденции развития интеграционных процессов, а через них и перспективы развития европейского образовательного пространства определить сложно, но возможно, если исходить из анализа предпосылок и тенденций в мире и, соответственно в мировом образовательном пространстве. Тогда прогноз и особенно результат его реализации могут быть оптимистическими.

Среди образовательных проблем России особое место занимает интеграция систем образования регионов, что продиктовано объективными обстоятельствами и во многом определяется особенностями федерального устройства Российского государства и ментальностью российского общества. Отказ системы образования России от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета, гармонии социальных и личностных интересов диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений, все больше учитывающих национально-региональные особенности.

Регион - это самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, со-циально-кулыурная и демографическая единица. Наши исследования показывают, что в настоящее время происходит образовательная интеграция регионов в единую федеральную систему посредством реализации государственных образовательных стандартов. В то же время регионам предоставляется некоторая самостоятельность в образовательной, организационно-методической, научно-исследовательской, редакционно-издательской деятельности.

Установлено, что проблемы регионализации образования связаны с разработкой подходов к обоснованию условий и механизмов функционирования региональных систем образования. Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательной деятельности. Сам феномен регионализма обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии.

Создание и активное функционирование в России интегративных подсистем образования требует выявления соотношения между федеральным и региональным компонентами образования. Наметившаяся тенденция отказа от регионального компонента образования приводит к дисбалансу в виде уменьшения семиотических противоположениостей. Из сделанных ранее выводов следует, что меньшими возможностями для продуцирования новых знаний обладает в наименьшей степени интегрированная система. Однако в то же время необходимо учесть, что при семиотической оппозиционности разных знаковых систем возникает проблема потери целостности образования. Поэтому необходим баланс между федеральными и региональными компонентами образования.

Одна из перспективных моделей интеграции вузовских и академических структур выступают университетские комплексы, в практику создания

которых вносят свои коррективы и процессы регионализации. В плане разрешения существующих проблем и специфических функций университета, университетских комплексов в регионе наши исследования указали на наличие следующих проблемных узлов между:

- усиливающейся практикой создания региональных университетов и университетских комплексов как системообразующих центров образования и отсутствием теоретических основ развития таких моделей образования;

- необходимостью исследования проблем соотношения глобального и этнического аспектов образования и исследованием этих проблем вне связи с процессом интеграции поликультурных образовательных структур;

- необходимостью университета как основного фактора в развитии национальной культуры региона и отсутствием теоретических основ такого взаимодействия.

В контексте наших исследований интегрирующая функция университета, университетского комплекса состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных н даже противоположных образовательных тенденций, процессов, систем. Такое сочетание возможно при институциональной интеграции с различными моделями реализации:

- университетский комплекс как единое образовательное учреждение;

- университетский комплекс как ассоциация образовательных, научных, производственных учреждений;

- университетский комплекс как университетский образовательный округ, в котором университет играет роль центра обеспечения образовательных учреждений разных уровней.

В своей опытно-экспериментальной работе мы остановились на втором варианте.

Институциональная интеграция не может развиваться как отдельное направление в педагогической теории и практике. Она зависит от общей стратегии развития образования. Во всем мире высшее образование сегодня и в ближайшей перспективе находится под влиянием четырех факторов: глобализации; интернационализации; европеизации; регионализации. Политические, экономические, культурные и социальные факторы прямо или косвенно сопровождают и придают специфический характер возникновению и развитию институциональной интеграции. Глобализация в образовании неизбежно приводит к некоторому единому образовательному пространству, что способствует координации всех видов учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности, и при этом при всем разнообразии образовательных процессов возникают некие единые подходы, такие соприкосновения. Биполярность национальных образовательных тенденций создает условия интеграции, а общие цели выступают главным интегрирующим фактором, а общие подходы к решению проблем - интеграционными механизмами.

В институциональной интеграции самым тесным образом переплетаются результаты и последствия прошлых форм и ситуаций сегодняшнего дня. Именно результаты прошлого в какой-то мере определяют выбор стратегии интеграции. Все это накладывает отпечаток и на сегодняшний уровень

понимания педагогического процесса. Модернизация образования - прежде всего изменение социальных условий, ценностей, установок и запросов. Поэтому оно условно непрерывно: вначале идет процесс накопления запросов, установок и институциональной интеграции, затем происходит необходимый скачок в развитии феномена.

Однако можно с уверенностью сказать, что при всех в будущем организационных формах институциональной интеграции, основная идея интеграции - перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, биполярную, сопровождающееся возникновением новых знаний - сохранится.

В развитии региональной институциональной интеграции мы выделили опыт становления качественно новой модели образовательного учреждения. Таким системным образованием стала гибкая многоступенчатая терригориально-рассредоточенная схема высшего учебного заведения, в структуру которого входят колледжи, филиалы, центры переподготовки и повышения квалификации, научно-учебные центры по фундаментальным и прикладным специальностям. Превращение университетов в ведущие не только академические, но и социокультурные центры регионов возможны при условии концептуальной, программно-целевой «горизонтальной» и «вертикальной» интеграции с региональными образовательными учреждениями различных уровней и профилей, научными, производственными, социальными и другими структурами. Тенденция глобализации, затронувшая все сферы действительности, в том числе и образование, парадоксальным образом привела к значительному росту региональных различий, что создает благоприятные предпосылки и условия для региональной и трансрегиональной институциональной интеграции.

В пятой главе «Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности институциональной интеграции» отражены результаты экспериментальной части исследования. Педагогический эксперимент проводился в рамках УНЦ «Физика», объединяющего четыре вуза республики Башкортостан: Башкирский государственный университет (БГУ), Башкирский государственный педагогический университет (БГПУ), Стерлитамакскую государственную педагогическую академию (СГПА), Бирскую социально-гуманитарную педагогическую академию (БСГТТА) и научно-исследовательский институт физики молекул и кристаллов РАН (ИФМК). Опытная работа проходила в соответствии с Федеральным проектом «Интеграция образования и науки: поиск форм и механизмов» Центра научных, информационных и образовательных программ 2005 г., согласно которому УНЦ (Учебно-научные центры) являются наиболее эффективной формой интеграции образования и науки в современной России, отвечающей внутренним потребностям как науки, так и образования.

Системообразующим элементом интеграции явилась межвузовская и межотраслевая кафедра теоретической и экспериментальной физики (МКТЭФ). По этой кафедре, начиная с III курса, по всем вышеуказанным вузам специализируется 65-70 студентов. В качестве зарубежных вузов-партнеров выступили Галльский университет (Германия), университет БТОАБ (Голландия), Технический университет (г. Вольфсбург. Германия).

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы (2003 г.) бьим созданы две группы студентов Ш курса, первая экспериментальная - специализирующая по кафедре МКТЭФ, с общим количеством 60 человек, примерно 15 из каждого вуза, вторая контрольная - 60 студентов, специализирующихся на других физических кафедрах вузов. Эксперимент продолжался до 2008 года.

Кафедра МКТЭФ как экспериментальная структура ставит своей целью: непрерывное формирование творческого мышления и развитие творческих способностей студентов; усиление фундаментальной естественнонаучной подготовки; интеграция учебного процесса с научной деятельностью; выработка единой образовательной политики, обеспечение преемственности в преподавании путем интеграции учебных планов и рабочих программ; обеспечение возможности выбора обучаемыми траектории профессиональной подготовки; повышение академической мобильности студентов.

В высшей школе сегодня внедряются разнообразные технологии обучения: проблемное, эвристическое, модульное, личностно ориентированное, но происходит это пока достаточно бессистемно и бе? ориентации на современный уровень развития дидактики. Опыт нашей практической деятельности показывает, что только 25,0% студентов-первокурсников владеют умениями действовать в незнакомой ситуации, остальные 75,0% действуют по образцу или делают выбор способов деятельности из известных методом проб и ошибок, то есть владеют умениями действовать только в знакомой ситуации. Поэтому перед преподавателями стоит задача развивать самостоятельность мышления и творческую активность студентов в период обучения в вузе.

Навык самостоятельного мышления отражается в таком качестве личности, как познавательная самостоятельность. В современном научном понимании познавательная самостоятельность - это качество личности, которое проявляется в способности обучаемого самому организовывать и осуществлять свою познавательную деятельность, в потребности и способности присваивать новые знания, творчески применять их для решения различных задач. Как черта личности познавательная самостоятельность проявляется в любых условиях. В вузовской подготовке познавательная самостоятельность рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности студента, так как она, будучи достаточно традиционной для дидактики высшей школы, вместе с тем в условиях модернизации становится важнейшей предпосылкой и необходимостью для усвоения будущими педагогами всех видов компетентностей. Актуализация проблемы обусловлена также гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе и с необходимостью подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики: более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные образовательные технологии.

В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущей, поскольку в ее рамках осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза. Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. Одним

из важных показателей эффективности образовательного процесса является ориентация вузовского образования на самообучение, самоподготовку, саморазвитие, самовоспитание, поэтому часть экспериментальной работы была посвящена вопросам развития познавательной самостоятельности студентов в интегративных образовательных системах и сравнению полученных результатов с результатами, получаемыми в традиционных условиях.

Цель данного этапа эксперимента - практическое подтверждение предположения о том, что специализация студентов по кафедре МКТЭФ выступает фактором развития познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность развивается в единстве трех компонентов (Т.И. Шамова): содержательно-операционального, мотивационного и волевого, последовательно проходя следующие уровни: низкий (репродуктивный) уровень развития самостоятельности; средний (частично-поисковый) уровень; высокий (исследовательский) уровень развития самостоятельности. Для оценки продвижения студентов нами были введены показатели, которым присваивались численные значения, что в достаточной мере характеризует динамику развития познавательной самостоятельности.

В результате эксперимента выявлена следующая динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы (Рис.1).

- низкии -средний

- высокий

Рис.1. Динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы

Данный график отражает поведение средних величин по:

- динамике настойчивости в преодолении познавательных затруднений;

- динамике умения осуществлять самоконтроль;

- динамике умения логически излагать;

- динамике умения планировать.

Студенты, обучающиеся по специализации кафедры МКТЭФ, обнаружили положительную динамику всех указанных показателей; большие количественные изменения происходят с низкой градации (отсутствие диагностируемого умения) на уровень средней градации (частичное владение умением), чем с уровня средней градации на высокий уровень градации (полное владение умением).

Указанный эффект мы назвали «эффектом интеграции». Его достижение осуществляется благодаря расширению образовательного пространства в рамках более обширной интегративной системы, мобильным характеристикам структурных элементов, составляющих интегративное единство

На завершающем этапе эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено решение задач, заведомо превышающий, уровень проблемности. В таблице 1 отражены итоговые результаты завышенной контрольной работы.

Таблица 1

Результаты завышенной контрольной работы (%)

Группа Доля справившихся

Экспериментальная 90,7

Контрольная 75,4

Данные таблицы 1 показывают, что для студентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития задание не явилось сложным; студенты со средним и низким уровнем развития применили алгоритм, содержащий большее количество ходов; среди контрольной группы около 30 % студентов, справившихся с заданием, решали его методом перебора всех возможных вариантов.

Эксперимент закончился двумя письменными срезами - первоначальный срез и отсроченный контроль. Таблица 2 отражает первоначальный срез (в числителе) и результаты отсроченного контроля (в знаменателе).

Таблица 2.

Результаты контроля

Дисциплина Экспериментальная группа Контрольная группа Коэффициент

Общетеоретическая 0,85/0,49 0,59/0,3 1,44/1,63

Специальная 0,81/0,43 0,56/0,24 1,446/1,79

Вторая и третья колонки таблицы - средние величины коэффициентов полноты овладения тремя способами деятельности (репродуктивной, частично-поисковой, исследовательской). Полнотой называется характеристика, определяющая овладение действиями, входящими в состав конкретного вида

учебно-познавательной деятельности. В каждом уровне эти коэффициенты выражаются формулой

л/У '

где:

п- общее количество задач;

П; - количество верно выполненных задач 1- студентом; N - количество студентов.

Четвертая колонка есп. отношение среднего интегрального коэффициента студентов экспериментальной группы к его значению в контрольной. Как видно из таблицы 2, коэффициент эффективности больше единицы, что показывает значительно более высокое овладение знаниями студентами экспериментальной группы, чем контрольной. Коэффициент эффекта интеграции в отсроченном контроле выше, чем в первоначальном, что характеризует осознанность овладения знаниями студентов экспериментальной группы, и, наконец, коэффициент эффективности специальных дисциплин больше, чем общетеоретических, что свидетельствует о большем профессиональном интересе студентов экспериментальной группы. В год окончания вуза из экспериментальной группы 21 выпускник (35,0%) был рекомендован для поступления в аспирашуру, тогда как из контрольной группы - 8 (13,0%). Как видно, количество поступивших в аспирашуру (в вузы, в том числе и центральные, в отраслевые институты) экспериментальной группы в 2,6 раза выше, чем котрольной. Синтез внешней и внутренней интеграции осуществлялся в форме партнерских отношений между вузами: Галльский университет (г. Галле, Германия), Технический университет (г. Вольфсбург, Германия), университет БТОАБ (г. Дронген, Голландия). С 2003 года годичную стажировку в этих университетах прошли 17 студентов кафедры МКЭТФ. За это время из этих зарубежных вузов три выпускника поступили в аспирашуру на кафедру МКЭТФ.

Итоги экспериментальной работы регулярно рассматривались на заседаниях кафедры МКЭТФ, докладывались на различных научно-практических конференциях. В ходе эксперимента проводилось экспертное оценивание содержания обучения и контрольно-измерительных материалов. Диагностика осуществлялась в целях анализа учебного процесса в УНЦ «Физика» и определения его результативности. Комплексный подход в анализе результатов опьггао-эксперименгальной работы позволил определить условия их эффективности воспроизведения в практике обучения во всех вузах Республики Башкортостан.

Внедрение авторской модели реализации институциональной интеграции в учебный процесс создало обучающую среду, способствующую усвоению содержания обучения, формированию индивидуальной траектории обучения. Гибкость и динамичность созданной модели, вариативность управления позволили студентам формировать самостоятельную, самоопределяющуюся личность. Уровень качества образования определялся по результатам двух взаимосвязанных процессов - диагностики и мониторинга. Эксперимент проводился на основе теоретической модели интеграции. Основным моментом в эксперименте было исследование деяте^ности студентов в но-

вой образовательной ситуации, также мотивы и ценностные ориентации студентов в новой ситуации.

В Заключении сделаны выводы по диссертационному исследованию.

1. Сущность понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций включает в себя учет и осмысление следующих характеристик:

- интегративность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перрпективы к интеграции в европейское образовательное пространство;

- данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; наличие корпоративно обусловленного взаимодействия на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

2. Достижение значимых результатов на уровне теории, практики осуществляется на основе синтеза внешних и внутренних форм институциональной интеграции, являющейся новым и перспективным фактором развития высшего образования. Такая интеграция формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Институциональная интеграция, ориентированная на продуктивный эффект, требует отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни, и создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий. Все это ведет к преобразованиям образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

4. Преобразование системы высшего педагогического образования, направленное на достижение целей обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития актуализирует функциональную детерминацию внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции. Исследование показало, что новое качество системы достигается при следующих главных условиях: организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

5. Институциональная интеграция состоит из внешних (расширение межвузовских, в том числе и международных контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информацией, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции) и внутренних (цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования) компонентов.

Их синтез ориентирован на достижение интегрированного результата: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиоиальных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Активным началом интеграционного поля высшей школы выступает объединенный коллективный субъект, внутри которого устанавливаются иерархические субъект-субъектные отношения. Основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система - университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции.

7. Модель институциональной интеграции может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, при этом допустимо множество возможных вариантов ее конструирования и описания. Исследование показало, что при разработке данной модели является перспективным перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в концепцию институциональной интеграции. Такая модель аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегратнвной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов. Как динамический процесс институциональная интеграция проектируется на основе принципа семиотической неоднородности, когда определенная знаковая система (субъект интеграции) имеет оппозиционную знаковую систему. Это обеспечивает стремление исследуе-

мого феномена к относительной избыточности составляющих элементов, находящихся в зависимости от координат «верхнего предела», внешних, и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континиумной модели образования.

Таким образом, результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся и саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей педвузов, их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития образования; по материалам исследования разработаны личностно ориентированные программы развития образования Республики Башкортостан; научно-методические рекомендации, направленные на повышение квалификации работников органов управления образованием; по результатам исследования созданы и внедрены рекомендации по прогнозированию, проектированию и реализации системы образования.

Проведенное исследование подтверждает эффективность предлагаемой системы институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов. Гипотеза исследования подтверждена комплексом решенных задач, полученные результаты имеют важное значение для педагогической теории и практики. Исследование послужит дальнейшему решению проблем развития теории общего образования, результаты которого можно экстраполировать на все уровни образовательной системы, где возможна интеграция.

Представляется актуальным исследование проблемы подготовки учащихся к труду в сельских инновационных школах в условиях функционирования профильных классов. Аспектами возможных исследований можно считать следующие: содержательный (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ); интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.); организационно-технологический (интегративные формы обучения, ишегративные формы образования, интегративные технологии); личностно-деятельностный, выражающий процесс сближения субъекгивно-ролевых штанов деятеяыгостей участников педагогического процесса; социально-педагогический, в рамках которого создается целостная система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству; глобальный, ведущий к появлению мировой системы образования.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, методические пособия

1. Каримов, З.Ш. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании [Текст]: монография / A.C. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, З.Ш. Каримов. - Уфа: ООО «ДизайнПолиграфСервис», 2005. - 246 с. (авт.текст - 8 пл.)

2. Каримов, З.Ш. Интеграционные процессы в современном высшем образовании [Текст]: монография / З.Ш. Каримов,- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 310 с.

3. Каримов, З.Ш. Идея глобализма и высшее педагогическое образование [Текст] / З.Ш. Каримов. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2006. -143 с.

4. Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития [Текст]: монография / P.M. Асадуллин, М.А. Галанова, И.В. Голубченко, З.И. Исламова, З.Ш. Каримов - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. -156 с. (авт.текст - 3 п.л.)

5. Каримов, З.Ш. Межпредметная интеграция: теория и практика [Текст]: методическое пособие / З.Ш. Каримов. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. -98 с.

6. Каримов, З.Ш. Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции [Текст]: методическое пособие / З.Ш. Каримов - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - 109 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК для размещения материалов докторских диссертаций

7. Каримов, З.Ш. Интеграция в образовании и формирование профессиональной компетентности учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 2. - С. 116-119.

8. Каримов, З.Ш. Опыт региональной интеграции академической науки и образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Интеграция образования. -2005. 3. - С. 26-29.

9. Каримов, З.Ш, Формирование интегральной модели учителя в условиях многоуровневой подготовки [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Башкирского государственного университета. - 2005. -№ 2. - С. 125-129.

10. Каримов, З.Ш. Болонский процесс и региональные вузы [Текст] / З.Ш. Каримов, Н.С. Белобородова // Вестник высшей школы (ALMA MATER). - 2006. - № 6. - С. 48-49.

11. Каримов, З.Ш. Концепция развития региональной системы педагогического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник Башкирского государственного университета. - 2006. - № 4. - С. 187-190.

12. Каримов, З.Щ. Институциональная интеграция как фактор функционирования и развития образовательного пространства (Текст] / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. - 2008. - № 9. - С. 20-25.

13. Каримов,З.Ш. Методологические основы исследования инстту-ционатьной интеграции в образовании [Текст] / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. - 2008. - № 8. С. 161-167.

14. Каримов, З.Ш. Проблема оптимизации региональной и институциональной интеграции в образовании [Текст] / З.Ш. Каримов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10, - С. 355-360.

Публикации в других изданиях

15. Каримов, З.Ш. Усиление межпредметных связей в преподавании алгебры и начал анализа [Текст] / З.Ш. Каримов, В. Янчурина // Учитель Башкирии. -1988. - № 6. - С. 40-42.

16. Каримов, З.Ш. О модульной системе преподавания математического анализа в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Научно-методическая конференция преподавателей математических кафедр, посвящ. 75-летию КГПИ: тезисы докладов. -.Киров, Изд-во КГПИ, 1990. - С. 71-73.

17. Каримов, З.Ш. О преподавании математики по модульной системе [Текст] / З.Ш. Каримов // Модульная организация учебного процесса: тезисы докладов /Лед. общество РСФСР. - Уфа; Уфимский нефтяной институт, 1990.-С. 13-14.

18. Каримов, ЗШ. О профессиональной ориентации курса математического анализа в пединсппуте [Текст] / З.Ш. Каримов // Интенсификация обучения студентов по общеобразовательным и общенаучным дисциплинам в вузе: тезисы докл. межвузовской научно-методич. конф. /Лед. общество РСФСР. Уфа, Башкирский сельскохозяйственный институт, 1991. - С. 48-50.

19. Каримов, З.Ш. О модульной системе преподавания математического анализа в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения: тезисы докладов /Бирский государственный педагогический институт. - Бирск: БГПИ, 1992. - С. 38-39.

20. Каримов, З.Ш. О системе упражнений по математическому анализу для студентов первых курсов педвузов [Текст] / З.Ш. Каримов // Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе: материалы региональной науч.-практ. конф. - Нижневартовск, Изд-во НВГПИ, 1994. - С. 220-221.

21. Каримов, З.Ш. Деятельность деканата и кафедр в формировании студента как субъекта педагогической деятельности [Текст] / З.Ш. Каримов // Личностноориентированное профессиональное педагогическое образование: тезисы докладов научно- методического семинара / Уфа: Башкирский государственный педагогический институт, 1999. - С. 16-18.

22. Каримов, З.Ш. Педагогические практики в системе профильной подготовки учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Проблемы физико-математического образования в педвузах России на современном этапе: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Магнитогорск: Изд-во МАГУ, 1999.-С. 38-39.

23. Каримов, ЗШ. К вопросу личностно-ориентированного математического образования в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов . // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: материалы науч.-практ. конф. / Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2000. - С. 34-36.

24. Каримов, З.Ш. Об интеграции высшей школы и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // IV региональное совещание-семинар: сб. тезисов докладов /Бирский гос. пед. ин-т. Межвузовская кафедра при Институте физики молекул и кристаллов УНЦ РАН. - Бирск: Изд-во БГСПА, 2002.-С. 13.

25. Каримов, З.Ш. Об интеграции высшей школы и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // Современные физико-математические проблемы в педагогических вузах: материалы IV Уральской региональной науч.-практ. конф. / Ин-т физики молекул и кристаллов УНЦ РАН. - Уфа: Башкирский государственный педагогический университет, 2003.-С. 131-132.

26. Каримов, З.Ш. Интеграция региональных систем образования [Текст] / З.Ш.Каримов //. Международный федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: международная науч.-практ. конф.: тезисы докладов. - Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2004. - С. 26-28.

27. Каримов, З.Ш. Модернизация образовательного процесса на физико-математическом факультете при модульном подходе [Текст] / З.Ш. Каримов , Е. К. Ратникова // Вестник Магнитогорского гос. ун-та. -2004.-№ 5.-С. 21-22.

28. Каримов, З.Ш. Некоторые проблемы интеграции разноуровневых образовательных учреждений [Текст] / З.Ш. Каримов И Социально -культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России: сб. статей Междунар. науч.-практ. конф. - Санкт-Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004.-С. 31-33..

29. Каримов, З.Ш. О соотношении бакалаврской, магистерской и других форм подготовки специалистов в педвузах [Текст] / З.Ш. Каримов // Ученые записки: сб. научных статей физико-математического факультета Башк. гос. пед. ун-та. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - Вып. 6. - С. 38-43.

30. Каримов, З.Ш. Об интеграции вузовского образования и академической науки [Текст] / З.Ш. Каримов // Болонский процесс и проблемы современного гуманитарного и педагогического образования: материалы семинара. - Уфа: БГПУ, '2004. - С. 63-64.

31. Каримов, З.Ш. Профессиональная компетентность учителя как основа интсфативного общения [Текст] / З.Ш. Каримов // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире: материалы международной науч.-практ. конф. - Стерлитамак: Изд-во СГПА, 2005. - С. 272-274.

32. Каримов, З.Ш. Профессиональная компетентность учителя как условие интегрированного обучения [Текст] / З.Ш. Каримов // Саморазвитие человека: ключевые компетентности. - Нижний Новгород: Волжская инж.-пед. академия, 2005. -Ч. 1. - С. 240-257.

33. Каримов, З.Ш. Тенденции развития системы современного высшего образования [Текст] / ЗЛ11. Каримов // V Региональное совещание-семинар: сб. тезисов докладов / Башк. гос. пед. ун-т. Межвузовская кафедра при ИФМК РАН. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 14-17.

34. Каримов, З.Ш. Болонский процесс и формирование содержание высшего образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Международный федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития: сб. статей. - Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2006.-С. 29-32.

35. Каримов, ЗШ. Интеграция науки и образования [Текст] /

3.Ш. Каримов // VI Региональное совещание-семинар Учебно-научного комплекса «Физика» /Физический фак. Башк. гос. ун-та. - Уфа: Изд-во БГУ, 2006.-С. 4-10.

36. Каримов, З.Ш. Оптимизация процессов интеграции в контексте Болонских соглашений // Интеграционные евразийские процессы в науке, образовании и производстве, сб. статей / Уфимский гос. авиац.-технич. ун-т. - Кумертау: Изд-во УГАТУ, 2006. - С. 249-253.

37. Каримов, З.Ш. Проблема интеграции образования и науки [Текст] / З.Ш. Каримов Н Труды кафедры экспериментальной и теоретической физики / Рос. акад. наук. Уфимский научный центр. Акад. наук РБ. - Уфа: Гилем, 2006. - Вып. 2. - С. 18-21.

38. Каримов, З.Ш. Процессы интеграции региональных систем педагогического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодёжи: проблемы и пути решения: материалы Международной науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2006. -

4. 1.- С. 232-235.

39. Каримов, З.Ш. Системный подход как основа методологии исследования институциональной интеграции [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник БГПУ. - 2006. - № 2-3 (10-11). - С. 56-60.

40. Каримов, З.Ш. Становление интегративного знания учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Современные проблемы физики и физико-математического образования: материалы V Уральской региональной науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2006. - С. 209-211.

41. Каримов, З.Ш. Болонский процесс и качество высшего образования [Текст] / З.Ш.Каримов // Формирование адаптивно-образовательного

пространства в системе общего и специального образования: сб. нау-гмых трудов Всерос. науч.-пракг. конф. - Бирск: Бирская гос. соц.-пед. академия, 2007. - С. 42-43.

42. Каримов, З.Ш. Интеграция образования и современного производства- перспективный аспект технического образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. статей. - Пенза: Изд-во «Приволжский дом знаний», 2007. - С. 258-261.

43. Каримов, З.Ш. Некоторые аспекты влияния Болонского процесса на высшее образование в России [Текст] / З.Ш. Каримов // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: сб. статей. - Нижний Новгород, 2007. - Ч. 2.-С. 167-179.

44. Каримов, З.Ш. Общемировые и российские тенденции развития системы высшего образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Учёные записки: сб. научных статей физико-матемаггаческого факультета [Башк. гос. пед. ун-та]. - Уфа: Изд-во БГТ1У, 2007. - Вып. 8. - С. 177-189.

45. Каримов, З.Ш. Болонский процесс и формирование содержания высшего профессионального образования [Текст] / ЗШ. Каримов // Учёные записки: сб. научных статей физико-матемаггич. фак. [Башк. гос. пед. ун-та им. М. Акмуллы]. - Уфа: Изд-во БГТТУ, 2008. - Вып. 9. - С. 143-159.

46. Каримов, З.Ш. Университетский комплекс как интегративная модель образования [Текст] / З.Ш. Каримов // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: сб. трудов Международной научной конф. Уфа: Гилем, 2008. - С. 334-338.

47. Каримов, З.Ш. Методологические основы исследования институциональной интеграции в образовании на региональном, национальном и европейском уровнях [Текст] / З.Ш. Каримов // Интеграция традиционных и инновационных процессов в системе современного образования. - Тюмень: Изд.-во «Печатник», 2009. - С. 248-253.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 12.05.2009. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 2,7. Уч.-изд. л. - 2,5. Тираж 100 экз. Заказ №

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Каримов, Загир Шакирович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Российское образовательное пространство проблемы и пути развития.

1.2 Европейское образовательное пространство. Анализ и классификация в контексте интеграции.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И ИХ ИССЛЕДОВНИЕ.

2.1. Теория интеграции и подходы к определению «интеграция» в системе образования.

2.2. Интеграционные процессы в образовании как следствие амбивалентного характера развития и кризиса образования.

2.3. Системный подход как концепцитуальная основа становления и функционирования институциональной интеграции.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЯЗИ С ВХОЖДЕНИЕМ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС.

3.1. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований в контексте синтеза интеграций.

3.2. Болонский сценарий развития Европейского образования, как фактор синтеза интеграций.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ.

4.1. Прогнозные характеристики стратегий развития образования и их интегративности.

4.2. Регионализация, региональная интеграция в контексте интеграционных тенденций в образовании.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА V. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов"

Актуальность исследования. Тенденции социально-экономического развития страны характеризуются глобальностью всех сфер социальной действительности, динамичностью, что обеспечивает достижение устойчивого развития общества, воспитание нового человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления (Р. Пол). Более того, «глобальный вызов будущего состоит в объективной- необходимости единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодолении их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной'угрозы конфронтации» (Б.С. Гершунский).

Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. В этих условиях одним из фундаментальных оснований достижения устойчивого развития* общества является опережающее развитие образования. Образование в современном мире становится все более полифункциональным по своей сути. Интеграционные тенденции современной* жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов, но в то же время являющегося носителем национальной культуры (JI.H. Талалова).

Высшее образование, которое способно реагировать на все общественные изменения и процессы, является важнейшим социальным институтом, поэтому особую значимость приобретают интеграционные процессы в высшем образовании. Устойчивость развития образования может быть достигнута интеграцией имеющихся и перспективных ресурсов (человеческих, социальных, экономических, управленческих и др.).

Международное сотрудничество в области высшего образования, становится важнейшим инструментом преодоления новых требований вызовов и I способом-взаимообогащения образования-разных стран: Взаимная-адаптация и интеграция образовательных систем различных государств представляет большую ценность, чем дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х годов прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы,Ю.А.Кустова,Ю.С.Тюнникова,В.Д. Семенова, B.C. Безрукова, Н.К. Чапаева, JI.A. Федорова, И .Я. Курамшина, Г.Ф. Федорец, в том числе зарубежных авторов — А. Блум,Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и других.

Выделяется ряд направлений интеграции:

- организационно-технологическое (интегративные формы обучения, ин-тегративные формы образования, интегративные технологии);

- институциональные(внутриобразовательные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования);

- личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса;

- социально-педагогическое направление, в рамках которого создается целостная система «организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству»; глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (К.Ш. Ахияров, Б.С. Гершунский, З.А. Багишаев, Н.К. Чапаев и др.).

Далее возникло два направления в научной и практической реализации интеграции на идеях институциональности: интеграционные процессы на региональных, межрегиональных уровнях и интеграционные процессы в современном европейском образовании. Каждое направление обрело множество форм интеграции. Исследования первого направления в основном охватывали проблемы управленческого, нормативно-правового и экономического характера. Они широко; представлены в литературе руководителями университетов и университетских комплексов (В.В. Арнаутов, Г.М. Борликов, В.П. Бездухов, А.Л.Гаврилов, В.А.Голенков, В.Н.Жураковский, В.П.Ковалевский, Ю;Н. Кулюткин, F.H. Романцев, Ю.П. Похолков, В.Н: Приходько, И.В. Федоров, ЭЛИ. Хамитов, Г.Ф; Шафранов-Куцев; В.Е. Шукшунов и др.).

Заметное влияние получили территориальные межвузовские комплексы, создание которых мотивировалось необходимостью координации научной деятельности вузов различного профиля и различной ведомственной принадлежности; расположенных, в крупных городах и региональных центрах, для совместного! использования; имеющегося у них оборудования. Именно на таких началах в 1999 году была создана межвузовская- кафедра экспериментальной и теоретической физики на основе договора между Башкирским государственным университетом, Башкирским государственным педагогическим институтом, Бирским государственным педагогическим; институтом и Стерлитамакским государственным педагогическим институтом, Институтом физики молекул и кристаллов РАН, выросшая затем в УНЦ (Учебно-научный центр) «Физика».

Одной из особенностей развития институциональной интеграцит явился ее рост в первые годы рыночной экономики. Одновременно реализовыва-лись на практике конкретные идеи и проекты. Это было связано с тем, что интеграция в то время стала для вузовских и. научных организаций одним из способов выживания и самосохранения (В;А. Журавлев).

К данному времени сложились наиболее типичные формы институциональной интеграции, часть которых сформировалась еще в советский период развития? этого процесса: университетские комплексы, ассоциации, корпоративные университеты, открытые университеты, учебно-научные инновационные комплексы (УНИК), учебно-научные производственные комплексы, региональные научно-координационные советы, региональные научнокоординационные центры. Эти формы соотносятся, прежде всего, с внутренними компонентами институциональной интеграции.

Необходимо отметить, что большинство форм институциональной интеграции имеет региональную основу, то есть создавались вокруг или на базе ведущих региональных вузов (университетов) при* непосредственном содействии региональных властей.

Опыт показывает, что институциональная интеграция подразделяется на интеграцию «сверху» и «снизу». Интеграция, созданная, инициативами министерств, правительства - интеграция «сверху»; интеграция, созданная-инициативами вузов, академических институтов — интеграция" «снизу». По аналогии с развитием в России информатизации в.сфере образования можно* ввести понятие «островной» интеграции. Основным,вопросом, после того как «изобретена» интеграция, является вопрос об участниках этого процесса.

В. соответствии* с «островной» концепцией интеграция «сверху» должна начаться с нескольких центровав отдельных региональных структурах, последние должны играть роль флагманов, на- опыте и ошибках которых можно учиться и в>которые должны быть вложены основные средства-.

Общепринятый принцип «островной» интеграции означает:

- создание в системе образования ключевых интегративных структур, способных служить «островами», начиная с которых может начать развертываться процесс распространения положительного опыта;

Проблеме регионализации, региональной интеграции- посвящено известное количество исследований (P.M. Асадуллин, З.А.Багишаев; В.И.Загвя-зинский, В1А. Извозчиков, А.В. Ковалев, В.П. Ковалевский, А.К. Костин, М.Г. Макарычева, Г.Ф: Ушамирская, Ю.Е. Шабалин, Г.Ф: Федорец, В.С.Ха-зиев).

В' Российском высшем образовании присутствуют в единстве тенденции интеграции и дезинтеграции. В педагогической науке до сих пор не разрешен вопрос о рациональном сочетании этих тенденций. Необходимо отметить, что анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что в большинстве случаев-образование в своем развитии пока еще мало связано с особенностями мирового, федерального и регионального образовательного пространства, потенциальными возможностями различных сфер деятельности обучающихся, учетом социально-экономических и национально-региональных особенностей.

Проблема интеграции наиболее остро обозначена в глобальном масштабе.

Следует особо отметить интегративные тенденции в теории, в «практике мирового образовательного пространства и интернационализации'образования. Эти проблемы являются объектом исследования» многих теоретиков;. специализирующихся в области философии образования, компаративной, педагогики. Это работы, посвященные теоретико-методологическим основам тенденций развития мирового образовательного пространства (З.И. Батюко-ва, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова); перспективам формирования мирового образовательного пространства (Л.В. Обракова, А.А. Катаев, В.А. Козырев); ценностно-целевым аспектам международной интеграции образования! (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.В.Кирьякова); сущности и характеру интеграционных процессов в мировом образовании (О.В. Арсентьева, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.В. Новожилова); месту России в Европейском образовательном пространстве (В.Н. Матросов, В.Н. Меньшиков, В.А.Садовничий); сравнительному анализу интегративных принципов (В.И. Байденко, А.И. Галаган); приоритетом интернационализации высшего образования (В.Л. Бенин, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский).

Официальная позиция ЮНЕСКО по вопросу глобализации такова: «Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навя

7' 10 ■ ";. Л ', ■ ' ' ' зывании моделей, является уроком, почерпнутом из практического опыта.». Эксперты 0ECD-03CP заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» — отражающими историю, ценности и традиции российской культуры» (М: Бентли, А. Вагнер, Е. Даскин и др.).

Отдельное: направление — внешняя интеграция, исследовано в работах Е.И. Бражника, А.П. Лиферова, A.Hi Джуринского, Б.Л. Вульфсон.

Широко известная идея «европейского измерения» (А.Ф. Амиров, З.А. Багишаев, A.G. Гаязов; Э.Ш. Хамитов) позволила провести исследование как на теоретическом (с помощью методов сравнительной педагогики), так и на практическом уровне. Однако вопросы единения (синтеза) этих процессов до сих пор не исследовались ни в теоретическом, ни в практическом планах. С полным основанием можно считать, что синтез внешних и внутренних форм интеграции является одним из новых соотношений с мировыми инте-гративными тенденциями. «Новое» здесь не понимается в его временной характеристике, а понимается в смысле расширения и укрупнения научно-методического базиса в системе высшего образования. В исследовании мы принимаем основополагающий тезис о том, что синтез способствует:;

- достижению более значимых результатов в интеграционных процессах, поскольку происходит «интеграция второго порядка», то есть лучшие характеристики отечественного образования интегрируются с лучшими образцами зарубежного опыта, при условии международной институциональной: интеграции; 1 созданию опытных и экспериментальных площадок из числа образовательных и академических структур, основывающихся на идеях институциональной интеграции и объединяющих в своем содержании организационные формы, технологические аспекты деятельности и др.

Таким образом, в системе высшего профессионального педагогического образования существует ряд противоречий, связанных с исследуемой-нами проблемой. Основным противоречием такого порядка выступает противоречие между тенденциями глобализации и регионализации в образовательных системах, которые по своей сути выливаются в противоречие между собственно интеграцией и дезинтеграцией. Другие противоречия могут быть представлены как производные и конкретизируются в следующем: противоречие между традициями и современными тенденциями в-области внешней и внутренней интеграции; противоречие между декларируемыми подходами к процессам интеграции и их практической реализацией в системе высшего профессионально-педагогического образования; противоречие между объективной необходимостью нового видения проблемы развития высшего педагогического образования России и недостаточно разработанностью теоретико-методологических основ интегрированного пути развития высшей школы; противоречие между множественностью и разнообразием возможных форм и механизмов проявления интеграции и выработкой унифицированных подходов к процессу интеграции, когда большое число описаний развития интеграции в образовании в отдельных странах и отсутствие сравнительного анализа и различных направлений развития и точек соприкосновения данного феномена препятствуют научному поиску и практическому воплощению самой идеи институциональной интеграции.

Выявленные противоречия послужили основанием'для'формулировки проблемы исследования, которая заключается в осуществлении* поиска ответа на вопрос о том, каковы предпосылки, тенденции, закономерности, а также условия и механизмы формирования институциональной интеграции в современном профессиональном педагогическом образовании и ее содержательно-технологическое обеспечение. Все это стало исходной посылкой при определении целевой направленности предпринимаемого нами исследования. Объективная необходимость разработки проблемы с учетом социальных и экономических условий развития общества как методологической основы полноценной деятельности образовательного пространства страны, а также отсутствие необходимого методологического, теоретико-концептуального, научно-методологического и технологического обеспечения содержания и организации данной системы и определили тему нашего исследования.

Цель исследования — определение интегративных тенденций институционального характера в теории и практике развития современного высшего педагогического образования; построение, исследование и экспериментальная проверка локальной модели институциональной интеграции, включающей в себя компонентный состав интеграции, (внешние и внутренние), условия и содержание ее реализации в контексте синтеза двух систем интеграции: национальной (региональной) и глобальной (европейской).

Объект исследования — интеграционные процессе в системе высшего профессионального педагогического образования на основе сотрудничества и взаимопроникновения образовательных систем России и Европы.

Гипотеза исследования.

Развитие современного высшего педагогического образования становится достаточно гибким и отвечающим требованиям современности, если концептуальная основа деятельности системы высшего профессионального педагогического образования включает в себя:

1. Определение сущности понятия «институциональная интеграция» с методологических и теоретических позиций, что включает в себя учет и осмысление следующих характеристик исследуемого феномена: а) интегратив-ность высшего профессионально-педагогического образования на концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения* различных по характеру своей организации институтов образования, и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; в) наличие корпоративно' обусловленного взаимодействия на научном; академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях.

Ориентированная на достижение общезначимых целей и ценностей институциональная интеграция требует:

- отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни;

- создания ясного конкретного языка для описания целей и технологий; преобразования» образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Актуализация и функциональная детерминация внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, понимаемой как преобразование самой системы, направленное на достижение более, полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности' функционирования8 и развития, достигается при следующих условиях: а) организационно-содержательное объединение: оппозиционных по характеру своей- организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; . б) достижение необходимой и достаточной целостности,, целью» и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими;, Bt принцип их деятельности.

3. Институциональная; интеграция включает синтез внешних и внутренних компонентов. Системообразующим фактором; внутренней институциональной интеграции является цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором; внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения; приемлемых моделей интеграции. .Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции выступает: а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшегошедагогическо-го образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

- модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания, может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической1 науки;

- основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система — университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции;

- выстраивается на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую систему, что может быть положено в основу организации институциональной интеграции;

- перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в институциональную интеграцию, что аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной инте-гративной деятельности от постановки целей до1 получения результата; сущности, которая выражается* в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде t научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

1 *

Задачш исследования:

- охарактеризовать состояние и специфику генезиса; уточнить и обновить традиционно установившиеся понятия;

- определить и оценить роль университетов и университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского высшего педагогического образования и его конкретного проявления — Учебно-научного центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов и академических структур Республики Башкортостан.

Теоретико-методологическая база исследования.

Исходную общеметодологическую основу исследования образует диалектика как «единственный метод, способный охватить живую действительность в целом» (А.Ф. Лосев). В качестве общенаучных оснований исследования выступают органически целостные подходы в теории' систем (А.А1. Богданов, Л. Берталанфи), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.А. Кропоткин, Л.И. Мечников), семиотическая модель интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана.

- рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.С.Писарский, А.И.Пригожин, В.С.Сопкин); современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский,

B.Е.Родионов, М.Н.Скаткин);

- практическая реализация педагогических моделей через различные методики (И.П.Иванов, А.В.Мудрик, Т.И.Шамова).

Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-метологические и общетеоретические проблемы интеграции (В.С.Готт, Г.М.Добров, Б.Н.Кедров, В.А.Ленгорский, Г.Павельциг, Э.П.Семе-нюк, О.М.Сичивица, B.C. Стенин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.С.Швыров, Б.Г.Юдин, В.А. Энгельгардт и др.); б) интеграцию в области взаимосвязи биологического и социального (А.И.Алеши, С.В.Мейтен, Р.С.Карпинская,

C.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов); в) интеграцию образования, науки и производства1 (А.Белл, В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, Дж.Тельбогг, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, Н.К.Чапаев, И.П.Яковлев); г) интеграцию в европейское образовательное пространство (З.А.Багишаев, В'.И.Байденко, В.А.Козырев).

Логика и этапы исследования. Основываясь на ведущих принципах 1 методологии педагогических исследований, работа строилась в следующей логике: выявление противоречий и проблемы исследования, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, анализ основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного» аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий, прогностический).

На первом поисковом (1998 — 1999 гг.) этапе решались следующие задачи: изучение литературы по проблеме исследования; анализ современных проблем теории и практики институциональной интеграции в сфере высшей школы; изучение инновационной практики учреждений высшего профессионального образования; формулирование проблемы; разработка понятийного аппарата; построение исходной гипотезы; определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап — поисково-преобразующий (2000 — 2008 гг.) — был направлен на разработку теоретических основ исследуемой проблемы; организацию опытно-экспериментальной работы по апробации выявленных закономерностей, принципов, механизмов и психолого-педагогических условий f институциональной интеграции; уточнение исходной гипотезы исследования; разработку диагностических материалов по проблеме исследования; анализ полученных результатов.

Третий этап — прогностический (2009 г.) — включал решение задач: апробации и коррекции разработанных стратегий развития институциональной интеграции в условиях модернизации российского образования; построения доказательства основных положений и выводов диссертационного исследования; выработки методических рекомендаций; оформления исследования.

Базой исследования были избраны учреждения высшего профессионально-педагогического образования (Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы, Башкирский государственный университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия), научные учреждения УНЦ РАН (Математический институт с вычислительным центром, Институт физики молекул и кристаллов). Изучался опыт интеграционных структур Нижегородской, Оренбургской, Челябинской областей и других регионов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы на основе авторских разработок; организация ежегодных республиканских научно-практических конференций (1999—2009 гг.) по проблемам интеграции в сфере высшего образования; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Концепция развития институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов в новых социально-экономических условиях функционирования высшего педагогического образования.

- цель институциональной интеграции в сфере высшего профессионального педагогического образования заключается в разработке и осуществлении эффективных подходов, обеспечивающих успешность учета в образовательном процессе следующих характеристик исследуемого феномена: а) интегративность высшего профессионально-педагогического образования, которая предполагает в качестве субъекта базовой интеграции научно-образовательное сообщество, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способно к интеграции в европейское образовательное пространство и имеет мировые перспективы в данной области; б) данное сообщество строится по принципу добровольного объединения различных по характеру организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности;

- новым и перспективным фактором развития высшего образования является синтез внешних и внутренних форм институциональной интеграции, что способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

3. Высшее профессионально-педагогическое образование, являющееся основой развивающейся парадигмы формирования нового человека, на инте-гративной платформе определяет методологические, общетеоретические, теоретико-педагогические основы такого процесса и требует создания и разработки обусловленной стратегическими векторами и ориентирами инновационной континуумной модели, которая включает: цель, адекватную социальной востребованности образования и его результатов и активизирующую процесс поиска новых стратегий, векторов, и парадигм; принципы, лежащие в основе такой деятельности на уровне федерации и регионов; содержание образовательной деятельности (интеллектуально-познавательный, ценност-но-ориентационный, деятельностно-практический и аналитико-прогностический компоненты); обобщенные педагогические технологии (проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное обучение); факторы и педагогические средства, обусловленные особенностями складывающейся ситуации в образовании; педагогические условия.

5. Детерминированный уровнем развития общества и государства подход к процессу формирования и реализации образовательных стратегий в области интеграции должен осуществляться в двух плоскостях: по вертикали, с учетом функции цели, то есть в направлении формирования у обучающихся^ интегрированных знаний и обобщенных умений, а также обеспечения овладения ими базовыми и специальными компетентностями в процессе непосредственного практического использования в ситуации востребованности в изучении других дисциплин; и по горизонтали, с позиции учета специфических особенностей образовательного учреждения и академических структур в новом качестве в плане организации совместной деятельности участников интеграции.

6. Создание и функционирование университетских комплексов в интеграционной цепи на макро-, мега-, мезо- и микроуровнях российского- высшего педагогического образования и его конкретного проявления— Учебно-научного-центра (УНЦ) «Физика», объединяющего ряд вузов» и академических структур Республики Башкортостан, может выступить в качестве пилотного образца реальной модели институциональной интеграции в системе отечественного высшего образования.

Для достижения эффективных результатов в обучении интегрированно-деятельностный подход предусматривает совершение субъектами интеграции полного цикла познавательных действий (восприятие материала, его осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний на практике, а затем осуществление последующей деятельности по их повторению и углублению). В соответствии с системно-деятельностным подходом управление процессом включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию и контроль деятельности обучаемого. Построение этих процессов и организацию взаимосвязи между ними осуществляет- технология обучения. Системно-деятельностный подход ко всем компонентам системы (цели, содержание, методы, формы и средства обучения) в рамках интеграции* может оказать, влияние на качество» образовательного' процесса. Такой подход дает основание утверждать, что разработка проблемы служит предпосылкой научно-обоснованных нововведений'в сфере образования, стратегических решений в^ этой многогранной области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность понятия «институциональная' интеграция» с-методологических и теоретических позиций. Институциональная интеграция в образовании представляет собой процесс и результат объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, результатом которого является развитие нового качества образования на основе обогащения их общими ценностями, с организацией иерархических субъект-субъектных отношений, когда центральным образующим на единой концептуальной основе выступает коллективный субъект, в. деятельности которого проявляется синтез внешних и внутренних компонентов новой интегрированной системы. Институциональная интеграция включает в себя отлаженную систему целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни; наличие ясного конкретного языка для описания целей и технологий; преобразования образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

2. Выявлены сущностные характеристики институциональной интеграции, в совокупность которых входит: итеративность высшего профессионально-педагогического образования на. концептуальном уровне, что предполагает системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных, актов. Научно-образовательное сообщество как субъект базовой интеграции и новое социальное явление продуцирует интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности, выступает необходимым и достаточным условием- интеграции в европейское образовательное' пространство; научно-образовательное сообщество строится по*принципу добровольного объединения различных по характеру своей организации институтов образования и науки, ориентированных на взаимовыгодное движение к такой целостности; взаимодействие на научном, академическом, технологическом, организационно-методическом уровнях рассматривается как корпоративно обусловленное, дающее продуктивный интеграционный эффект.

3. На научно-теоретическом уровне обоснованы и показаны направления решения проблемы осуществления региональной и европейской интеграции в высшем профессионально-педагогическом образовании на примере конструирования и создания- конкретной региональной модели взаимодействия европейских, федеральных, региональных особенностей, целостной системы образования-. Предложенный вариант синтеза внешних и, внутренних форм институциональной интеграции является новым и перспективным фактором развития высшего образования, способствует достижению более значимых результатов на уровне теории, практики, формирует конкурентоспособное качество образования при диалектическом единстве противоположных начал: объективной универсализации образования, самобытности и уникальности национального образования.

4. Научно обоснованы условия детерминации внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции, предполагающей преобразование системы, направленной на достижение более полного соответствия целям обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития (организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной целостности, целью и результатом которой' является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности).

5. Доказано, что институциональная интеграция строится на синтезе внешних и внутренних компонентов. Системообразующими факторами внутренней институциональной интеграции являются цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования; системообразующим фактором внешних форм интеграции является расширение межвузовских, в том числе и международных, контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информации, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции. Интегрированным результатом синтеза внешних и внутренних компонентов институциональнойшнтеграции выступает; а) продуцирование идей и создание новых знаний в сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Обосновано положение о том, что система возникающих в новом научно-образовательном сообществе иерархизированных субъект-субъектных отношений между субъектами целостного интегрированного образовательного пространства создает интеграционное поле высшей школы, системной образующей которого выступает объединенный коллективный субъект.

Теоретическая», значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствует созданию целостной научной картины- процесса интеграции, углубляет и обогащает научные представлениям различных ее составляющих. Данный процесс характеризуется, рядом особенностей: а) модель институциональной интеграции при множестве возможных вариантов ее конструирования и описания может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, нормативных документов в сфере федеральной и региональной образовательной политики, а также локальных актов и концепций научных и- образовательных учреждений; б) основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система - университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуров-невость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной, действительности и в условиях «островной» интеграции; в) институциональная интеграция как динамический процесс, стремящийся в своем развитии к относительной избыточности составляющих элементов, находится в зависимости от координат «верхнего предела» внешних и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования; г) выстраивается' на основе принципа семиотической неоднородности, состоящей в том, что определенная знаковая система (субъект интеграции) всегда имеет оппозиционную знаковую, систему, что составляет теоретическую базу институциональной интеграции; д) идея модели «мыслящего объекта» Ю.М.'Лотмана, перенесенная в теорию институциональной? интеграции, в практическом преломлении аккумулирует эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности1 коллективной интегративной деятельности от постановки целей- до получения- результата; сущности, которая» выражается в специфическом способе функционирования. феномена, интегрирующем в< своих границах коллективный- потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов.

Теоретически переосмыслена сущность понятий: локальная-и глобальная интеграция, общеевропейская идентичность, федеральное и региональное правовое поле образования, стратегия и тактика интеграционных шагов в профессионально-педагогическом образовании. Разработка новых подходов к указанным явлениям педагогической действительности представляет исходную и теоретическую базу для дальнейших исследований в области интеграционных процессов в развитии образования.

Исследование вносит вклад в теорию функционирования и развития высшего педагогического образования в условиях социальных перемен и« глобализации, раскрывая сущностные характеристики образования в условиях интеграции.

Это находит подтверждение в том, что ведущие идеи и положения! легли в основу регионального Учебно-научного центра «Физика», объединяющего три педагогических вуза, университета Республики Башкортостан и академического института РАН в ассоциацию педагогических образовательных учреждений Республики Башкортостан. УНЦ «Физика» создан в 1999 году, его основные идеи прошли проверку временем. Указанные образования, могут служить моделью институциональной интеграции и использоваться в пространстве российского образования.

Изданы- и используются в образовательном процессе: монографии по теории и практике реализации интегративных процессов в высшей школе «Европейское измерение в высшем педагогическом образовании», «Интеграционные процессы в современном высшем образовании», «Идея глобализма и высшее педагогическое образование», «Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития», учебное пособие по теории и практике межпредметной интеграции «Межпредметная интеграция: теория и практика», учебное пособие по важнейшим аспектам европейской интеграции «Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции». Разработан пакет учебно-методических рекомендаций по обучению в рамках Учебно-научного центра «Физика».

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены: методологической обоснованностью теоретической базы деятельности системы,образования; комплексной методикой исследования проблемы^ и соответствием ее целям и задачам, объекту и предмету исследования; эмпирической проверкой выявленных теоретико-педагогических основ формирования концепций и программ развития регионального образования; соблюдением необходимых условий опытно-поисковой работы; сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов, внедрением их в практику работы учреждений образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 100 печатных листов. Материалы диссертационной работы- докладывались, обсуждались, получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и республиканских семинарах и конференциях: Уфа (1990-2000 гг.), Челябинск 2003 г., Магнитогорск 2004 г., Киров- 1990т., Екатеринбург 2000 г., Москва 2003 г., Санкт-Петербург 2004 г., Тюмень 2009 г.

Работа на завершающем этапе получила поддержку в виде гранта Министерства образования и науки Российской Федерации (Программа «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы) ». Направление «Развитие механизмов интеграции научной и образовательной деятельности и интегрированных научно-образовательных структур». Наименование проекта: Проектирование многомерных моделей системного сближения и взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа. Коды ГРНТИ: 14.35.01.

Результаты исследования внедрены в практику вузов и научных учреждений Республики Башкортостан: Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, Башкирского государственного университета, Бирской государственной социально-педагогической- академии, Стерлитамакской государственной' педагогической академия; Математического института УНЦ РАН с вычислительным центром, Института физики молекул и кристаллов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- вызванные глобализацией противоречия современного меняющегося мира прямо или опосредованно воздействуя на процесс интеграции в образовании и все более способствуя большей интеграции обуславливают специфику ин-тегративных тенденций. Одна из них — синтез внешних и внутренних форм интеграции объединяет общеевропейскую, общенациональную, региональ1 ную, локальную образовательную политику, теорию, практику и результатом синтеза является обогащение субъектов интеграции общими ценностями, переходящими в принципы их деятельности, расширение международных связей до уровня наиболее перспективных научных направлений, в самое современные образовательные технологии;

- принципиальная система синтеза внешних и внутренних форм интеграции будет базироваться на приоритете лучших национальных образцов (особенно при условии «островной» интеграции), в которой основное место занимает идея идентичности, но не тождественности, идентичности, но не унификации сфер образования, идентичности, но узнаваемости и понимаемости образовательных концепций;

- образовательным пространством, где возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской системы образования, адаптации ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии, могут служить преимущественно региональные, трансрегиональные научно-образовательные комплексы, основу которых составляет университет, тиражирование успешной модели и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса « сверху» - главные задачи государственной образовательной политики; I

- институциональная интеграция достигает общезначимые цели и ценности при условиях четкой системы целеполагания в образовании и выстраивании иерархии целей, внутри которой выделены категории, их последовательные уровни, создан ясный конкретный язык для описания целей, и система целей направлена на преобразование образовательной деятельности во всем ее мно-гобразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и производства в единстве исследования в сравнительной педагогике, вузовской образовательной политике и педагогическом образовании; - теоретическая модель институциональной интеграции, построенная на основании закона о семиотической неоднородности и теоретической модели Ю.М. Лотмана, вполне определяет ведущие формы организации педагогического процесса, посредством институциональной интеграции, любая другая модель, при современном понимании эффективности указанного процесса1 принципиально не может отличаться от построенной.

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе.

Педагогический эксперимент проводился в рамках УНЦ «Физика», объединяющего четыре вуза республики Башкортостан: Башкирский государственный университет (БГУ), Башкирский государственный педагогический университет (БГПУ), Стерлитамакскую государственную педагогическую академию (СГПА), Бирскую социально-гуманитарную педагогическую академию (БСГПА) и научно-исследовательский институт физики молекул и кристаллов РАН (ИФМК). Опытная работа проходила в соответствии с Федеральным проектом «Интеграция образования и науки: поиск форм и механизмов» Центра научных, информационных и образовательных программ 2005 г., согласно которому УНЦ (Учебно-научные центры) являются наиболее эффективной формой интеграции образования и науки в современной России, отвечающей внутренним потребностям как науки, так и образования.

Системообразующим элементом интеграции явилась межвузовская и межотраслевая кафедра теоретической и экспериментальной физики (МКТЭФ). По этой кафедре, начиная с III' курса, по всем вышеуказанным вузам специализируется 65-70 студентов. В качестве зарубежных вузов-партнеров выступили Галльский университет (Германия), университет STOAS (Голландия), Технический университет (г. Вольфсбург, Германия).

В результате эксперимента выявлена следующая динамика познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы. Количество студентов с низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности с Ш по У курс понизилось на 17%, с средним уровнем - повысилось на 6,7%, с высоким уровнем — повысилось на 10,3%. Наилучшую динамику показали студенты первой и третьей группы студентов. Такие же результаты показали студенты по умению осуществлять самоконтроль. Умение логично излагать одно из профессиональных качеств учителя, здесь наилучшие положительные динамики у первой и второй группы студентов. Аналогичны результаты по динамике умения планировать. Динамика настойчивости в преодолении познавательных затруднений, здесь у студентов третьей группы наблюдается стабильный рост. Исследования показывают, что студенты экспериментальной группы показывают лучшие результаты по специальным предметам, чем по базовым. По итогам эксперимента можно сделать вывод, что студенты, обучающиеся по специализации кафедры МКЭТФ, показали:

- положительную динамику всех показателей;

- большие количественные изменения происходят с нулевой градации (отсутствие диагностируемого умения) на уровень частичного владения умением, чем с последнего уровня до полного владения умением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении сделаны выводы по диссертационному исследованию.

- интегративность высшего профессионально-педагогического образования на, концептуальном уровне, реализация идей которого предполагает сближение и системное объединение федеральных, региональных и локальных доктрин, концепций, нормативных актов. В качестве субъекта базовой' интеграции выступает научно-образовательное сообщество как новое социальное явление, продуцирующее интеграционный эффект в научной, академической и научно-методической деятельности. Формирование и развитие указанного сообщества в наибольшей степени способствует и имеет большие перспективы к интеграции в европейское образовательное пространство;

3. Институциональная интеграция, ориентированная на продуктивный эффект, требует отлаженной системы целеполагания в образовании и выстраивания иерархии целей, внутри которой выделяются категории, их последовательные уровни, и создания ясного-конкретного языка для описания целей и технологий. Все это ведет к преобразованиям образовательной деятельности во всем ее многообразии и формулировке перспективных моделей образования, науки и педагогической практики в единстве.

4. Преобразование системы высшего педагогического образования, направленное на достижение целей обеспечения жизнеспособности, функционирования и развития актуализирует функциональную детерминацию внешних и внутренних компонентов институциональной интеграции. Исследование показало, что новое качество системы достигается при следующих главных условиях: организационно-содержательное объединение оппозиционных по характеру своей организации институтов образования и науки при сохранении их самобытности на основе соблюдения принципа добровольности объединения; достижение необходимой и достаточной, целостности, целью и результатом которой является развитие нового системного качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности.

5. Институциональная, интеграция состоит из внешних (расширение межвузовских, в том числе и международных контактов вузов и академических структур на основе широкого взаимообмена и циркуляции педагогической информацией, прослеживания тенденций развития образования в различных странах, исследований инновационной деятельности в странах и адаптивного внедрения приемлемых моделей интеграции) и внутренних (цель на подготовку конкурентоспособного специалиста, решение которой обеспечивает достижение нового качества высшего педагогического образования) компонентов.

Их синтез ориентирован на достижение интегрированного результата:, а) продуцирование идей и создание новых знаний в.сфере высшего педагогического образования; б) образовательное пространство, в котором возможна отработка подходов, моделей, механизмов совершенствования российской-системы образования, адаптация ее к изменяющимся условиям в полном их объеме и разнообразии; в) создание региональных, трансрегиональных научно-образовательных комплексов, основу которых составляет университет; г) «тиражирование» успешной модели в российском образовательном пространстве и создание благоприятных условий для развития интеграции «снизу» и форсирования развития процесса «сверху».

6. Активным началом интеграционного поля высшей школы выступает объединенный коллективный субъект, внутри которого устанавливаются иерархические субъект-субъектные отношения. Основу институциональной интеграции составляет наиболее полифункциональная система — университет, объединяющий науку, образование, передовые технологии, систему непрерывного* образования, включая: систему повышения квалификации, обеспечивающую многоуровневость образования; интегративные структуры управления, ориентирующиеся в своей деятельности на международные и федеральные стандарты. Интеграционный эффект более значим в современных условиях роста региональных различий, вызванных глобализацией всех сфер социальной действительности и в условиях «островной» интеграции.

7. Модель институциональной интеграции^ может быть разработана только с учетом специфики региона и входящих в интегративное поле конкретных образовательных учреждений и учреждений академической науки, при этом допустимо множество возможных вариантов ее конструирования и описания. Исследование показало, что при разработке данной модели является перспективным перенос модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в концепцию институциональной интеграции. Такая модель аккумулирует в себе эффект коллективных творческих усилий, воплощает в себе глубинные особенности коллективной интегративной деятельности от постановки целей до получения результата; сущности, которая выражается в специфическом способе функционирования феномена, интегрирующем в своих границах коллективный потенциал в виде научных, информационных, кадровых, материально-технических ресурсов. Как динамический процесс институциональная интеграция проектируется на основе принципа семиотической неоднородности, когда определенная знаковая система (субъект интеграции) имеет оппозиционную знаковую систему/Это обеспечивает стремление исследуемого феномена к относительной избыточности составляющих элементов, находящихся в зависимости от координат «верхнего предела», внешних, и внутренних условий интеграции. Дальнейшее развитие институциональной интеграции возможно при отказе от единичной модели и переходе к интеграционной континуумной модели образования.

Таким образом, результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы образования в модель развивающейся и саморазвивающейся системы; выявленные методологические и научно-теоретические основания формирования образовательных стратегий способствуют активизации преобразующей деятельности органов управления образования на федеральном, региональном уровнях; разработанное и апробированное содержание отдельных модулей с учетом региональных особенностей педвузов^, их интеграция способствует решению таких сложных педагогических задач, как составление региональных программ развития образования; по материалам исследования разработаны личностно ориентированные программы развития образования Республики Башкортостан; научно-методические рекомендации, направленные на повышение квалификации работников органов управления образованием; по результатам исследования созданы и внедрены рекомендации по прогнозированию, проектированию и реализации системы образования.

Представляется актуальным исследование проблемы подготовки учащихся к труду в сельских инновационных школах в условиях функционирования профильных классов. Аспектами возможных исследований можно считать следующие: содержательный (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ); интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т.д.); организационно-технологический (интегративные формы обучения, интегра-тивные формы образования, интегративные технологии); личностно-деятельностный, выражающий процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса; социально-педагогический, в рамках которого создается целостная система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству; глобальный, ведущий к появлению мировой системы образования.

419

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Каримов, Загир Шакирович, Уфа

1. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст. / О.А. Абдуллина //Высшее образование в России. — 1993. — № 3. — С. 165-170.

2. Аверкин, В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональных программ развития образованием: на примере Новгородской области Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Аверкин. — СПб., 1994.-256 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира Текст.: методол. проблемы /А.Н. Аверьянов — М.: Политиздат, 1985. -263 с.

4. Аксенова, Л.И. Интеграционные процессы в системе социально-педагогического знания. Понятийный, аппарат педагогики и, образования Текст. / Л.И. Аксенова // Сб.научн.тр.Вып.5. М.-.ВЛАДОС, 2007. - С. 545-562.

5. Актуальные проблемы развития познавательной активности и самостоятельности студентов Текст.: под. ред. Л.Г. Вяткина: — Саратов: СГУ, 1987.-289 с.

6. Александров, А.И. Проблемы интеграции и преемственности в подготовке инженерно-технических кадров в системе колледж-университет Текст. / А.И. Александров // Интеграция образования. — 2001. № 2. - С. 3-8.

7. Альтбах, Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства Текст.' / Ф.Г. Альтбах // Alma mater.BecTHHK высшей школы. -2004.-№10.-С. 39^-47.

8. Андреев, А.А. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект Текст. 7 А.А. Андреев, В.И. Солдаткин // М., РИД «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. 168 с.

9. Ю.Анисимов, П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования: (организационно-управленческий аспект) Текст.: дис. . канд.экон.наук / П.Ф. Анисимов. — М., 1998: — 246 с.

10. П.Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. ::избр. труды /П.К. Анохин. -М.: Наука, 1978. — 400 с.

11. Асадуллин, P.M. Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы Текст. / P.M. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. 2007. — №8. — С. 48-57.

12. Афанасьев, В.В., Новиков, М.В. Наука и педагогический вуз. Новости ш проблемы образования Текст. / В.В; Афанасьев, М.В. Новиков // Ярославский педагогический вестник. — 2005. №.2. — С. 301-307.

13. Ахияров, К.Ш. Профильное обучение в школе: Опыт, проблемы Текст. / К.Ш. Ахияров //Уфа.: Изд-во БГПУ, 2005. 105 с.

14. Ахола, С. Болонский? процесс и его влияние на высшее образование Финляндии Текст. / С. Ахола, Я. Месикяммен //Высшее образование в Европе. 2003. - №-2. - С. 34—39:

15. Бабанский, Ю:К. Оптимизация учебно — воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский — М.:Просвящение, 1982. — 192 с.

16. Багурина, F.Hi Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе- Текст. / Г.И: Багурина, Т.Ф. Кузина // М.: Школьная Пресса, 2003. 144 с.

17. Бажина, И.А. Становление и развитие принципа-регионализации образования в педагогической теории и практике Текст.: дис: . д-ра пед. наук / И.А. Бажина. Казань: КГУ, 2003. - 437с.

18. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И.! Байденко // М., 2003': — 127 с.

19. Байденко, В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы Текст. / В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, В.Ф: Пугач// Высшее образование сегодня. 2005; - № 5. - С. 16-21.

20. Байнхауэр, X. Мир в 2000 году Текст. / X. Байнхауэр, 3: Шмакке // М.: Прогресс, 1973.- 13 с.

21. Барблан, А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения^ в Европе: что было и что будет Текст. / А. Барблан //Высшее образование в Европе. 2002. - № 1. - С. 2 - 10.

22. Барблан, Андрис. Европейская система высшего образования Электронный ресурс. .Интернет: www.unige.ch/cre.

23. Батурина, Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения Текст. / Т.И. Батурина, Т.И. Шамова // Советская педагогика. -1980.-№8.-С. 69-75.

24. Батюкова, 3:И. Интеграция-России в мировое образовательное пространство Текст. / З.И. Батюкова // Педагогика. 1996. - №3. — С.42—53

25. Белогуров, А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность Текст. / А. Белогуров // Высшее образование в России. — 2003. — №2 — С. 24-35.

26. Белогуров, А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX XXI вв. Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А.Ю. Белогуров. - Пягигорск: ПТУ, 2003. - 457 с.

27. Белоновская, И.Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практик формирования Текст. / И.Д. Белоновская // М.: Дом педагогики, 2005. 241 с.

28. Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста, региональный опыт Текст. / И.Д. Белоновская // М.: Изд-во ОГПУ, 2005.-351 с.

29. Беляева, А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования Текст. / А.П. Беляева // Научные основы процесса профессионального образования, в средних профтехучилищах. -Ленинград, 1989. 192 с.

30. Бенин, В.Jl. Культура образования и Болонский процесс: комментарии к размышлению. / В.Л.Бенин, Е.Д. Жукова // Проблемы теории и истории: культуры исследования и материалы: Сборник научных трудов. — Оренбург, Изд-воОГПУ, 2005. Вып.1,- С. 32-144.

31. Берталанфи, Л. Общая теория систем. Критический обзор Текст. / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. — М.:Прогресс, 1969.-С. 23-82.

32. Берулава; М.Н. Теоретические основы интеграции образования Текст. / M.I I. Берулава// М.: Совершенство, 1998. — 173 с.

33. Библер, B.C. Школа диалога культур: концепции / B.C. Библер7/ Частная шк. 1993 . - №1. - С. 17-29.

34. Бирюкова; Г.М. Диалог. Социально-философский анализ. Спец.09.00.11 -социальная философия Текст.: дис. . д-ра филос. наук / Г.М. Бирюкова. СПб, 2000. - 427 с.

35. Богословский, В.И. Наука в педагогическом университете: вопросы метог дологии, теории и практики Текст. / В.И; Богословский и др. // СПб:, 2000. — 246 с.

36. Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости Текст. / Д.Б. Богоявленская М., 1997. - 175 ci.

37. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская // М., 1959. — С. 60-61.

38. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2004. — 416 с.

39. Болотов, В.А. Размышления о педагогическом образовании Текст. / В.А. Болотов // Педагогика, 2007. №9. - С. 3-12.

40. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М: Прохоров. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: НОРИНТ, 1997. - 1434 с.

41. Бондаревская; Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Научно-метод. Разработка Текст. / Е.В. Бондаревская // Ростов на Дону: РГПИ, 1992.-20 с.

42. Бондаревская; Е.В. Образование и культура Текст. / Е.В: Бондаревская // Культура — мощный фактор развития: материалы Южно-Российской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 1997.-245 с.

43. Борисенков, В.П. Стратегия образовательных реформ в России (19852005гг.) Текст. / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 3-17.

44. Борисенков, В.П. Школа России: прошлое и настоящее Текст. / В.П. Борисенков //Педагогика. 1993. - №4. - С. 43-49.

45. Бородкина, Н.П. Университетские комплексы: опыт и проблемы формирования Текст. / Н.П. Бородкина //Интеграция образования. 2001. - №4. -С. 7-12.

46. Быченков, В.М. Социальные институты в системе субъект-субъектных отношений Текст.: автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.М. Быченков М.: МГУ, 1999, 423 с.

47. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека как духовно-природный феномен. Текст. / К .Я. Вазина-// М.: ВЛАДОС. 2006. - 295 с.

48. Валицкая, А.П. Образование в России. Стратегия выбора Текст. / А.П. Валицкая СПб.-: Изд-во РГГУ, 1998. - 186 с.

49. Ван дер Венде, М: Послесловие к одной дискуссии Текст. / М. Ван дер Венде // Alma mater.BecTHHK высшей школы. — 2000. — №5: — С. 30 — 33'.

50. Васильева, С.В. Интегративный подход при разработке содержания обучениям средних специальных учебных заведениях Текст. / С.В. Васильева-Ml, 1993.-210 с.

51. Васильева, С.В'. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования; профессиональной' подготовки специалистов Текст.: авто-реф.дис. . канд. пед. наук / С.В: Васильева М:, 1994.

52. Вашик Клаус. Кризис — это шанс Текст. / Клаус Вашик // Высшее образование в .России. 2006. - № 1. - С. 119-131.

53. Ващекин, НЛ. Ориентиры опережающего образования Текст. / Н.П. Ва-щекин, А.Д. Урсул // Социол. Исслед. 2000. - № 5. - С. 90-97.

54. Вербицкий, А.А. Методологические проблемы непрерывного образования Текст. / А.А. Вербицкий // сб. «Непрерывное образование: методология и практика» — М'., 1990. — 235 е.

55. Викторова, Л.Г. О педагогических системах Текст. / Л.Г. Викторова // Красноярск, изд-во КГУД989: 101 с.

56. Владимирова, И.Г. Слияние и поглощение компаний Текст. / И.Г. Владимирова // Менеджмент в России и за рубежом. — 1999. №1. - С. 43-50.

57. Воробьев, Н.Е. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии Текст. / Н.Е. Воробьев, Н.В. Иванова // Педагогика. — 2002. — №7, -С. 96-107.

58. Вульфсон, Б.Л'. Методы сравнительно-педагогических исследований Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

59. Вульфсон, Б.Л. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и-дезинтеграция / Б.Л1 Вульфсон // Педагогика. — 2005: — С. 3—16.

60. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития*образования?на;Западе на пороге XXI века Текст. / RJT. Вульфсон М. - 1999. - 235 с.

61. Высшее и среднее профессиональное образование Российской Федерации: Стат. справ. / под ред. А.Я. Савельева-М.: НИИВО,2000. 100 с.

62. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры Текст. -Материалы Всемирной конференции по высшему образованию. ЮНЕСКО, 5-9 октября 1998 г. Париж: ЮНЕСКО, 1998. - 136 с.

63. Высшее образование в Европе. Т. XXVII. 2002. — № 3.

64. Гарридо, X. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук Текст. / X. Гарридо //Перспективы. 1990. - №3. - 156 с.

65. Гаязов, А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. / А.С. Гаязов //М., «Наука», 2003. 212 с.

66. Гаязов, А.С. Образование как пространство формирования личности гражданина Текст. / А.С.Гаязов // М.: ВЛАДОС, 2006. 284 с.

67. Гегель, Г.В. Энциклопедия философии наук Т.1. Текст. / Г.В. Гегель // Наука логики. М.:Мысль, 1975. - 320 с.

68. Гегель, Г.Ф. Энциклопедия философских наук Текст. / Г.Ф. Гегель // М., «Мысль», 1975. 695 с.

69. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики Текст. / Георг Вильгельм Фридрих Гегель: пер. с нем. М.: Мысль, 1998. - 1068 с.

70. Гердер, И.Г. Идеи к философии истории человечества Текст. / Иоганн Готфрид Гердер. Готфрид Гердер. - М.: Наука, 1977. - 703 с.

71. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский // М.: Изд-во «Современник». — 1998. 608 с.

72. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский М.,1998. - 354 с.

73. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

74. Гильмиярова, С.Г. Многоуровневое высшее образование: американский опыт и российские перспективы Текст. / С.Г. Гильмиярова // Вестник высшей школы. (ALMA MATER). 2008. - №1. - С. 26-28.

75. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И.Генецианский СПб.: СПГУ, 1992. - 144 с.

76. Гмурман, В.Е. Элементы приближенных вычислений Текст. / В.Е. Гмур-ман М.: ВШ, 2005. - 93 с.

77. Гневко, В.А. Качество эфективности обучения главные приоритеты высшего образования Текст. / В.А. Гневко // Известия МАН ВШ. — 2001. -№2.-С.21 -31.

78. Горб, В.Г. Образовательная система учебного заведения: свойства, структура, потенциалы Текст. / В.Г. Горб // Образование и наука. 2009. - №2 (59). - С. 47-57.

79. Гордина, С.В. Функции интеграции среднего математического образования Текст. / С.В. Гордина // Интеграция образования. — 2001. — №4; — С. 16-20.

80. Горовая, В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 440 с.

81. Грачева, В.Г. Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе Текст.: автореф.дис. . канд. пед. наук / В.Г. Грачева Волгоград, 2007.

82. Гребнев, JI. «Анти-Болонья»: позиция или поза? Текст. / Л. Гребнев // Высшее образование в России. — 2005. — №9. — С. 8-15.

83. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - 36 с.

84. Гребнев, Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса Текст. / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2007. — № 9. - С. 23-32.

85. Гребнев, Л. Российское образование «Провинциализм навсегда?» Текст. / Л.Гребнев // Высшее образование в России. — 2008. № 3.С." 70-84.

86. Гребнев, JI.C. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. / JI.G. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 36-42.

87. Юб. Греханкина,; Л;Ф: Региональный компонент в структуре содержания образования Текст. / Л.Ф: Греханкина // Педагогика. 1999. - №8. - С. 2130.

88. Громыко, В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор) Текст. / В.В. Громыко // Государство и образование: опыт стран Запада. -М., ИНИОН РАН, 1992. 230 с.

89. Грудзинский, А.О., Балабанова; E.G. Слияние университетов: мировой опыт Текст. / А.О. Грудзинский, Е.С. Балабанова // Вестник Нижегородского университета. Серия Инновации в образовании. — 2005. — Вып. 1 (5). —1. С. 63-71.

90. Гуссерль, Э: Кризис европейского человечества и философия Текст. / Э. Гуссерль // Культурология. XX век: Антология. М., 1995. - С. 297-330.

91. Ю.Давыдов, Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? Текст. / Ю. Давыдов // Высшее образование в России; 2005. - № 10. - С. 3-12.

92. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы; интеграции в образовании Текст. / А .Я. Данилюк // Педагогика. 1998.- №2. - С. 8-12.

93. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств Текст.: дис.— д-ра пед. наук. Ростов на Дону. - 2001. - 487 с.

94. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования Текст. / А.Я. Данилюк // Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.

95. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст.: усн. положение доклада Междунарю комиссии по образованию для XXI века / Жак Делор М.: Юнсско, 1996. - 31 с.

96. Дендерина, В.И. Педагогические теории, системы, технологии Текст. / В.И. Дендерина // Ставрополь: СГУ, 1999. 138 с.

97. Джуринский, А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире. Текст. /А.Н. Джуринский // Педагогика 2004. - №3. С.83-93.

98. Диалог в образовании Текст.: Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», вып.22. — СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 246 с.

99. Дистервег, А.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / Адольф Фридрих Дистервег: пер. с нем. — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

100. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная.1 реформа в России Текст.: пособие для преподавателей / Э.Д. Днепров. — М.: Интерпракс, 1994. — 241 с.

101. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». — М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

102. Долженко, О.В. Бесполезные мысли, или еще раз об образовании Текст./ / О.В. Долженко1//Философия* образования* для XXI" века. — М., 1992. — 96. с.

103. Донцов, А.И; Психология»коллектива Текст.: методол. проблемы исследования / А.И. Донцов М:: Изд-во МТУ, 1984. - 208*с.

104. Дреер, А.М. Преподавание в средней школе США Текст. / A.M. Дреер — М., 1983.-7 с.

105. Дружнин, А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России Текст.: автореф.дис. . д-ра пед. наук / А.В. Дружнин Тольятти, 2002. - 39 с.

106. Егоров, Л. Готовность к вхождению в Болонский процесс (региональный опыт) Текст. /Л. Егоров, Е. Сухов // Высшее образование в России. — 2005.-№5.-С. 17-23.

107. Еремкин, А.И. Университетский учебный комплекс: от детского сада до академии Текст. / А.И. Еремкин, А.А. Кожеуров // Интеграция образования. 2002. -№ 2/3. - С. 56-57.

108. Жафяров, А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение Текст. / А.Ж. Жафяров // Новосиб. гос. пед. ун-т, Науч.-исслед. ин-т прикладной дидактики СО РАО при НГПУ и др. — Новосибирск, изд-во Новосиб.гос.пед.ун-та, 1995. -28 с.

109. Журавлев, В.А. Университет и региональная интеграция Текст. / В.А. Журавлев // «Регионология» 2008. - №2. - С. 26-51.

110. Жураковский, В.М. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования Текст. / В.М. Жураковский, Л.П. Кураков: Рос. акад. образования, Чуваш, гос. ун-т им. И. Н. Ульяновой. — М.: Гелиос АРВ, 2000.-421 с.

111. Заключительный отчет по проекту «Интеграция образования и науки в России: поиск форм и механизмов». Центр научных, информационных и образовательных программ. — М., 2005.

112. Закон Российской федерации «Об образовании» Текст. — М.: ИНФРА— М, 2000. 52 с.

113. Захаров, В.Ф. Пути совершенствования непрерывного профессионального образования Текст. / В.Ф. Захаров, И.Н. Наумов // Интеграция образования. 2002. - №2/3. - С. 63-65.

114. Захарова, О.Л. Университеты Германии в Болонском процессе Текст. / О.Л. Захарова // Педагогика. 2009. - №2. - С. 101-107.

115. Зборовский, Г.Е. Образование: от XX к XXI веку Текст. / Г.Е. Зборовский Екатеринбург: Изд-во УРГУ, 2000. - 236 с.

116. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя // М.: Логос, 2000.-384 с.

117. Иванова, А.Н. Общество и образование: Приоритеты смыслов Текст. / А.Н. Иванова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования Материалы Международной научно — практической конференции 2000 г. -М.: Изд-во МПГУ, 2000. 4.1.- С. 148-150.

118. Иванова, В.И. Болонский процесс и Российское высшее образование Текст. / В.И. Иванова // Педагогика. 2006. - №1. - С. 97-106.

119. Илларионова, Л.П. Формирование духовно-нравственной культуры учителя5 в системе непрерывного педагогического образования Текст.: Дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Илларионова. М., 2002. - 408 с.

120. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного образования Текст.: Тезисы докладов. М., 1990. — 324 с.

121. Казакевич, Т.А. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (на материале подготовки специалистов информационной сферы) Текст.: дис. . канд.пед.наук / Т.А. Казакевич М., 2001. - 489 с.

122. Казакова, Н.В. Управление инновационной деятельностью университетских комплексов Российской Федерации: Теория и методология Текст.: автореф. дис. . д-ра экон. наук [Текст] / Н.В. Казакова — Саратов, 2003. — 440 с.

123. Каргина, Е.М. Формирование профессиональной мотивации будущих специалистов: на примере ассоциации «Университетский учебный комплекс» Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.М. Каргина Пенза, 2004. — 190 с.

124. Каримов, З.Ш. Болонский процесс и региональные вузы Текст. / З.Ш. Каримова, Н.С. Белобородова //ALMA MATER. 2006. - №6. - С. 48-49.

125. Каримов, З.Ш. Идея глобализма и высшее педагогическое образование Текст. / З.Ш. Каримов // Уфа: Изд-во БГПУ 2006. 144 с.

126. Каримов, З.Ш. Региональная модель университетского комплекса: перспективы и тенденции развития Текст. / З.Ш. Каримов и др. Уфа, 2007. -156 с.

127. Каримов, З.Ш. Институциональная* интеграция как фактор функционирования и развития образовательного пространства Текст. / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. 2008. - №9. - С. 20-25.

128. Каримов, З.Ш. Интеграционные процессы в.современном*высшем образовании Текст. / З.Ш. Каримов Москва: ВЛАДОС. - 310 с.

129. Каримов; 3.IIL Интеграция в образовании и формирование профессиональной компетентности учителя" Текст.,/ З.Ш. Каримов // Вестник Орен-бургскогогосударственного университета. — 2005. — №2. — С. 116-119.

130. Каримов, З.Ш. Методологические основы исследования* институциональной интеграции в образовании Текст. / З.Ш. Каримов // Искусство и образование. 2008. - №8. - С. 161-167.

131. Каримов, ЗЛИ. Образовательные программы ЕС в контексте европейской интеграции Текст. / З.Ш. Каримов // Учебное пособие. Уфа, 2003. - 110 с.

132. Каримов, З.Ш. Опыт региональной интеграции академической науки и образования Текст. / З.Ш. Каримов // Интеграция образования. — 2005. — №3. — С. 26-29.

133. Каримов, З.Ш. Проблема оптимизации региональной и институциональной интеграции-в образовании Текст. / З.Ш. Каримов // Сибирский педа-гогическийжурнал. 2008. - № 10. - С. 355-360.

134. Карпенко, М. Новая роль высшего образования в эпоху развития инновационной экономики, глобализации и депопуляции Текст. / М. Карпенко // Вестник высшей школы (ALMA MATER). 2007. - №9. - С. 12-18.

135. Касевич, В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах Текст. / В.Б. Ка-севич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб // Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. 108 с.

136. Взаимодействие наук Текст.: теорет. и практ. эксперты / Б.М. Кедров, П.В. Смирнов, Б.Г. Юдин и др. — М.: Наука, 1984. 320 с.

137. Кедров, Б.Н. О синтезе наук Текст. / Б.Н. Кедров // Вопросы философии. 1973. - №3. - С. 4-7.

138. Кельчевская, Н.Р. Разработка механизма взаимосвязи вуза и предприятияi объективная необходимость XXI века Текст. / Н.Р. Кельчевская, М.И. Срогович - Екатеринбург УГТУ-УПИ, 2002. - 112 с.

139. Кириленко, Г.Г. Краткий философский словарь Текст. / Г.Г.Кириленко, Е.В. Шевцов М.: Слово ACT, 2002. - 479 с.

140. Кирьякова, А.В.Концепция ценностной ориентации Текст. / А.В. Кирьякова // Универ.округ. 2002. - №2. - С. 36-43.

141. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной школе Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - №5. - С. 43-50.

142. Клименко, Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании Текст. / Т.К. Клименко — Чита: Изд-во За-6ГУ, 1999.-215 с.

143. Клир, И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство Текст.: Исследования по общей теории систем /И. Клир — М.: Прогресс, 1969.-286 с.

144. Ковалев, Г.А. Школа как социоэкологическая система. Современная школа: проблемы гуманизации, отношений учителей, учащихся и родителей Текст. / Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская М.: Изд-во И111 и ПИО РАО, 1993.-96 с.

145. Ковалевский, В.П. Концепция интегрально—целевого управления региональными университетскими комплексами Текст. / В.П. Ковалевский // Интеграция образования. — 2004. — №2. — С. 25—29.

146. Ковалевский, В.П. Моделирование и проектирование системы «колледж-вуз» в условиях университетского комплекса: отчет о НИР Текст. / В.П. Ковалевский //ОГУ-ГР 0120033164 16,Госрегистрация ВНИЩ № 02200404986.-0ренбург, 2004. 51 с.

147. Ковалевский, В.П. Проблемы развития многоуровневых образовательных систем Текст.*/ В.П.' Ковалевский // Вестник ОГУ. — 2000. — №31 С. 61-65

148. Ковалевский, В.П*. Профессиональное образование Оренбургской области: состояние, проблемы, перспективы Текст. / В.П.' Ковалевский — М::. НИИ ВО,* 2004. 280, с.

149. Ковалевский, В:П. Университетский комплекс как основа подготовки, кадров региона Текст.' / В.П. Ковалевский //Высшее образование в России. 2003.-№1. - С. 134-137.

150. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспи-рова, А.Ю. Коджаспиров // М., Академия, 2003. — 175 с.

151. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст.: дис. . канд. пед. наук/ К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону, 1995. -268 с.

152. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения» на интегративной основе Текст.:дис. . канд. пед. наук / К.Ю. Колесина Ростов-на-Дону, 1995. — 286 с.

153. Комплексная программа* «Интеграция» Текст. — М'.: Межвузовский центр образовательных программ, 1995. — 36 с.

154. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: Логос, 2002. - 48 с.

155. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф.Ф. Королев //Советская педагогика. 1970. -№4. - 113 с.

156. Корытко, Н.М. Педагогика Текст. / Н.М. Корытко, И.А. Соловцова,

157. A.M. Байбаков М.: Академия, 2007. - 496 с.

158. Костикова, Л.П. Современное образование с позиции диалогового подхода Текст. / Л.П. Костикова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. - №4 (52). - С. 3— 13.

159. Костин, А.К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики Текст. / А.К. Костин // Педагогика. — 2005. — №8.-С. 61-65.

160. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап Текст. / В.В. Кра-евский, Е.В. Бережкова // М.: Академия, 2006. — 393 с.

161. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /

162. B.В. Краевский — Самара: Сам.ГПИ, 1994. — 230с.

163. Краевский, В.В. Педагогическая теория Текст.: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.в. Краевский — Волгоград: Перемена, 1996.-85 с.

164. Кривошапкина, О.М. Научно-методические основы национально-регионального компонента геоэкологического образования (на примере республики Саха (Якутия) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / О.М. Криво-шапкина СПб.: СПбГУ, 2004. - 482 с.

165. Крившенко, Л.П. Педагогика Текст.: учебник. М.: Проспект, 2005. -427 с.

166. Кудрявцев, Ю.А. Научно-педагогический потенциал высшей школы России: состояние и перспективы развития Текст. / Ю.А. Кудрявцев //

167. Сравнение систем высшего образования и сравнительная; педагогика; Тезисы международной конференции-семинара. Новгород, 1994. - 325 с.

168. Кузнецов, И.В. Избранные труды по методологии физики Текст. / И.В. Кузнецов М.: Наука, 1975. - 215 с.

169. Кузьмин, М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики Текст. / М.Н. Кузьмин: ин-т нац. проблем образования. — М.: ИНПО, 1997. — 30 с.

170. Кузьминов, Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук/ Р.И. Кузьминов — Ставрополь, 2004.— 287 с.

171. Кумбс, Ф.1Кризис образования в современном мире, системный анализ Текст. У Ф:Г. Кумбс// М., Изд-во «Прогресс»,, 1970. 260 с.

172. Кусжанова, А.Ж. Государство и образование Текст. / А.Ж. Кусжанова // «Credo». 1997. - № 5. - С. 26-34:

173. Кусжанова; А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы Текст. / А.Ж. Кусжанова // Оренбург, 1993. — 192 с.

174. Левина, М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и. знаний о методах Текст. / М.М. Левина // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. — М;, 1923.—4.1. — 185 с.

175. Леонова, О.А. Понятие «Образовательное пространство» и его региональная интерпритация Текст.,/ О.А. Леонова // Педагогика. — 2008. — С. 36-42.

176. Лиферов, А'.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия Текст. / А.П.' Лиферов^// Монография, М., Славянская'школа; 1997. 356 с.

177. Лиферов, А.П. Основные тенденции-интеграционных процессов* в мировом образовании Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А.П! Лиферов — Рязань, 2003.-382 с.

178. Лобачев, С.Л. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект Текст. / С.Л. Лобачев М.: МЭСИ, 1998. - С. 18-19.

179. Ломакина, Т.Ю. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров Текст. / Т.Ю. Ломакина, Е.И. Огородникова, Т.И. Платонова, Г.А. Фирсов М., 2000. - 187 с.

180. Лотман, Ю.М. Избранные статьи в трех томах, т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры Текст. / Ю.М. Лотман — Таллин: Алеландра, 1992. -314с.

181. Лунев, С.П. Существование государственного управления системой высшего образования в регионе Текст.: дис. . д-ра экон. наук / С.П. Лунев. -М., 2000.-389 с.

182. Майбуров, И. Высшее образование в развитых странах Текст. / И. Май-буров // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 132-145.

183. Майбуров, И. Опыт образовательной реформы в КНР Текст. / И. Май-буров, Л. Стровский, Цзян Цзин //Мировая экономика и международные отношения. 2006. - №6. - С. 90-99.

184. Макаркин, Н.П. Развитие университета и новые управленческие подходы Текст. / Н.П. Макаркин // Интеграция образования. — 2005. — №4. — С. 7— 15.

185. Макаркин, Н.П. Региональный университетский комплекс Мордовии Текст. / Н.П. Макаркин // Интеграция образования. — 2001. — С. 3-7.

186. Макаркин, Н.П. Региональный учебный округ в истории развития университетских комплексов'Текст. / Н.П. Макаркин, В.И. Ивлев // Интеграция образования. 2001. - №4.

187. Макаркин, Н.П. Интеграция региональных систем образования: из опыта работы регионального учебного округа Мордовского университета Текст. / Н.П. Макаркин, И.Л. Наумченко // Саранск, 1996. — 245 с.

188. Макарычева, М.Г. Эффекты глобализации: региональные тенденции на прмере вузов Нижнего Новогорода. Текст. / М.Г. Макарычева // Интеграция образования. 2004. - №3. - С. 10-18.

189. Максимкина, О.И. Межпредметная интеграция в процессе формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения Текст. / О.И. Максимкина //Интеграция образования. — 2001. — №4Ч. — С. 8—15.

190. Малькова, З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США Текст. / З.А. Малькова // Педагогика. 2002. - №6. -С. 89-95.

191. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке Текст. / М.К. Мамардашвили, А.Н. Пятигорский — М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 224 с.

192. Актуальные проблемы и перспективы развития университетских комплексов инженерного профиля Текст.: Материалы Всероссийской конференции. — Красноярск: Сиб.гос.аэрокосмический ун-т им.М.Решетнева, 2003.-215 с.

193. Меньшиков, В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ) Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.М. Меньшиков М., 1996. - 391 с.

194. Миронов, В.Б. Наука и образование в России: у последней черты? Текст. / В.Б. Миронов // Педагогика. 1994. - №4. - С. 119-125.

195. Можаева, Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах Текст. / Л.Г. Можаева-М., 1987.-245 с.

196. Мясников, В.А. Педагогическая интеграция как фактор формирования единого образовательного пространства стран СНГ Текст. / В.А. Мясников // Гуманизация образования. — 2000. — №1. — С.64-70.

197. Наумов, С.В. Регионализация образования и стратегия управления его развитием. Текст. / С.В. Наумов // Интеграция образования. — 2004. — №4. -С. 11-19.

198. Нив, Г. Совещание экспертов по подготовке исследования о целесообразности создания Университета народов Европы. (Дубровник, 30-31 августа 1990 г.): отчет о заседании ЮНЕСКО-СЕПЕС.- Бухарест, 1990. 285 с.

199. Новик, И.Б. Введение в информационный мир Текст. / И.Б. Новик, А.Ш. Абдуллаев. М.: Наука, 1991. - 225 с.

200. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / А.М. Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

201. Новиков, В.Г. Непрерывная многоуровневая система агрообразования как фактор социально-экономического развития российского села Текст. / В.Г. Новиков //Интеграция образования. 2002. - №1. - С. 57-60.

202. Новиков, Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем Текст. / Д.А. Новиков // М., Фонд «Проблемы управления», 1999. 169 с.

203. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления, развитием региональных образовательных систем (концептуальное положение) Текст. / Д.А. Новиков // М., ИПУ РАН, 2001. 83 с.

204. Образовательный стандарт высшей школы: Сегодня и завтра Текст. / под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А.Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2006. 206 с.

205. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.'Шведовой. — М., 1981.-816 с.233.0лтенау, О.М. Правовой'механизм эволюции ЕЭС к наднациональным федеративным структурам Текст. / О.М. Олтенау // Вестник МГУ.Сер. 11.Право. 1993.-№1. - С. 55-64.

206. Основы создания университетских комплексов Текст. /Шукшунов В.Е. и др. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2002. - 71 с.

207. Педагогика Текст.: уч. пособие / науч. ред. Л'.А. Колосова. Воронеж: изд. ВГТУ, 1998.-390 с.

208. Педагогика Текст.: уч. пособие / ред. В.Г. Максимов. Чебоксары, 1999. -430 с.

209. Педагогика Текст.: учебное пособие / под ред.В.А.Сластенина. 3 изд.-М.: Школа-Пресс, 2002. 412 с.

210. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Науч.изд-во «БРЭ», 2003.

211. Педагогический энциклопедический словарь. / Сост. Глебова JI.C. // Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». М.: 2003. — 240 с.

212. Перспективы: вопросы образования. «Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы» Текст. — Ежеквартальное издание ЮНЕСКО, №3, 1992 (78/79) с. 21-249.

213. Петров, Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (Аспект управления) Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Ю.Н. Петров. Нижний Новгород, 1996. — 432 с.

214. Петров, В. Критерии оценки качества подготовки кадров высшей квалификации Текст. / В. Петров, В. Столбов, М. Гитман // Высшее образование в России 2008. - №8. - С. 13-20.

215. Пинский, А. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах Текст. / А. Пинский // Лицейское и гимназическое образование. — 1997. — № 1. — С. 37-42.

216. Писарева, Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований Текст. / Л.И. Писарева // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991.-93 с.

217. Пищулин, Н.П., Огородников, Ю.А. Философия образования Текст. / Н.П. Пшцулин, Ю.А. Огородников М., 1999. - 175 с.

218. Плеханов, Е.А. Человеческое измерение глобализационных процессов Текст. / Е.А. Плеханов //Феноменологические исследования: Обзор философских идей и тенденций. — 2004. — №5. — С. 169-180.

219. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики Текст. / С.Д. Поляков. -М., 1993. 63 с.

220. Поппер, К. Логика и рост научного знания Текст. / К. Поппер // Избранные работы. — М.: Наука, 1963. 210 с.

221. Попков, Ю.В. Процесс интернационализации у народностей Севера Текст. / Ю.В. Попков // Новосибирск, Изд-во НГУ, 1990. 21 с.

222. Поташник, М.М. Инновационные школы России Текст. / М.М. Поташник // Пособие для рук. общеобр. учреждений. РАО. — Новая школа. — 1996.- 148 с.

223. Управление'современной школой* Текст.: пособие для директора шк. / М.М! Поташник и др;: НИИ упр., экономики и развития.образования РАО. -М., 1992.-167 с.

224. Психология: Словарь / под. ред. А.В: Петровского, М.Г. Ярошевского. .— М., 1980.-С. 105.

225. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. — РАО. Моск.псих.-соц.институт. -Москва-Воронеж, 2003.

226. Раджа Рой Сингх (Raja Roy Singh). Образование в условиях меняющегося мира Текст. / Ражда Рой Сингх // Перспективы. Вопросы образования. 1993. - №1. - С. 64-70.

227. Рахимов, А.31 Формирование диалектико-творческого мышления в учебно-познавательной деятельности Текст. / А.З.Рахимов// Вестник БГПУ. — 2004. № 2(5). - С. 130-136.

228. Репин, С.А. Опыт реализации региональной программы управления образованием Текст. / С.А. Репин // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 46-50.

229. Реформа и развитие высшего образования Текст.: Программный документ ЮНЕСКО, 1995. 46 с.

230. Розов, Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего Текст. / Н.С. Розов // Философия образования для XXI века. -М., 1992.-312 с.

231. Розова, Ю.В. Тенденция развития европейских университетов в контексте интеграционных преобразований в сфере высшего образования Текст. / Ю.В. Розова // Вестник Нижегородского Университета. Серия Инновации в образовании. — 2004. Вып. 1 (5). - 246 с.

232. Романцев, Г.М. и др. Интеграция науки и образования: фундаментальные знания в подготовке профессионально-педагогических кадров Текст. / Г.М. Романцев // Образование и наука. 1999. - №1. - С. 77-95.

233. Руткевич, М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь Текст. / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. — М.: Политиздат, 1988. — 222 с.

234. Рябов, Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании Текст. / Л.П. Рябов: НИИ высш. образования НИИВО, 2001. 55 с.

235. Сазонова, З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера Текст.: дис. . д-ра пед.наук / З.С. Сазонова — Казань, 2008. — С. 456.

236. Сайко, Э.В. Социализация и индивидуализация как механизмы формирования субъектов исторического действия Текст. / Э.В. Сайко // Мир психологии. 1998. -№1. - С. 43-51.

237. Сапрыкин, Д. Государственное образование в Германии Текст. / Д. Сапрыкин //Высшее образование в России. — 2005. — №1. С. 75-81.

238. Свободный университет Текст. / Новости Голландского института в Санкт-Петербурге. — Апрель-июнь 2005 г. — 245 с.

239. Семин, Ю.Н. Теория и технология содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе Текст.: автореф.дис. . д-ра. пед. наук / Ю.Н. Семин Екатеринбург, 2001. - 427 с.

240. Сенашенко, В. Интеграционные процессы в сфере образования Текст. /

241. B.Сенашенко // Вестник высшей школы (ALMA MATER). 2006. - №3.1. C. 13-19.

242. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций Текст. / В. Сенашко, Т. Ткач // Высшее образование в России. — 2003.3. С. 25-34.

243. Сенашенко, В.В. Магистратура: свобода выбора и маневра Текст. / В.В. Сенашко / Высшее образование в России. 2000. — №3. — С. 26-29.

244. Сериков, Г.И. Управление образованием: Система интерпретация Текст. / Г.И. Сериков,// Монография. — Челябинск, Изд-во «Факел», 1998.- 664 с.

245. Сериков, Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация. — Челябинск, 1998.-245 с.

246. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин // М., Педагогика, 1986. С. 43-49.

247. Сковородникова, В.В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования Текст. /В.В. Сковородникова // Красноярск, 1997. 270 с.

248. Скотт, П. Глобализация и университет Текст. / П. Скотт //Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. — № 4. — С. 3-9.

249. Сладкова, Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе Текст.: дис. . канд. пед. наук /Н.М. Сладкова. -М., 1999. 259 с.

250. Слепухин, А.Ю. Интеграция образовательного пространства высшей школы: глобальное и локальное. Текст. / А.Ю. Слепухин // Интеграция образования. 2005. - №1/2. - С. 3-7.

251. Слетков, И.А. Тенденции развития российского высшего образования во второй половине XX начале XXI веков Текст. / И.А. Слетков // Международный семинар «Университет как системообразующий фактор региона и модели его управления». — Тамбов, 2003. — 245 с.

252. Смирнов, А.Г. Международное сотрудничество в области высшего образования Текст. /А.Г. Смирнов -М.: НИИВО, 1991. -288 с.

253. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России Текст. / С. Смирнов // Высшее образование в России. — 2004. №1. - С. 43-52.

254. Смирнова, Е. Ю. Образование в современном контексте Текст.: материалы Международного форума-«Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» — Минск, Республика Беларусь, 2005. С. 21— 28.

255. Собкин, B.C. Типы региональных образовательных ситуаций' в Российской. Федерации Текст.,/ B.C. Собкин; П.С. Писарский //М., 1998.

256. Советскийvэнциклопедический словарь. — Mi: Советская-энциклопедия, 1981.- 1077 с.

257. Совина, А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики* в исследованиях польских ученых Текст. / А.К. Совина1 // Методологические проблемы сравнительной педагогики. — М., 1991. — С. 64-82.

258. Современный, словарь иностранных слов. М., 1993.

259. Современный философский словарь. / Азаренко С.А. и др. 3-е изд., испр. и доп. М.:Акад.проект, 2004. — 864 с.

260. Соколов, А.В. Долгосрочное прогнозирование тенденций развития образования методами Форсайт Текст. / А.В. Соколов // Теоретические и прикладные исследования. — 168 с.

261. Соловьев, B.C. Избранное Текст. / B.C. Соловьев // М., Сов. Россия, 19901 -499 с.

262. Сохор, A.M. Логическая структура учебного * материала Текст. / A.M. Сохор // Вопросы дидактического анализа. М., 1974.

263. Сравнительная социология: Избр. переводы. М., 1995. — 246 с.

264. Степин, B.C. и др. Философия науки и техники Текст. / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов // М.: ПИФ «Контакт альфа», 1995. - 377 с.

265. Степин, B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории Текст. / B.C. Степин//Философия; методологи, наука.— М:, 1972. 168 с:

266. Степин, B.C. Философия и универсалии культуры Текст. / B.C. Степин //Ценностно-смысловые ориентиры современного образования; — СПб;, 2002. 264 с.

267. Стратегия образования: основы формирования; методы оценки и прогнозирования; научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования / В.В.Рябов и др. М.: МГПУ, 2003. - 206 с. ;

268. Стронгин, Р. Интеграция как путь повышения качества и востребованности образования Текст. / Р. Стронгин, С. Гурбатов, Л. Петров // Высшее образование в России. 2006. - №11. - С. 15-29.

269. Субетто,; А.И. Россия и человечество на «перевале» истории вшредцве-, рии третьего тысячелетия Текст. / Л.И. Субетто // СПб;, Пани. — 8 с.

270. Сухарев; А.И; Университетские комплексы как академические и социокультурные ; центры Текст. / А.И. Сухарев // Интеграция образования. — 2001.-№4.-С.,8-15.

271. Талалова, JIlH. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий Текст. / Л.Н. Талалова // М., Изд.-во РУДН, 2003. 368 с.

272. Тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. — М., 1991. — 93 с.

273. Терегулов, Ф.Ш. О некоторых проблемах содержания образования и роли в нем коммуникативного компонента Текст. / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. 2007. — № 10. — С. 5-11.

274. Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема Текст. / М.Х. Титма// М., Мысль, 1975. 198 с.

275. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Ушакова.- В 4 т. Т.4. М., 1996. - 1499 с.

276. Томуск, В. Програма реформування докторантури Текст. / В. Томуск // Програма шдтримки вищо1 освгги, Будапешт.- 1нтернет-ресурс: Сайт Льв1вського Нащонального ушверситету iMeHi I.Франка

277. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами Текст. / П.И. третьяков // М., Академия, 2003. — 368 с.

278. ЗЮ.Тюгашев, Е.А. Национальный вопрос в эпоху глобальных проблем: дискурс университета Текст. / Е.А. Тюгашев // Этносоциальные вопросы в Сибири. — Новосибирск, 1998. — Вып.2. — 315 с.

279. Тюмасева, З.И., Образовательные системы и системное образование Текст. / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов // Полиграфия. — Калуга, 2003. — 311 с.

280. Универсальный справочник делового человека. М.: Double Everest, 2001.-250 с.

281. Урусова, Т.М. Развитие образовательного пространства региона4посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений Текст.: дис. . канд. пед. наук /Т.М. Урусова — Томск, 2000. — 284 с.

282. Фадеева, Т.М. Европейская идея: Путь к интеграции Текст. / Т.М. Фадеева // Вопросы философии. 1996. -№ 5. - С. 171-188.

283. Файоль, А. Общее и промышленное управление Текст. / А. Файоль — Контролинг, 1932. — 276 с.

284. Фатыхова, P.M. Культура как диалог и диалог в культуре. Текст. / P.M. Фатыхова // Вестник ВЭГУ, Изд-во ВЭГУ. 2009. - №1 (39). Педагогика. Психология. — С. 46—54.

285. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи Текст. /Г.Ф.Федорец JL, 1983. — 88 с.

286. Философия образования в перспективе XXI века Текст. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С.204-207.

287. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983.

288. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст. / В.Т. Фоменко // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов-на-Дону, 1996. — 312 с.

289. Фомин, Н.Е. Мордовский университет в региональной системе образования Текст. / Н.Е. Фомин // Интеграция образования. — 2001. — №3. — С. 14-19.

290. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития Текст. / Э. Фромент // Высшее образование в Европе. — 2003.-№ 1.-С. 36-43.

291. Хамитов, Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования Текст. / Э.Ш. Хамитов // Челябинск, Факел, 1999. — 221 с.

292. Хамитов, Э.Ш. Подготовка учителя в условиях модернизации российского образования Текст. / Э.Ш.Хамитов // Вестник БГПУ. — 2004. — №2(5).-С. 3-11.

293. Хассард, Д. Глобальное мышление: путеводитель для учителей Текст. / Д. Хассард, Г. Вайсберг // М., 1994. 183 с.

294. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс Текст. /О.Г. Хомерики / Институт управления образованием РАО; под ред. М.М. Поташника — М., Новая школа, 1994. — 61 с.

295. Хюсен, Т. Современные тенденции развития образования Текст. / Т. Хюсен // Перспективы: Вопросы образования. — 1983. — №1. С. 5—20.

296. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции Текст.: дис. . д-ра пед. наук /Н.К. Чапаев Екатеринбург, 1998. - 438 с.

297. Чапаев, Н.К., Верещагина, И.П. Феноменология понятия интеграции в вопросах и ответах Текст. / Н.К. Чапаев, И.П. Верещагина // Понятийный аппарат педагогики и образования. — М., Владос, 2007. — Вып.5. — С. 91— 97.

298. Человек как субъект культуры / Под ред.Э.В.Сайко. М.:Наука, 2002. — Серия «Субъект в мире и мир субъекта». — 260 с.

299. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / B.C. Черепанов//М., Педагогика, 1983. 152 с.

300. Черноволенко, В.Ф. Престиж профессии; и проблемы социально-профессиональной; ориентации молодежи Текст. / В.Ф: Черноволенко, В1Л:0ссовский, В.И:,Паниотто//Киев: Наук. Думка. 1979. —214 с.

301. Шабалин, Ю.Е. Интеграция системы образования региона в условиях трансформирующегося регионального образования5 пространства Текст. / Ю:Е. Шабалин // Интеграция образования. 2003. - №2. — С. 3-7.

302. Шамова, Т.И:, Давыденко, Т.М., Шибанова, Г Л1. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М: Давыденко, Г.Н. Шибанова//Уч. пос: Mi, Академия, 2002. - 384 с.

303. Шацкий, Е. Утопия и традиция Текст. / Е. Шацкий М., Прогресс, 1990. - 362 с.

304. Швырев, В:С. Теоретическое и: эмпирическое в научном познании Текст. / B.C. Швырев-М., Наука, 1978.- 170 с.

305. Шевцов, Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Шевцов — М., 2000.-396 с.

306. Школьные реформы в развитых странах Запада Текст.: [Эксперим. учеб. пособие] / НИИ теории и истории педагогики. -М., 1992. — 157 с.339: Шпенглер, О. Закат Европы Текст. / О. Шпенглер // М:, Прогресс, 1993 . -Т.1.-215 с.

307. Шубкин, В.Н. Социологические опыты Текст. / В.Н. Шубкин // М.:Мысль, 1970. 208 с.

308. Шукшунов, В. Через развитие образования — к новой России Текст. /В. Шукшунов, В. Взятышев, П. Романкова — М., 1993. — 240 с.

309. Шукшунов, В.Е. Высшее образование в России: взгляд в XXI век Текст. /В.Е. Шукшунов; В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова // Специалист. 1993. -№10.-С. 43-47.

310. Шукшунов В.Е. Инновационное:образование: идеи;.принципы, модели» Текст. /В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова — М., 1996.-270 с.

311. Энгельгардт, В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгардт //Вопросы философии. — 1970.-№11.-С. 46-51.

312. ЮНЕСКО Международная конференция по образованию; 40-я сессия. — Женева; 1986. 160 с.

313. Яковлева, И.О. О педагогическом; проектировании Текст.: / Н.О.Яковлева // Профессиональное образование. 2001. — №5. — С. 13—17.347; A Practical! Guide to Regional Foresight in the United Kingdom, European Commission, 2002.

314. Boos-Nunning U., Hohman Ml, Reich H.H. Aufnahmeunterricht, Mutter-sprachlicher Untcmcht, Interkultureller Unterricht.

315. Botschaft der Salamanca Konferenz europaischer; Hochschulen: Gestaltung des Europaischen Hochschuraums.

316. Chambliss J.J. The origins og American philosophy ogfeducatiom Its development as a distinct discipline 1808-1913. Martiinig Nighoff /The I lague, 1968.

317. Education and Society Today./ Ed.Harnett and Naish.N-Y, 1986, p.4.39.

318. Education on Trial: Strategies for the Future.-N.Y., 1983; p.XIII.

319. Education Projection. Department of Education; Washington, D.G., 2002.

320. Edward Shils. Tradition.L., Boston: Faber and Faber. 1981.

321. Employment Projection. Bureau of Labor Statistics; Washington, D.C., 2002

322. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fiir auslan-dische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden.-Munchen, 1983 .-s.219.

323. Faure E., e.a; Learuing to be: The worlds^ of Edukatibmtodamandltomorrow; -. 1982.

324. Floud R., Corner F. Managing a Merger: Making it Work for a University Community // Human Resource Policies in Universities: 2nd EUA workshop. Dudlin, 27-28 February 2004.

325. FURTH, D:, ed. Short-Cycle Higher Education: A Search for Identity. Paris :OECD,( 1973.

326. Haug Guy, Tauch Christian. Summary and-, conclusions. Towards the European* higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, 2001.

327. KOGAN, M. "Diversification in Higher Education: Differences and Commonalities", Minerva 35 (1997): 47-62.

328. Lang D.W. There Are Mergers, and There Are Mergers: The Forms of Inter-institutional Combination, Higher Education Management and Policy // Journal1 of the Programme on Institutional Management in Higher Education (OECD). 2002. Voh 14. №.1.

329. Perzek E. Legilator proposes merging tech schools and universities // The Paily Cardinal 20.01.05.

330. Rossello P L'education compare au service de la planification //Cahier de pedagogie experimentale et di psychologie de l'enfant, nouvelle' serie 17. — Neuchatele: Delachaux etNiestle, 1959.-P. 16-21.

331. Sorbonne joint Declaration. 25 May 1998:

332. TEICHLER, U. "The Changing Roles of the University and Non-University Sectors of Higher Education in Europe", European Review 6 (1998): 475-487

333. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation.

334. The Magna Charta der Universitatan.

335. The role of the universities in the Europe of knowledge. Commission of the European Communities. Brussels, 05.02.2003.

336. Vexliard A. La Pedagogie comparee Nethodes et problems P. 1967.

337. Woodrow M. (1996) Quality and Equality: Values and Policy in European Higher Education.Report of the Project on Access to Higher Education in Europe. Part 1. Strasbourg: Council of Europe.

338. Woodrow M. and Croiser D. (1996) Access to Higher Education for Under-represented Groups. Strasbourg: Council of Europe.

339. Woodrow M. and Croiser D. (1998) Values in european Higher Educatio.The Ethnicity Test. Education, Culture and Values. Volume VI. P.97-100.