автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Околелов, Олег Петрович, 1994 год

НБЩЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНШ ШШСШКАЦШ ПРОЦЕССА 01УЧШШ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

§ 1,1* Исходные положения теории интенсификации процесса общения.

§ 1.2. Сущность и пути интенсификации процео* са учения.

§ 1*3. Системный подход к проблеме интенсификации процесса обучения

Глава П. ¿ЩШИЧЕШЕ СРЩСТВА ШТШСШШЩШ ПРОЦЕССА ОШПШШ В ВГ8Б

§ 2.1. Проблемы интенсификации процесса обучения в пространств© педагогической среда познания

§ 2.2. Теоретические проблемы проектирования интенсифицирующих методов и средств обучения

§ 2*3* Некоторые вопросы теории проектирования систем интенсивного обучения открытого типа .III

Глава Ш. 0ПЫТН0-ЭКСПЕРШ»ТА1ЬНАЛ РАБОТА. ПО ЙНМшадшии вузовского процесса отшт

§ 3.1. Технология организации изучения учеб* ной дисциплины на основе разветвленной программы

§ 3.2, Принципы и алгоритм профилирования преподавания учебного курса.«.

§ 3.3. Технология организации изучения дисциплины на основе метода свернутых информационных структур.

§ 3.4. Методические особенности занятий, на которых используются активные методы обучения.

§ 3.5. Программные методы управления педагогической системой интенсивного обучения по предмету.

§ 3.6. Общефакультетская система интенсивного обучения.

Глава ЗУ. ПРШШШИЕ МЕТОДОВ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА. ДЛЯ ОПТШЙЩЦИЙ ОТДШГШЫХ ПАРАМЕТРОВ СИСТЕМ

ИНТЕНСИВНОГО ООТШН

§4.1. Некоторые методологические вопросы проведения системного анализа в педагогике

§ 4.2. Расчет оптимального варианта комплексного использования различных форм самостоятельной работы студентов

§ 4.3. Методика оценки уровня постановки преподавания дисциплин на факультете (в вузе) на основании данных анкет "Преподаватель глаюми студента"

§ 4.4, Методика принятия оптимального варианта педагогического решении.

§ 4.5. Сетевая модель организации .учебновоспитательного процесса в вузе ашпш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе"

Априори можно .утверждать, что любое исследование в области дидактики преследует в явной или опосредованной форме цели, связанные с интенсификацией обучения. В этом выводе фактически нет никакой натяжки, ибо обучение, как известно, необходимо для реализации особой задачи, суть которой состоит, в том, чтобы ускорить процесс познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека. Поэтому ведущей, центральной проблемой дидактики всегда была и будет проблема поиска эффективных путей, методов и средств интенсификации процесса обучения.

Конечно, действенность конкретного поиска во многом зависит от той теоретической базы, на основе которой он ведется. В случае проблемы интенсификации процесса обучения такая теоретическая база своими корнями уходит в саше глубинные, основополагающие структуры дидактики и педагогической психологии. В этой связи весьма нетривиальнымивыглядят, например, вопросы:

- Какое место в современной дидактике занишет теория интенсификации обучения?

- В чем же заключается сущность интенсификации процесса обучения? Только ли в создании систем обучения, которые обеспечивают усвоение обучающимися знаний по меньшей мере того же объёма, что и традиционные, но за меньшее время?

- На какие механизмы процесса обучения следует воздействовать, чтобы ускорить процесс познания?

В исследовании показывается, что задача теоретического обоснования сущности интенсификации процесса обучения принадлежит к сложноструктурированным ведущим задачам дидактики и требует, в частности, дан своего разрешения: I) выявления взаимосвязи концепции интенсификации процесса обучения с принципами и закономерностями традиционной дидактики; 2) установления механизмов процесса обучения, способствующих интенсификации учения; 3) выявления факторов, стимулирующих собственно процесс интенсификации обучения, обеспечивающих его самоорганизацию и саморазвитие.

Актуальность исследования. Среди приоритетных направлений теории и практики высшего образования сегодня все более актуализируется тенденция к его гуманизации, механизмы реализации которой приводят в движение личностные факторы обучения. Это объективно требует разработки новых систем обучения открытого типа, предоставляющих каждому обучающемуся возможность иметь собственную программу учебного поведения.

Гуманистическая парадигма образования вызывает необходимость поиска новых подходов к решению проблемы интенсификации обучения в вузе. Сегодня уже можно говорить о перспективности таких направлений интенсификации подготовки выпускников, как: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств в частности стремления к самореализации, творческой конкурентоспособности и др.; переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний (количественной системой "зачетных единиц"), широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной специализации; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения и т.п.

Практическое воплощение названных тенденций непосредственно связано с разработкой соответствующих технологий обучения. При этом под технологией обучения понимается целостная совокупность разнокачественных процедур (общепедагогических, дидактических, методических, психологических и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, призванная осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся. Современные технологии обучения должны:

1) выступать инструментом реализации на практике совремнн-ных систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами;

2) гарантировать необходимый и достаточный уровень эффективности и качества обучения при их воспроизведении и тиражировании;

3) сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечивать каждому студенту возможность обучения по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества.

В педагогике и психологии к настоящему времени накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения. Её психологические механизмы обоснованы в теориях личности, деятельности и общения: об интегральных характеристиках личности, механизмах её персонализации и развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Бо-жович, Л.П.Буева, Н.Д.Добрынин, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.

Леонтьев, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, К.К.Пдатонов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов); о деятельности и её субъекте (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, К.К.Платонов, С.Л.1>убинштейн); о психологическом как деятельности (С.Г.Батшцев, Д.Н.Богоявленский, А.В.Брушшнский, И.И.Ильясов, Г.С.Костюк, В.А.Крутецкий, А.Ы. Леонтьев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.С.Мухина, А.Я.Пономарев, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин); об индивидуальности и её развитии С Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И. Резвицкий, Б.М.Теплов); об общении и отношениях личности А.А. Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Педагогические основы интенсификации обучения получили развитие в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающим его целостность (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Лднилов, Б.П. Есипов, В.С.Ильин, М.М.Левина, Г.И.Легонький, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин, Н.Д.Хмель), формированию содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Сохор, П.И.Ставский), овладению деятельностью и развитию личности (Г.А.Балл, Г.Е. За-леский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.).

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (Д.В. Вилькеев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), с совершенствованием методов обучения (А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев, М.М.Левина, й.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), с оптимизацией процесса обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Абдрка- -даров, П.А.Жильцов, М.З.Закиев, Р.П.Исаева, М.М.Поташник и др.).

Вместе с тем в практике высшей школы до последнего времени остаются недостаточно изученными сущность и факторы интенсификации процесса обучения; теоретические основы проектирования средств обучения, имеющих целью реализацию в учебном процессе задач интенсификации обучения; психолого-педагогические условия синтеза открытых систем интенсивного обучения; комплексные активные методы обучения как инструмент реализации на практике открытых систем интенсивного обучения; применение методов системного анализа для оптимизации отдельных параметров дидактических систем. Это приходит в противоречие с потребностями социальной и педагогической практики. С учётом названного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции интенсификации процесса обучения и дидактические условия их реализации в высшей школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - дидактический процесс в высшей школе.

Предмет исследования - интенсификация процесса обучения в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

I. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу интенсификации процесса обучения в высшей школе.

2. Теоретически и экспериментально обосновать систему дидактических условий и средств интенсификации процесса обучения.

3. Определить и проверить опытным путем процедуры формирования и дидактические особенности функционирования систем интенсивного обучения открытого типа.

4. Разработать и обосновать методики оптимизации отдельных параметров дидактических систем.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по интенсификации процесса обучения в вузе.

Гипотеза. положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность и качество подготовки выпускников можно существенно повысить путем реализации в практике учебной деятельности вуза рекомендаций теории, методик и технологий интенсификации процесса обучения. В частности, результативность ' учебной деятельности вуза может быть реально повышена, если:

- процесс обучения спроектирован с учётом факторов и условий его интенсификации;

- теоретическая, методическая и технологическая стратегия профессиональной подготовки обеспечивает его персонификацию, учитывает стремление студентов к самоактуализации и самореализации;

- учебный процесс предусматривает использование технологий обучения, предоставляющих студентам широкие возможности для самостоятельной углубленной профессиональной специализации на основе личных планов и программ учебного поведения;

- .управление профессиональной подготовкой специалистов базируется на таких прогрессивных технологиях, как рейтинговые системы оценки качества обучения, различные методики тестирования с использованием современной компьютерной техники, системные методы оптимизации содержания подготовки, методы информационного моделирования процесса профессиональной подготовки.

Исходные методологические позиции исследования определяют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития. На уровне специальной методологии параллельно с традиционными методами также использовались методы системного анализа и методы машинного эксперимента, проводимого на базе современной компьютерной техники. Весьма плодотворным для достижения целей исследования оказался методологический подход к педагогическим объектам и процессам, позволяющий сделать выводы об их фундаментальных свойствах и характеристиках на основании изучения соответствующих абстрактных педагогических систем. Именно на этом пути удалось вычленить признаки нелинейности педагогических структур и процессов, установить условия оптимизации процесса обучения в пространстве педагогической среды познания, сконструировать новые и обосновать известные комплексные активные методы обучения.

Концептуальный строй исследования составляет совокупность вытекающих из современных психолого-педагогических учений ведущих идей, раскрывающих сущность изучаемого дидактического явления. Его основанием стали: педагогическая среда познания, в пространстве которой протекает процесс обучения, факторы интенсификации обучения, дидактические средства интенсификации, средства оценки достижения целей интенсификации. Под педагогической средой познания нами понимается генерируемое индивидами - участниками процесса обучения - системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями, которое включает в качестве основных компонентов накопленные данными индивидами: I) систему знаний, умений и навыков; 2) познавательный и культурный потенциалы; 3) формы, методы и средства обучения; 4) формы и методы организации самостоятельной работы.

В построении теории интенсификации процесса обучения мы также исходили из той установки, что эта теория должна не только описывать сущность изучаемого феномена, но и отвечать на вопрос о путях его реализации. Переход от теоретической модели интенсификации процесса обучения к её нормативной модели осуществляется с помощью специально сконструированных процедур нелинейного структурирования процесса обучения и технологического описания организации изучения дисциплины на основе метода свернутых информационных структур. Нормативная нодель раскрывает конструируемый процесс обучения как вполне конкретную дидактическую целостность, в которой учтены и слиты воедино нормы, регулирующие как процессы моделирования и проектирования разветвленного обучения, так и процессы непосредственной деятельности преподавателя и обучающихся.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий:

- методы теоретического анализа (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностические методы (тестирование);

- экспериментальные методы;

- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности);

- изучение и обобщение педагогического опыта интенсификации обучения в педагогических и технических вузах;

- методы статистической обработки данных.

В исследовании особое внимание уделяется разработке методик применения современной компьютерной техники для проведения педагогического эксперимента. Дело в том, что машинный педагогический эксперимент обладает несравненно более широкими исследовательскими возможностями по сравнению с традиционными. Эти его преимущества, в частности, обеспечиваются за счет возможности повторения конкретной учебной ситуации, сведения до минимума воздействия на обучающегося факторов внешней среды, объективности статистики, накапливаемой в памяти компьютера. IIa основе результатов компьютерного эксперимента в работе сформулированы условия устойчивости системы обучения, выделен ряд факторов психологического поля, оказывающих существенное влияние на процесс интенсификации обучения, и др.

Опытно-экспериментальная база исследования. Оно проводилось в Липецком и Ккно-Сахалинском педагогических институтах, а также Липецком политехническом институте. Исследованием были охвачены преподаватели вузов, студенты 1-5 курсов, учителя школ - всего около трех тысяч человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1979-1984 гг.) проведены теоретико-экспериментальные исследования эффективности различных форм организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов; разработана концепция управления самостоятельной работой студентов; определены и экспериментально проверены дидактические условия проектирования систем автоматизированного обучения; проведены анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по усилению профессиональной направленности специальных дисциплин; выдвинуты основные концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1985-1990 гг.) разработана концепция построения общей теории педагогических систем; проведено изучение структуры и содержания компонентов педагогической среды познания, рассматриваемой в виде целостного системного образования; выявлены факторы интенсификации процесса обучения в пространстве педагогической среды познания; проведен анализ вузовских методов и средств формирования и активизации мотивационно-эмо-циональной сферы личности; разработана концепция, вскрывающая сущность .свойства нелинейности педагогических структур и процессов; осуществлена экспериментальная проверка технологий обучения, основанных на идее нелинейного структурирования процесса обучения; проанализированы пути интенсификации процесса усвоения на основе формирования у студентов рациональных познавательных действий; разработана методика профилирования преподавания дисциплин; разработаны базовые процедуры метода свернутых информативных структур.

На третьем этапе (1991-1994 гг.) разработана концепция интенсификации процесса обучения; завершена экспериментальная проверка технологий обучения, разработанных на базе методов нелинейного структурирования процесса обучения и свернутых информационных структур; определены и экспериментально проверены дидактические условия синтеза открытых систем интенсивного обучения.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработана и реализована в виде соответствующей теоретической модели концепция интенсификации процесса обучения; выявлены и систематизированы объективные психологические и педагогические факторы, обусловливающие интенсификацию процесса обучения; с позиции концепции интенсификации обучения реализован личностно-деятельностный подход к процессу обучения, который выявил ряд принципиально важных условий его оптимизации; разработана и экспериментально проверена технология проектирования нормативной модели интенсификации процесса обучения; предложены в качестве достаточно эффективного инструмента реализации на практике выводов теории интенсификации обучения педагогические технологии, основанные на методах нелинейного структурирования процесса обучения и свернутых информационных структур.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем теоретические положения и выводы углубляют трактовку сущности интенсификации процесса обучения, определяют ряд перспективных направлений исследования в области управления учебной деятельностью, активизации и развития познавательной самостоятельности обучающихся. Результаты исследования предоставляют преподавателю вуза реальный инструментарий для построения систем обучения открытого типа, которые дают студенту возможность осваивать научную дисциплину (в рамках групповых форм организации занятий) по индивидуальной программе. Прошедшие экспериментальную проверку технологии обучения, разработанные с учётом факторов и условий интенсификации процесса обучения, могут и находят применение в учебном процессе вузов и общеобразовательных школ.

Рассмотренные в диссертации проблемы дидактики могут служить содержательной основой соответствующего спецкурса для студентов педагогических специальностей, учителей школ и преподавателей вузов в системах повышения квалификации преподавательских кадров.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью источников базы исследования, результатами процесса их экспериментальной проверки в педагогических и технических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

- концепция интенсификации процесса обучения, рассматривающая собственно процесс интенсификации обучения как сложный системный объект дидактики, главное функциональное назначение которого - ускорение процесса овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков;

- дидактические средства интенсификации процесса обучения принадлежат к числу сложноструктурированных систем, включающих в качестве элементов различные частные психояого-педа-гогические средства, результирующий вектор которых только и может привести к интенсификации обучения;

- технологии обучения, реализующие дидактические средства интенсификации процесса обучения, должны обеспечивать: возможность выбора студентом наиболее подходящей для него модели обучения, реализацию на практике условий формирования рациональной познавательной деятельности, активизацию личностных процессов самоактуализации и самореализации;

- метод нелинейного структурирования процесса обучения позволяет практически осуществить ветвление этого процесса на подпроцессы, каждый из которых обладает свойством адаптации к познавательным и другим личностным особенностям конкретного студента;

- метод свернутых информационных структур, базирующийся на идее нелинейного структурирования содержания учебного материала, открывает новые, достаточно эффективные подходы к решению проблем стимулирования процесса активного приращения знаний" и развития у студентов способности к рефлексивной деятельности;

- концепция проектирования учебного процесса в виде систем интенсивного обучения открытого типа раскрывает реальные пути и средства организации профессиональной подготовки специалистов на основе её персонификации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Они получили отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Всего опубликовано по теме исследования 36 работ общим объёмом около 41 п.л. Важнейшие результаты исследования опубликованы в монографии, журналах "Педагогика" и "Высшее образование в России", докладывались и получили одобрение на всесоюзных, республиканских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях, в системе повышения квалификации учителей, а также обсуждались в рамках спецкурсов, прочитанных в Липецком и Южно-Сахалинском педагогических институтах.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ведущие положения концепции интенсификации процесса обучения должны, очевидно, вскрывать во взаимосвязи как сущность собственно процесса интенсификации обучения, так и психолого-педагогические механизмы, обусловливающие функционирование и развитие этого процесса. В исследовании показывается, что к числу основных положений рассматриваемой концепции принадлежат следующие:

- структуры процесса обучения, ответственные за ускорение индивидуального познания, тесно взаимосвязаны с соответствующими структурами педагогической среды познания и психологического поля, отвечающих этому процессу;- интенсификация процесса обучения всегда тесно сопряжена с интенсификацией процесса учения;

- к ведущим средствам интенсификации обучения принадлежат: методы и средства формирования содержания учебного материала, методы структурирования содержания материала, методы и средства обучения, организационные формы обучения, методы и средства формирования мотивационно-эмоциональной сферы личности и её активизации.

В становлении и развитии педагогической среды познания главным движущим фактором являются индивиды, которых на данном временном промежутке объединяют в единую группу общие для них цели обучения и воспитания. Между индивидами на основе общих интересов и отношений личностного характера устанавливается сеть неформальных взаимосвязей, призванная в конечном счете облегчить конкретному индивиду достижение целей обучения. Поэтому содержание педагогической среды познания как целостного системного образования во многом определяется накопленными данными индивидами: I) знаниями, .умениями и навыками; 2) познавательным и культурным потенциалами; 3) формами, методами и средствами обучения; 4) формами и методами организации самостоятельной работы.

Педагогическая среда познания функционирует и развивается, с одной стороны, в полном соответствии с принципами и закономерностями педагогики, а с другой - по только этой среде присущим закономерностям; нелинейности процессов, протекающих в её пространстве, и зависимости их свойств от характеристик среды; зависимости характеристик среды от личностных особенностей индивидуумов, её генерирующих; непрерывном взаимодействии среды с различной природы внешними полями и др.

Каждой среде познания отвечает свое психологическое поле, которое порождается такими психологическими структурами, как мышление, склонности, способности, мотивы, эмоции. Установлено, что содержание процесса интенсификации обучения самым непосредственным образом зависит от следующих свойств психологического поля: полноты реализации условий, обеспечивающих его устойчивость; меры рассеяния интеллектуального потенциала поля; уровня развития мотивационной составляющей поля и др.

Процесс обучения является тем стержнем, который объединяет элементы педагогической среды познания в единое целое. С другой стороны, среда познания - это есть то многофакторное пространство, в котором протекает процесс обучения. Отсюда следует, что процесс обучения есть функция системных характеристик педагогической среды познания и отвечающей этой среде психологического поля. Таким образом, сущность понятия процесса обучения не мокет быть раскрыта только как последовательность взаимодействий преподавателя и обучающихся, а должна быть также увязана со средой познания, в пространстве которой этот процесс протекает.

Как известно, ведущие нормативные требования дидактики зафиксированы в её принципах. Именно поэтому система принципов дидактики и может быть с полным основанием отнесена к факторам интенсификации обучения. В этой связи представляет особый практический интерес проблема применения аксиоматического подхода к построению в рамках дидактики теории процесса умения. В данной работе в качестве исходной системы принципов учения принимается следующая: принцип необходимости мотивации учебной деятельности, принцип осознанности цели деятельности, принцип программирования деятельности, принцип оценки усвоения деятельности, принцип активности, принцип познавательной самостоятельности.

На основе соотнесения требований принципов дидактики и системы принципов учения в работе делаются выводы:

- все идущие со стороны обучения причинные факторы, которые реализуются в пространстве педагогической среды познания, детерминируют реальный состав и структуру учения в каждый данный момент в зависимости от того, в какой мере имеющиеся внутренние условия это позволяют;

- конкретная структура учения в каждый период функционирования определяется прежним опытом знаний и умений, а также познавательными возможностями обучающихся;

- обучение не должно ограничиваться только актуальным развитием обучающихся, оно должно быть таким, чтобы открывались реальные возможности в детерминации состава и структуры процесса учения;

- состав и порядок выполнения операций, входящих в процесс учения, зависит не только от того, может ли выполнить их обучающийся вообще, но и от характера организации процесса их освоения в обучении.

В исследовании поиск дидактических средств интенсификации процесса обучения на основе этих выводов тесно увязывается с разработкой соответствующих средств реализации в учебном процессе требований принципа рефлексии. Суть последнего принципа заклюшется в том, что процесс учения должен быть организован таким образом, чтобы обучающийся ставился перед необходимостью самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний, чтобы он был вынужден осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми действует.

Другое перспективное направление интенсификации процесса учения связано с разработкой теории формирования рациональных познавательных действий. Под рациональным познавательным действием нами понимается такое действие, которое обеспечивает обучающемуся:

- усвоение учебного материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность;

- реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации;

- экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

- возникновение твердой уверенности в том, что учебный материал усвоен.

Экспериментальные исследования и педагогический опыт позволяют к числу важнейших условий формирования рационального познавательного действия отнести:

1) приведение в соответствие содержания предмета и методов его преподавания со стадией овладения обучающимися умственными действиями (изложение содержания предмета на языке внутренних психических структур обучающихся);

2) связное, системное представление новых знаний, допускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде;

3) разработка достаточного объёма и разнообразия тренировочных упражнений на выработку умственных действий;

4) оптимальное распределение во времени тренировочных упражнений на закрепление умственных действий.

Предлагаемая в исследовании методика формирования у студентов рациональных познавательных действий в качестве базовой включает процедуру свертывания знаний в логический конструкт, который и предоставляет возможность обучающимся осваивать на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий в некотором классе задач, принадлежащих определенной области знаний. Теоретической основой предложенного алгоритма оптимизации структуры и содержания учебного материала являются выводы теории учения, рассматриваний учение как деятельность. Этот алгоритм включает процедуры:

1) разбиение содержания дисциплины на отдельные элементы, целостная система которых совпадает с её полным содержанием;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания дисциплины с целью выделения ведущих знаний; Л \ О V

3) моделирование ведущих знании в символическои, графической или другой какой-либо форме;

4) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей;

5) формирование структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний;

6) построение системы частных задач, решаемых общими способами;

7) оценка усвоения общего способа решения данного класса познавательных задач обучающимися.

Если за элементы содержания дисциплины принимаются её программные вопросы, то система ведущих знаний этой дисциплины выделяется с помощью матрицы взаимосвязей, причем отметка о взаимосвязи элементов содержания проставляется только лишь один раз в строке рассматриваемого элемента. Действительно, строка, которая содержит большое количество отметок "единица", соответствует элементу, имеющему особое значение для понимания содержания конкретного раздела дисциплины или даже всей дисциплины в целом. Поэтому такой элемент с полным основанием можно причислить к системе ведущих знаний учебной дисциплины. Это и позволяет выделить из состава научной дисциплины логический конструкт, включающий фундаментальные понятия и общие способы действий в их логических взаимосвязях. Подчеркнем, что выделенный логический конструкт, как правило, существенным образом отличается в плане упорядочения в виде последовательности тем курса от принятой в современных учебных программах последовательности этих тем.

Более того, логический конструкт чаще всего приводит к нелинейному структурированию курса на принципиально новой основе, суть которой заключается в формировании обобщенных схем познания на базе системных методов оптимизации педагогических структур и процессов. Усвоение такого курса обучающимися требует от них:

- выделениях всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний;

- моделирования этих отношений;

- овладения способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, от модели к объекту и обратно.

Проводя со студентами младших курсов технического вуза экспериментальные исследования по уточнению содержания процесса усвоения знаний, мы ставили задачу - выявить условия организации учебной деятельности, соблюдение которых повышает интенсивность овладения обучающимися предметной и операциональной сторонами деятельности. Оказалось, что изучаемые условия тесно связаны с уровнем владения обучающимися следующими умениями:

1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности;

2) проектировать на основе усвоенных действий новые, более общие и рациональные системы действий;

3) определять собственные учебные цели и разрабатывать программу деятельности;

4) сознательно осуществлять контроль за выполнением программы деятельности.

Очевидно, сформировать у обучающихся эти умения возможно лишь тогда, когда он вынужден регулярно пользоваться этими умениями в процессе решения учебных задач. Как показал эксперимент, соответствующая организация процесса обучения может быть осуществлена путем применения специальных комплексных активных методов обучения, спроектированных с учётом факторов интенсификации учения. В этой связи к числу требований, которые должны быть реализованы на практике с помощью соответствующих процедур комплексных активных методов обучения, следует прежде всего отнести следующие:

- нелинейная структуризация процесса обучения;

- учёт характеристик среды познаний;

- адаптация процесса обучения к личности обучающегося;

- стимулирование в максимально возможной мере рефлексивной деятельности обучающихся.

Известно, что методы обучения являются инструментом реализации в педагогической практике конкретных моделей обучения. Они как основной инструмент технологии процесса обучения, несут следующую функциональную нагрузку: вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях; выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся; определяют систему приёмов деятельности преподавателя; формируют систему приёмов учебной деятельности обучающихся; являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Под вузовскими активными методами обучения в исследовании понимаются методы, которые дополнительно к названным функциям оптимизируют и интенсифицируют деятельность студентов по важнейшим её компонентам: взаимодействию, познавательной деятельности, организации самостоятельной работы. Вся совокупность активных методов обучения может быть разбита на две группы, первая из которых включает комплексные активные методы, оптимизирующие по данному курсу учебную деятельность студентов по всей системе занятий в целом (в случае объёмной дисциплины - по системе занятий, отводимых на изучение одного или нескольких разделов), а вторая включает специализированные активные методы, диапазон применения которых ограничен как правило, одним или несколькими занятиями. К комплексным активным методам обучения мы относим: нелинейного структурирования процесса обучения, свернутых информационных структур, организации учебного процесса на базе автоматизированных обучающих систем.

Педагогический опыт свидетельствует, что организовать обучение студентов по индивидуальным программам в рамках сложившихся форм организации учебного процесса не удается. Здесь камнем преткновения является жестко построенная система организации передачи знаний, оставляющая студенту лишь незначительную долю в его бюджете времени на самоорганизацию познавательной деятельности, экспериментирование и творчество. На пути поиска гибких обучающих систем весьма перспективной выглядит методика организации процесса обучения, предусматривающая:

1) проектирование системы диагностических процедур, позволяющей составить представление о познавательных особенностях личности студента;

2) нелинейное структурирование процесса обучения на основе разветвленных программ изучения учебных дисциплин, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие личностные особенности студента;

3) самоорганизацию студентами в максимально возможной мере своей учебной деятельности с учётом данных диагностики познавательных особенностей личности;

4) рейтинговую оценку знаний, направленную на стимулирование использования студентом тех видов познавательной деятельности, которые связаны с самостоятельным освоением новых знаний, творческим поиском и экспериментированием.

Разработанная в исследовании методика нелинейной структуризации процесса обучения по учебной дисциплине предусматривает на первом этапе структуризации составление матричной сети дисциплины. Эта матричная сеть может рассматриваться как результат выполнения двух процедур: I) в программу дисциплины вводится ряд специальных разделов, имеющих как правило; непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисциплины); 2) с помощью матрицы взаимосвязей элементов содержания дисциплины выделяются базовые знания (внутренний модуль дисциплины).

IIa втором этапе нелинейного структурирования процесса обучения исходя из матричной сети дисциплины проектируется разветвленная программа изучения её студентами. Этот этап предусматривает выполнение следующих процедур:

- разработку каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в качестве обязательного элемента внутренний модуль и затем отобранные студентом разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);

- присвоение каждому разделу согласно его уровню сложности и объёму рангового балла;

- составление каждым студентом своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса (индивидуальный модуль курса).

Второй предложенный в исследовании комплексный активный метод обучения - метод свернутых информационных структур требует разработки такой технологии процесса передачи учебной информации, которая создает студентам оптимальные условия для усвоения сообщаемых знаний в свернутом виде, что и позволяет им в дальнейшем выйти за пределы усвоенной информации. Этот метод характеризуется следующими признаками: I) обусловлен целостным, комплексным подходом к организации изучения дисциплины; 2) тесно сопряжен с условиями формирования рациональных познавательных действий; 3) направлен на стимулирование процесса активного приращения знаний; 4) сориентирован на развитие у обучающихся способности к рефлексивной деятельности. г—

Применение метода свернутых информационных структур на практике требует решения в конечном счете следующих задач:

- уплотнения материала, его пакетирования и создания такой конструкции научных знаний, которая была бы экономной и рациональной с позиции хранения её в памяти;

- вычленения обобщенных способов познавательных действий, характерных для данной научной дисциплины;

- повышения дидактической и развивающей функций структуры системы обучения в плане индивидуализации процесса обучения, активизации познавательной деятельности обучающихся, повышения их самостоятельности в освоении курса и т.д.

Нелинейное структурирование содержания учебного курса позволяет, во-первых, дать студенту реальный методологический инструментарий для самостоятельного познания интересующих его областей науки; во-вторых, решить проблему жесткой зависимости организации в течение семестра лабораторных и практических занятий от календарного плана изучения теоретического материала; в-третьих, организовать изучение курса по разветвленной программе.

Рассмотренные в исследовании технологии обучения представляют собой достаточно эффективный дидактический инструментарий решения проблемы интенсификации обучения на основе оптимизации структуры и содержания учебного материала, внедрения в практику обучения нелинейных организационных структур и тесно связанных с ними комплексных активных методов обучения. Из теории интенсификации процесса обучения следует, что все эти конкретные средства одновременно служат и средством решения другой, не менее сложной и важной проблемы гуманизации профессионального образования. Действительно, именно технологии нелинейного структурирования процесса обучения приводят естественным образом к открытым системам обучения, характерной чертой которых является предоставление индивиду в рамках коллективных форм обучения права не только выбора подходящей для него модели обучения, но и разработки программы формирования своей личности и путей её реализации.

Предложенная в исследовании технология проектирования открытых систем обучения базируется на выводах теории интенсификации процесса обучения, а также следующих положениях общей теории педагогических систем:

- на процессы, протекающие в педагогической системе, существенное влияние оказывает соответствующая ей педагогическая среда познания;

- введение в педагогическую систещ программн©уцелевого планирования и управления и потенциально, и фактически повышает её эффективность функционирования;

- для поддержания достаточно высокого уровня функционирования педагогической системы необходимо регулярно пересматривать состояние её компонентов для внесения корректив в соответ ствии с изменением объекта управления и педагогической среды познания;

- устойчивый характер функционирования педагогической системы в значительной мере обеспечивается путем систематического её пополнения новыми, более эффективными формами, методами и средствами управления, протекающими в системе процессами.

К числу наиболее важных технологических прлцедщ? синтеза вузовских систем обучения открытого типа в диссертации отнесены:

- нелинейное структурирование процесса обучения с целью придания ему способности адаптации к познавательным и другим особенностям личности студента;

- самоорганизация студентами своей учебной деятельности на основе разработки индивидуальных программ учебных курсов и графиков их прохождения;

- использование рейтинговой системы оценки знаний с целью стищлирования учебной активности студентов, поощрения тех видов их познавательной деятельности, которые связаны с творческим поиском и экспериментированием.

Таким образом, рассматриваемая в исследовании открытая система интенсивного обучения представляет собой реальную (доведенную до уровня практического применения) модель обучения, четко сориентированную на определенные психолого-возрастные особенности и личностные свойства конкретного обучающегося. Экспериментальная проверка педагогической эффективности подобных открытых систем, спроектированных на основе комплексных активных методов обучения, подтвердила, что организация учебного процесса на их базе обеспечивает обучающимся более высокий уровень знаний, создает им оптимальные (по сравнению с традиционными системами обучения) условия для самоактуализации и самореализации своей личности.

Резюмируя основные выводы исследования, можно утверждать, что комплексный подход к интенсификации обучения в вузе сопряжен с разработкой систем обучения, реализующих: совокупность условий и факторов интенсификации процесса обучения; организационные структуры, позволяющие в рамках фронтальных форм обучения вести подготовку специалистов по индивидуальным программам; технологии обучения, требующие от студентов активизации учебной деятельности и прежде всего в направлении самостоятельной углубленной профессиональной специализации; программные методы управления профессиональной подготовкой специалистов.