автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и методические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и методические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе"

На правах рукописи

Бессонов Роман Вячеславович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОМ КЛАССЕ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ г

Елец - 2007

003173297

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Околелов Олег Петрович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Голубева Людмила Николаевна,

кандидат педагогических наук Усачева Елена Алексеевна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится «13» ноября 2007 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 059 02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им И А Бунина по адресу 399770, Липецкая область, г. Елец, ул Коммунаров, 28, ауд 301

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им И А Бунина по адресу 399770, Липецкая область, г Елец, ул Коммунаров, 28, ауд 300

Автореферат разослан «12» октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Е Н Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Как известно, обучение необходимо обществу для реализации особой задачи, суть которой заключается в том, чтобы ускорить освоение человеком социального опыта Решение этой многофакторной задачи чрезвычайно осложняется тем, что знания в опыте человечества стремительно возрастают как в плане приращения абсолютного объема, так и в плане их углубления В то же время сроки обучения в силу ряда объективных причин (материальные затраты общества, физиологические и психологические периоды в развитии человека и др) явно имеют тенденцию к стабилизации Возникает необходимость активного поиска путей и способов интенсификации учебного процесса в общеобразовательной и высшей школах В этой связи одной из основных функций дидактики является установление принципов и закономерностей, вскрывающих наиболее глубинные, существенные положения теории и методики интенсификации процесса обучения.

Практическое воплощение психолого-педагогических и дидактических подходов к интенсификации обучения в общеобразовательной школе напрямую связано с реализацией современных тенденций развития системы образования открытого образования, профильного обучения, информационных технологий образования, компетентностного подхода и др Это утверждение вполне согласуется с научными задачами, которые ВАК РФ ставит перед исследователями в области педагогики проведение целенаправленных исследований, направленных на выявление путей, форм, методов организации дифференцированного обучения детей, подростков, юношества, возможности построения учебного процесса в средней школе по индивидуальным учебным планам, определения педагогических, методических, психологических оснований модернизации системы образования - общего и профессионального (Бюллетень ВАК Минобразования России, № 6, 2005)

Опыт общеобразовательной школы показывает, что в решении задач интенсификации процесса обучения особое место принадлежит профильному обучению Действительно, именно профильное обучение является эффективным средством дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования Профильное обучение по своей сути направлено на реализацию личност-но-ориентированого учебного процесса При этом, как отмечается в «Концепции профильного обучения », существенно расширяются воз-

можности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории

Вместе с тем в практике общеобразовательной школы до последнего времени остаются недостаточно изученными

■ сущность и условия интенсификации процесса обучения в профильном классе (под профильным классом понимается класс на старшей ступени общеобразовательного учреждения, в котором введено профильное обучение),

■ теоретические и технологические основы проектирования дидактических средств интенсификации процесса обучения,

" проблемы разработки методики профилирования курса, реализующей условия и инструментальные средства интенсификации процесса обучения

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в обосновании теоретических и методических основ интенсификации процесса обучения в профильном классе

Целью исследования является установление теоретических оснований, дидактических условий интенсификации процесса обучения в профильном классе, разработка и обоснование дидактических средств, реализующих в рамках соответствующей методики условия интенсификации обучения

Объект исследования профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы

Предмет исследования: теоретические и методические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе на старшей ступени общеобразовательной школы

Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность интенсификации процесса обучения в профильном классе может быть существенно повышена, если

- процесс обучения спроектирован с учетом теоретических оснований его интенсификации (профилирование содержания образования учебных предметов с учетом избранного профиля, использование инновационных методов обучения, позволяющих учесть интересы и профессиональные склонности старшеклассников, создание учащимся условий в рамках профилированного курса для формирования характеристик образа будущей профессии),

- методика профилирования курса реализует теоретические основания интенсификации процесса обучения,

- интенсификация процесса обучения достигается за счет активизации и оптимизации функционирования его базовых компонентов целевого, содержательного, процессуального, операционно-деятельно-стного, стимулирующе-мотивационного

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1)провести анализ основных теоретических и технологических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения,

2) выявить теоретические основания интенсификации процесса обучения по учебному предмету в профильном классе,

3) обосновать дидактические средства, реализующие теоретические основания интенсификации процесса обучения, и провести их экспериментальную проверку

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы

1) теоретического исследования анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, моделирование систем и процессов, аксиоматический метод построения теории, методы теории графов,

2) эмпирического исследования изучение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование,

3) статистической обработки данных эксперимента

Теоретико-методологическая основа исследования. В педагогике и психологии к настоящему времени накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения Психологические механизмы интенсификации обучения обоснованы в теориях личности, деятельности и общения об интегральных характеристиках личности, механизмах ее персонализации и развития в деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Божович, Л П Буева, Н Д Добрынин, М С Каган, А Г Ковалев, А Н Леонтьев, А К Маркова, В Н Мясищев, К К Платонов, С Л Рубинштейн, В П Тугаринов и др ), о деятельности и ее субъекте (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л.С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, Е А Климов, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др), о психологическом как деятельности (С Г Батищев, Д Н Богоявленский, А В Брушлинский, И И Ильясов, Г С Костюк, В А Крутецкий, А Н Леонтьев, А М Матюшкин, Н А Мен-чинская, В С Мухина, А Я Пономарев, Ю А Самарин, Б М Теплов, Д Б Эльконин и др ), об индивидуальности и ее развитии (Е А Климов, В С Мерлин, И И Резвицкий, Б М Теплов и др )

Педагогические основы интенсификации обучения получили развитие в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающих его целостность (В И Андреев, Ю К Бабанский, В П Беспалько, 3 И Васильева, М А Данилов, Б П Есипов, В С Ильин, И Я Лернер, М И Махмутов, О П Околелов, М Н Скаткин, Н Д Хмель и др), формированию содержания образования (В В Краевский, В С Леднев, А М Сохор, П И Ставский и др ), овладению деятельностью и развитию личности (Г А Балл, Г Е Залеский, И Ф Исаев,

Н В Кузьмина, А И Мищенко, Ю В Сенько, В А Сластенин, Л Ф Спирин, Н Ф Талызина, В Э Тамарин, В Н Шиянов и др )

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией познавательной деятельности учащихся (Д В Вилькеев, М А Данилов, Б П Есипов, М П Кашин, И Я Лернер, М И Махмутов, О А Нильсон, П И Пидкасистый, Т И Шамова и др ), совершенствованием методов обучения (А Н Алексеев, Ю К Бабанский, Б И Коротяев, М М Левина, И Я Лернер, О П Околелов, М Н Скаткин и др), с оптимизацией процесса обучения (В И Андреев, Ю К Бабанский, А А Абдукадыров, П А Жильцов, М 3 Закиев, Р П Исаева, М М Поташник и др )

Экспериментальной базой исследования служили Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г Липецка, Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 20 г Липецка Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2005 - 2007 гг, приняли участие 59 учащихся

Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа

На первом этапе (2004-2006 гг) изучено состояние исследуемой проблемы, определена общая идея, выявлены противоречия, сформированы понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования Проведен анализ методологических и теоретических подходов к проблеме интенсификации обучения, изучен педагогический опыт интенсификации и оптимизации процесса обучения С позиции интенсификации педагогических процессов проанализирована сущность профильного обучения, а также педагогические особенности процесса обучения в профильном классе Определены дидактические условия интенсификации процесса обучения на старшей ступени общеобразовательной школы Проведен констатирующий эксперимент

На втором этапе (2005-2006 гг) установлены ведущие положения теории интенсификации процесса обучения в профильном классе, выявлены и обоснованы дидактические средства интенсификации обучения в старших классах общеобразовательной школы Разработана на базе компетентностного подхода методика интенсификации процесса обучения в профильном классе, позволяющая интегрировать два направления профилизации профилирование обучения по образовательным областям и профилирование по основным компонентам инвариантной структуры деятельности человека Разработана инструментальная методика научно обоснованного выделения ведущих знаний слабо структурированных учебных предметов (например, иноязычных), на основе этой методики предложен гипертекстовый подход к структурированию профилированного иноязычного курса Обоснована методика иноязычной подготовки старшеклассников на базе радиально-

концентрической модели учебного курса Проведены анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента

На третьем этапе (2006-2007 гг) продолжалось проведение формирующего эксперимента, систематизировались результаты опытно-экспериментальной проверки методики интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка в классах экономического профиля Завершено оформление теоретических и экспериментальных материалов, сформулированы выводы исследования

Объективность, достоверность исследования обусловлены методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием используемых методов, экспериментальной работой

Научная новизна исследования заключается в следующем_

■ выявлены теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе (профилирование по компонентам инвариантной структуры деятельности человека, обоснование дидактических средств интенсификации профильного обучения, вариативность, возможность смены профиля, предоставление учащемуся педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей и формирования программы учебной деятельности),

■ обоснована методика использования компетентностного подхода как средства интенсификации процесса обучения, решающего задачи 1) реализации избранного направления профилизации, 2) активизации аксиологического блока, 3) формирования отдельных составляющих образа профессии, 4) развития познавательного интереса,

■ разработана на основе метода свернутых информационных структур технология интенсификации процесса обучения, которая предоставляет возможность учащемуся иметь индивидуальную программу обучения, учитывающую оптимальным образом его уровень подготовки и склонности,

■ обоснована методика интенсификации профилированного учебного курса, включающая радиально-концентрический подход к структурированию его содержания, средства проектирования учебного курса на основе понятийного сетевого гипертекста курса

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

- разработаны критерии интенсификации процесса обучения в профильном классе повышение информативной емкости и социальной актуальности содержания обучения, сокращение норм времени на учебную работу, использование инновационных методов и форм обучения, развитие навыков учебного труда, активизация процессов самоактуализации и самореализации личности,

- сформированы дидактические подходы и средства интенсификации процесса обучения в профильном классе (компетентностный подход, радиально-концентрический подход, метод свернутых информаци-

онных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения),

- развиты теоретические положения интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка и его профилирования

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности интенсификации процесса обучения в профильном классе Предложенные в исследовании теоретические подходы к интенсификации процесса обучения доведены до конкретных методик и технологий

- технология интенсификации процесса обучения в профильном классе на основе компетентностного подхода и радиально-концентрической модели учебного курса,

- методика профилирования учебного предмета в профильных классах,

- специализированная технология интенсификации процесса обучения по языковым предметам

Самостоятельное практическое значение имеют материалы, приведенные в приложении

- лингвистическая матрица, позволяющая сформировать базовую часть профессиональной лексики экономиста,

- лингвистическая решетка профилированной лексики экономиста как средство оптимизации обучения по соответствующему профилированному курсу

Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы учителями, работающими в профильных классах Прошедшие экспериментальную проверку технологии обучения, разработанные с учетом дидактических условий интенсификации учебного процесса, могут найти применение и в высшей школе

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Муниципальном общеобразовательном учреждении гимназия № 1 г Липецка и Муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа № 20 г Липецка Они получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах докладов автора Всего опубликовано по теме исследования 15 работ общим объемом 6,4 пл Основные положения диссертации обсуждались в течение 2005 - 2007 гг на заседании кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, на Международной научно-практической конференции (ЛГПУ, 2006 г), на Всероссийской научно-методической конференции (Липецк, ЛГПУ, 2006 г), на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, ИПК работников образования, 2007 г)

На защиту выносятся:

■ комплекс положений, раскрывающих теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе структуры процесса обучения, реализующие интенсификацию (аксиологический блок, содержание образования, процессуальный блок, инструментальные средства и технологии, стимулирующе-мотивационный блок), компе-тентностный подход как средство интенсификации, дидактические инструментальные средства интенсификации,

■ комплекс дидактических средств интенсификации процесса обучения в профильном классе (компетентностный подход к обучению в профильных классах, радиально-концентрическая модель профилированного курса, матричные средства повышения информационной емкости учебного материала, установления ведущих тем курса с позиции формирования конкретной компетентности),

■ методика интенсификации процесса обучения по учебному курсу, включающая процедуры профилирование курса по компонентам, инвариантным структуре деятельности профессионала, проектирование на основе разветвленной программы вариативного профилированного курса, проектирование системы учебных задач, решаемых на основе понятийного сетевого гипертекста курса

Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений В тексте содержатся 18 таблиц

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его предмет, цель и задачи, дается характеристика методологической основы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе» рассматривается состояние проблемы исследования в педагогической и методической литературе, анализируются теоретико-методологические и технологические подходы к интенсификации процесса обучения, выявляются особенности учебного процесса в системе профильного обучения, устанавливаются дидактические критерии интенсификации процесса обучения, предлагаются дидактические средства интенсификации процесса обучения в профильном классе, реализующие критерии интенсификации

Во второй главе «Методика интенсификации процесса обучения в профильном классе» рассматриваются конкретные технологии интенсификации обучения в профильном классе общеобразовательной школы, раскрываются основные положения методики педагогического эксперимента по оценке эффективности предлагаемых средств интенсификации процесса обучения, разрабатываются базовые процедуры технологии реализации гипертекстового подхода к структурированию

содержания дисциплины и ее радиально-концентрической модели, определяются содержание и формы организации деятельности учащихся в рамках профилированного иноязычного курса, описываются ход и результаты опытно-экспериментального исследования, формулируются основные выводы

В заключении формулируются общие выводы и вопросы, требующие дальнейшего изучения

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Одним из видовых признаков понятия «процесс обучения» является обучение как ускоренное познание в индивидуальном развитии человека (Ю К Бабанский) Поэтому проблема интенсификации процесса обучения составляет важнейший компонент теории обучения, определяет ее фундаментальные характеристики, связанные с педагогической практикой В этой связи — в плане построения собственно теории интенсификации обучения в профильном классе - представляется необходимым установить в первую очередь теоретические основания интенсификации профильного обучения, конкретизировать их содержательную наполняемость, сопоставить с основными положениями педагогики

Так как речь идет, в частности, об ускорении процесса усвоения знаний школьниками, то естественно, что в установлении сути интенсификации обучения выходят также на первый план вопросы, ответы на которые прямо связаны с концепцией природы процесса учения, с трактовкой сущности его интенсификации Очевидно, что решение этих вопросов только средствами дидактики не представляется возможным Здесь требуется привлечение соответствующих средств из педагогической психологии

Согласно Ю К Бабанскому, в диссертации интенсификация процесса обучения трактуется как ускорение процесса усвоения учащимися социального опыта за счет повышения производительности учебного и обучающего труда в отведенную единицу времени При этом процесс обучения должен удовлетворять следующим критериям интенсификации.

- гарантировать достижение каждым учеником более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с системами обучения, не использующими интенсифицирующих средств,

- сокращать нормы времени на классную и домашнюю работы,

- создавать учащимся условия, активизирующие процессы самоактуализации и самореализации,

- не допускать увеличения психической и физиологической нагрузки

Таким образом, в случае интенсификации процесса обучения речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей за наиболее короткое время с меньшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям

Ведущей целью процесса обучения в профильном классе является реализация избранного направления профилизации В конечном счете, итоговый результат профилизации обучения выражается в уровне сформированности у выпускника школы образа будущей профессии Здесь следует особо подчеркнуть, что по своей сущности процесс формирования у учащихся образа профессии предполагает большую долю самообразования, самовоспитания, инициативы Поэтому от педагогических технологий профильного обучения необходимо требовать, чтобы они обеспечивали формирование у старшеклассников потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, навыков их пополнения и применения с использованием передовых образовательных, информационных и компьютерных технологий

Педагогическую сущность профилирования преподавания учебных предметов в профильном классе раскрывает достаточно четко рассматриваемая ниже целостная система принципов Первый принцип профилирования школьного учебного курса требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из Государственного стандарта и задач профильного обучения Процедуры технологи реализации этого принципа в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данного курса и содержания избранного направления профилизации ведущих тем курса Очевидно, ведущие темы, по сути, составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретным сферам профиля Поэтому совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методическую целостность проектируемого учебного курса, и является одним из оптимальных вариантов профилированного курса

К системе принципов профилирования учебных предметов принадлежат также следующие

> принцип комплексности - работа по профилированию курса должна иметь комплексный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими предметами учебного плана,

> принцип целостности - профилирование курса не должно нарушать его логической стройности и научной целостности,

> принцип научной актуальности - содержание ведущих тем должно в максимально возможной мере отвечать современным достижениям соответствующих областей науки,

> принцип приоритета прикладных задач - на учебных занятиях, проводимых с целью овладения учащимися практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь должны при-

влекаться для решения прикладные задачи, которые имеют вполне определенное значение в плане формирования у школьников базовых составляющих образа будущей профессии

Профильное обучение изначально отводит учащемуся ведущую роль в организации и управлении процессом обучения. Этот вывод и приведенный выше анализ специфики профильного обучения позволяют к числу важнейших дидактических условий интенсификации процесса обучения в профильном классе отнести следующие

- оптимальной направленности профилизации комбинированное использование двух профилей - профилирование по образовательным областям и профилирование по компонентам инвариантной структуры деятельности человека,

обращенности к самореализации механизмом запуска и функционирования процесса обучения в профильном классе является соответствующая деятельность учащегося,

- динамичности по мере развертывания процесса обучения в профильном классе процесс обучения может менять свою структуру и системные характеристики,

- ведущей деятельности учащемуся в профильном обучении должен быть предоставлен достаточно широкий выбор разнообразных видов деятельностей, среди которых он может найти наиболее близкие своим способностям и задаткам, т е у учащегося есть возможность выбора той сферы деятельности, которая наиболее соответствует его интересам,

- вариативности проектирование сети различных вариантов профилированного курса,

- конструктивности предоставление учащемуся психолого-педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей, формирования программы учебной деятельности, выбора одного из вариантов модели обучения, ставящей целью формирование конкретных составляющих образа профессии,

- индивидуальности образовательной траектории учащемуся должна быть обеспечена возможность иметь индивидуальную модель (программу) профильного обучения,

технологичности специфические формы, методы и средства профильного обучения (ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структурирования процесса обучения, сетевые методы моделирования и оптимизации содержания профилированного курса и др ),

- результативности дидактические средства установления соответствия результатов формирования конкретных составляющих образа будущей профессии поставленным целям, методики самооценки достигнутых результатов; дидактические средства устранения выявленных пробелов в усвоении профилированного курса, дидактический инструментарий проектирования новых задач и выработки рекомендаций по дальнейшему развитию у учащихся образа профессии

К числу фундаментальных проблем профильного обучения принадлежит соотношение обучения и становления у школьников соответствующих сфер компетентности, каждая из которых выражает определенный уровень сформированности соответствующей составляющей образа профессии Раскрытие характера объективной связи между подготовкой учащегося к трудовой деятельности и его продвижением на пути формирования основ компетентности позволило бы существенно повысить эффективность и качество работы образовательной системы в целом Необходима разработка технологий проектирования такого учебного процесса, который давал бы оптимальный результат в решении профильным обучением фундаментальной задачи формирования у выпускников ключевых компетенций

В настоящее время в ряде школ города Липецка проходит экспериментальную проверку система профильного обучения, ставящая целью формирование у школьников основ конкретных сфер компетентности Педагогическая система, ориентированная на формирование у школьников базовых основ отдельных сфер компетентности, разрабатывалась по этапам На первом этапе решалась задача разработки методического подхода, ставящего целью объединить усилия ведущих предметов в формировании у школьников компетенций инвариантных к области деятельности Мы брали типовые программы учебных предметов, учебники, методические разработки и по конкретным пунктам проводили их анализ какие рациональные элементы содержит материал с позиции выработки конкретных личностных качеств профессионала, что плохо и чего недостает для того, чтобы получить высокий результат в формировании тех или иных компетенций

Одновременно мы стремились определить условия интенсификации процессов становления и развития у старшеклассников элементов конкретной компетентности Эксперимент показал, что эти условия интенсификации тесно сопряжены с реализацией следующих требований к профильному обучению

- интегрировать предметы с позиции решения задач формирования сфер компетентности,

- обеспечивать каждому учащемуся возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества,

- оптимизировать содержание профильного предмета, сохраняя при этом и, более того, обогащая знания, включенные в его государственную программу,

- оптимизировать соотношение теоретической и практической подготовки учащихся

С позиции достижения целей интенсификации важнейшие критерии эффективности обучения в профильном классе достаточно корректно, на наш взгляд, можно сформулировать следующим образом

Учащийся должен уметь

- быстро и точно формулировать промежуточные задачи в образовательном пространстве, которое отвечает условиям формирования конкретной компетентности,

- предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения прикладных задач,

- принимать решения и реализовывать их в образовательных ситуациях, характеризуемых определенной степенью неопределенности,

- оперативно сравнивать реальные и целевые результаты в ходе разрешения образовательной ситуации;

- непрерывно реконструировать учебную деятельность в системах ситуативного обучения

Названные дидактические условия интенсификации профильного обучения на практике реализуются с помощью соответствующих инструментальных средств Ниже приводится система взаимосвязанных дидактических средств интенсификации процесса обучения в профильном классе- компетентностный подход к обучению как средство 1) активизации и оптимизации аксиологического блока, 2) формирования базовых составляющих образа профессии, 3) реализации избранного направления профилизации, 4) развития познавательного интереса,

- радиально-концентрический подход к структурированию содержания профилированного курса как средство 1) повышения информативной емкости учебного материала; 2) оптимизации функционирования процесса обучения в целом, 3) реализации дидактического требования вариативности профилированного курса,

- метод нелинейного структурирования процесса обучения как средство реализации основного требования открытого образования -предоставления учащемуся реальной возможности иметь индивидуальную траекторию обучения,

- метод свернутых информационных структур как средство повышения информативной емкости учебного материала и его оптимизации,

- методы и средства развития познавательного интереса

Принимая во внимание универсальный характер метода свернутых информационных структур в плане взаимосвязи с другими средствами интенсификации, рассмотрим более детально его сущность Психолого-педагогической основой метода свернутых информационных структур является принцип рефлексии учебное задание должно требовать от учащегося самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний и таким образом ставить его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, согласно которым он действует Операционную основу метода свернутых информационных структур составляют процедуры свертывания знаний В исследовании под действием свертывания знаний понимается умственный

процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных методов, в результате которого происходит обобщение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т п) в некоторую целостную мыслительную конструкцию на весьма ограниченном в количественном отношении множестве (вплоть до единичных элементов) сходных объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т п )

Экспериментальные исследования показывают, что дидактический инструментарий формирования свернутых знаний обязательно должен включать процедуру свертывания знаний в логический конструкт (сетевой гипертекст), который и предоставляет возможность учащимся усваивать обобщенные способы ориентации и действий в некотором классе задач, принадлежащих определенной области знаний В общем случае алгоритм структурирования учебного материала в соответствии с требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний включает процедуры 1) выделение средствами теории графов элементов ведущих знаний дисциплины вместе с сетью их логических взаимосвязей, 2) моделирование ведущих знаний в символической, графической или другой какой-либо форме, 3) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование гипертекста курса), 4) формирование структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний; 5) построение системы частных задач, решаемых общими способами, 6) проектирование системы тестов, позволяющей учащемуся оценить уровень усвоения общего способа решения данного класса познавательных задач

Обратим внимание на одну из наиболее важных и существенных дидактических особенностей профилированного курса, спроектированного на основе метода свернутых информационных структур его содержательный компонент структурируется на основе комбинированного использования принципов линейного и концентрического построения учебного материала Педагогический опыт позволяет вполне обоснованно сделать заключение, что применение метода свернутых информационных структур в учебном процессе обеспечивает сокращение времени, отводимого на изучение профилированного курса, как за счет рациональной упаковки материала и его пакетирования, так и за счет более рациональной организации учебного процесса

Во второй главе диссертации «Методика интенсификации процесса обучения в профильном классе» обобщаются результаты экспериментальных исследований по интенсификации подготовки учащихся профильных классов Содержательной базой для интенсификации процесса обучения по учебному курсу служили специфические особенности предмета и уровня подготовленности учащегося к изучению курса В исследовании показывается, что собственно эти специфические особенности и определяют критерий отбора ведущих дидактических

средств интенсификации процесса обучения по профилированным предметам К таким ведущим средствам нами отнесены

- компетентностный подход,

- методы и средства открытого образования (метод свернутых информационных структур, радиально-концентрический подход, метод нелинейного структурирования процесса обучения),

- специальные методы структурирования содержания учебного курса, реализующего принцип рефлексии,

- формы и методы профильного обучения,

- методы и средства развития познавательного интереса

В плане дидактического средства проектирования профилированного учебного курса значительный практический интерес представляет разработка гипертекста учебного курса Под гипертекстом курса нами понимается специальным образом систематизированные ведущие знания в виде свернутых информационных структур В общем случае такие информационные структуры (свернутые знания) представляют собой понятийный сетевой граф, который предоставляет возможность школьникам усваивать обобщенные способы ориентации и действий в решении различного рода лингвистических задач

Так, предлагаемая ниже технология проектирования гипертекста профилированного иноязычного курса включает процедуры

- формирование базового словаря профилированной лексики,

- проектирование лингвистической матрицы использования терминов профилированной лексики,

- моделирование лингвистической матрицы в виде профессионально-ориентированной лингвистической решетки,

- составление гипертекста курса (свернутые знания) на базе лингвистической решетки,

- проектирование системы учебных задач, решаемых на основе гипертекста курса

Под базовой профилированной лексикой в исследовании понимается лексический словарь, включающий из конкретной области профессиональных знаний терминологию ведущих понятий, категорий и им соответствующие ключевые слова Отнесение того или иного слова к системе базовой лексики нами проводилось на основании его информационной значимости В данной работе под информационной значимостью слова понимается его частость употребления в профессиональном тексте, умноженная на нормирующий множитель (в качестве нормирующего множителя нами в исследовании принято число 100)

Все слова словаря профилированной лексики упорядочиваются в виде лингвистической решетки ключевые слова выписываются в последовательность в порядке убывания их информационной значимости употребления в тексте На основании анализа лингвистической решетки и составляется базовая лексика путем отсечения той части лин-

гвистической решетки, которая включает слова с очень маленькой вероятностью Гипертекст курса иностранного языка формируется таким образом в виде сетевого графа, в вершинах которого находятся слова системы базовой лексики, а на ребрах - лексика логических связей Ниже приводится базовая профилированная лексика курса «Английский язык», имеющего направление профилизации «Экономика»

to earn (1,50) <-> break - even (1,49) *-* total assets (1,48) *-* effective (1,45) *-* marketing costs (1,44) <-» work (1,41) «-» costs of (1,35) <-> economy (1,28) <-> loss (1,24) <-> management (1,23) estimation (1,20) <-> initial cost (1,19) <-» costs (1,17) *-> money (1,16) coefficient (1,16) «-> gam (1,15) *->• burden cost (1,15) «-» article (1,13) <-> capacity (1,12) <-> gross returns (1,12) <-> ground (1,12) <-> commerce (1,10) <-> investment (1,10) productivity (1,10) *-* earnings (1,09) *-+ disbursement (1,09) profitable (1,09) <->• turnover (1,09) «-» guidance (1,08) *-* adjustment (1,07) <-> settling (1,07) <-> benefit (1,07) <-» economic (1,06) *-* high price (1,06) <-» wear and tear (1,06) <-* variable capital costs (1,05) *-* finances (1,05) *-» grounded (1,05) *-* quantitative (1,05) consumer (1,04) *-* choice (1,04) <-» index (1,04) <-> investment (1,04) <-> capital costs (1,04) <-»• production (1,04) <-> decision (1,03) «-> sold (1,03) <-> competition (1,03) *-» effectiveness (1,03) *-* assets (1,03)

Примечание в скобках приведена лингвистическая значимость слова в словаре профессиональной лексики

Проведенные экспериментальные исследования показывают, что использование гипертекстового подхода к структурированию содержания иноязычной подготовки старшеклассников приводит к радиально-концентрической модели организации процесса обучения по курсу иностранного языка Суть радиально-концентрического подхода учебного курса заключается в следующем

- на основании сетевого гипертекста профилированного курса иностранного языка составляется базовый модуль курса, который собственно и образует ядро (центр) проектируемой радиально-концентри-ческой модели,

- следующий радиальный уровень курса проектируется как равномерно расширяющийся, относительно первого, круг знаний, полностью отвечающий требованиям Государственного стандарта учебного предмета,

- третий радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему профильных знаний, в максимально возможной мере отвечающей способностям, интересам и склонностям конкретного учащегося

' Таким образом, формирование содержания профилированного курса в виде радиально-концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по сути, эквивалентно нелинейному структурированию курса иностранного языка на основе трех его системных модулей базового, основного и расширенного Содержание базового модуля составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе сетевого гипертекста в виде двух специализированных языковых систем базовая лексика и лексика логических связей Эти специализированные системы генерируют оптимизированную математическими средствами целостную систему фундаментальной языковой подготовки учащихся профильного класса

В экспериментальной работе с учащимися старших классов были использованы различные средства диагностики знаний учащихся тестирование, анкетирование, анализ результатов собеседований Проводилось попарное сравнение выборочных совокупностей, полученных в результате входной диагностики Используя соответствующие методы математической статистики, показано, что все выборки принадлежат одной генеральной совокупности С позиции педагогики этот вывод можно интерпретировать следующим образом иноязычная подготовка разных групп учащихся, подвергнувшихся входной диагностике, различима незначительно На основании этого вывода далее экспериментальные исследования велись с двумя группами - экспериментальной и контрольной Итоговая диагностика иноязычной подготовки старшеклассников, в рамках описываемого эксперимента, была проведена в конце учебного года Снова, используя методику попарного сравнения, устанавливается, что выборки контрольной группы и экспериментальной принадлежат разным генеральным совокупностям Следовательно, учащиеся экспериментальной подгруппы профильного класса в целом имеют существенно лучшую подготовку по иностранному языку, оцениваемую относительно приобретения -соответствующих профессионально ориентированных знаний, чем учащиеся контрольной подгруппы

Для сравнения результатов обучения нами также проводилось выявление уровня сформированности профессионально-ориентированных знаний Этот уровень определялся на основании следующих критериев-

■ объем воспроизведения изученной базовой (лингвистическая решетка) профессионально-ориентированной лексики,

" среднее количество воспроизведенной лексики,

■ использование синонимов и антонимов изученной лексики,

■ элемент новизны

Полученные сравнительные результаты приведены в таблице

Показатели уровня сформировакности иноязычных знаний до начала и по окончании формирующего эксперимента

Средний показатель выполнения

задания

До начала По окончании фор-

Критерий формирующего мирующего экспери-

эксперимента мента

ЭГ КГ ЭГ КГ

1 2 3 4 5

Процент работ, в которых воспроизведена ба- 19,1% 17,6% 72,9% 27,0%

зовая лексика

Среднее количество 7,8 6,9 23 10,3

воспроизведенной лек-

сики в контрольном

тесте

Процент работ, в кото- 21% 19% 74,1% 31,8%

рых использованы си-

нонимы и антонимы

изученной лексики

Процент работ, в которых прослеживается 7% 6,4% 62,6% 31,7%

элемент новизны (ис-

пользование слов, кото-

рые не вошли в базо-

вую лексику)

Примечание ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа

Анализ отзывов учащихся об экспериментальной программе профилированного иноязычного курса показал, что они оценивают данную программу следующим образом

■ развивает профессионально значимые умения, организаторские и коммуникативные способности,

" помогает раскрыть в себе творческую личность, проявить свою индивидуальность,

■ открывает возможности для творческой деятельности,

■ позволяет улучшить навыки межличностного общения

В целом результаты проведенного формирующего эксперимента позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы

- теоретические основания современных дидактических средств интенсификации процесса обучения по профилированному учебному курсу составляют педагогические подходы к проектированию открытых

образовательных систем, интегрирующих в единое целое развивающее и личностно-ориентированное обучение (методы свернутых информационных структур и нелинейного структурирования процесса обучения, компетентностная модель обучения, радиально-концентрический подход к структурированию содержания обучения и др),

- использование математических методов теории графов для обоснования отбора и структурирования содержания подготовки учащихся в профильном классе позволяет, в конечном счете, интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения,

- гипертекстовый подход к организации иноязычной подготовки учащихся в системе профильного обучения предоставляет учителю реальный инструментарий для решения таких принципиальных задач, как научно обоснованное определение предмета учебной деятельности, а также определение того, чему учить школьников средствами иностранного языка,

- радиально-концентрическая модель профилированного курса иностранного языка обеспечивает продуктивное развитие у старшеклассников профессионально значимых иноязычных умений и навыков путем логически обоснованного поэтапного усвоения профилированного тезауруса в контексте будущей профессиональной деятельности

За пределами исследования остались вопросы, требующие дополнительного изучения, в частности, теоретико-методологические и практические проблемы интенсификации процесса обучения в системах открытого образования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1 Бессонов, Р В Специфика обучения в профильной школе содержание и процесс [Текст] / Р В Бессонов, О П Околелов // Педагогика -№7,2006 -С 23-29

2 Бессонов, Р В Интенсификация и оптимизация процесса обучения школьников профильных классов [Текст] / Р В Бессонов // Педагогика - № 1,2007 - С 28-33

Другие публикации:

3. Бессонов, Р В Технологии дистанционного образования в учебном процессе [Текст] / Р В Бессонов // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 7-й Международной научно-практической конференции - СПб Изд-во Политехнического ун-та, 2007 - С 123-127

4 Бессонов, Р В Инновационные образовательные технологии, интенсифицирующие и оптимизирующие процесс обучения [Текст] / Р В Бессонов, О П Околелов // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете Труды 7-й Меж-

дународной научно-практической конференции - СПб Изд-во Политехнического ун-та, 2007 - С 127-130

5 Бессонов, Р В К проблеме профилирования иноязычного курса на старшей ступени общеобразовательной школы [Текст] / Р В Бессонов // Проблемы непрерывного образования проектирование, управление, функционирование материалы Международной научно-практической конференции - Липецк, ЛГПУ, 2005 - С 76-89

6 Бессонов, Р В Вуз в системе профильного обучения [Текст] / О П Околелов, Н Д Курочкина, Р В Бессонов // Проблемы непрерывного образования проектирование, управление, функционирование материалы Международной научно-практической конференции 4 3- Липецк, ЛГПУ, 2005 -С 34-46

7 Бессонов, Р В Концептуальные подходы к оптимизации и интенсификации процесса обучения по предмету [Текст] / Р В Бессонов // Вести высших учебных заведений Черноземья -№ 3,2006 - С 21-24

8 Бессонов, Р В Профильные учебные курсы как дидактическое средство реализации компетентностной модели в системе непрерывного образования [Текст] / О П Околелов, Р В Бессонов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции в 4 ч 4 1 - Челябинск Образоваие, 2006 -С 36-39

9 Бессонов, Р В Интенсификация и оптимизация учебного процесса на принципах открытого образования [Текст] / О П Околелов, Р В Бессонов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции в 4 ч 4 1 - Челябинск Образование, 2006 - С 111-118

10 Бессонов, Р В О дидактических средствах интенсификации процесса иноязычной подготовки учащихся в системе непрерывного образования [Текст] / Р В Бессонов, О П Околелов // Теория и практика образования история и современность Вып 15 - Липецк ЛГПУ, 2006 -С 55-58

11 Бессонов, Р В Теоретические и методологические проблемы формирования и развития профессиональной культуры будущих специалистов [Текст] / Р В Бессонов, О П Околелов // Вести высших учебных заведений Черноземья - № 4, 2006 - С 53-58

12 Бессонов, Р В Теоретические и методические проблемы профилирования курса иностранного языка на старшей ступени общеобразовательной школы [Текст] / Р В Бессонов // Проблемы непрерывного образования проектирование, управление, функционирование материалы Международной научно-практической конференции - Липецк ЛГПУ, 2006 - С 53-59

13 Бессонов, Р В К проблеме интенсификации процесса обучения иностранному языку в общеобразовательной школе [Текст] /

Р В Бессонов // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей -Липецк ЛГПУ, 2007 - Вып 4 - С 53-56

14 Бессонов, Р В. Методологические основания интеграции методического обеспечения системы профессиональной подготовки специалистов [Текст] / О П Околелов, Р В Бессонов, Н Д Курочкина // Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции -41 - Челябинск Образование, 2007 — С 10-13

15 Бессонов, Р В Теоретические основания интенсификации обучения [Текст] / Р В Бессонов // Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции -Ч 1 - Челябинск Образование, 2007 - С 223-227

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146 Дата выдачи 26 10 01 Формат 60 х 84/16 Гарнитура Times Печать трафаретная Уел -печ л 1,1 Уч -изд л 1,2 Тираж 100 экз Заказ 136

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им И А Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им И А Бунина» 399770, г Елец, ул Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессонов, Роман Вячеславович, 2007 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНТЕНСИФИКА

ЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОМ КЛАССЕ.

1.1. Анализ теоретических и методических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения.

1.2. Дидактическая специфика процесса обучения в профильном классе относительно его интенсификации.

1.3. Теоретические основания и инструментальные средства интенсификации процесса обучения.

Выводы.

Глава II. МЕТОДИКА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУ

ЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОМ КЛАССЕ.

2.1. Гипертекстовый подход к структурированию содержания учебных курсов как средство интенсификации процесса обучения.

2.2. Методика интенсификации процесса обучения на основе радиаль-но-концентрической модели профилированного учебного курса.

2.3. Технология интенсификации языковой подготовки учащихся в классах экономического профиля.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические и методические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе"

Актуальность исследования. Как известно, обучение необходимо обществу для реализации особой задачи, суть которой заключается в том, чтобы ускорить освоение человеком социального опыта. Решение этой многофакторной задачи чрезвычайно осложняется тем, что знания в опыте человечества стремительно возрастают как в плане приращения абсолютного объема, так и в плане их углубления. В то же время сроки обучения в силу ряда объективных причин (материальные затраты общества, физиологические и психологические периоды в развитии человека и др.) явно имеют тенденцию к стабилизации. Возникает необходимость активного поиска путей и способов интенсификации учебного процесса в общеобразовательной и высшей школах. В этой связи одной из основных функций дидактики является установление принципов и закономерностей, вскрывающих наиболее глубинные, существенные положения теории и методики интенсификации процесса обучения.

Практическое воплощение психолого-педагогических и дидактических подходов к интенсификации обучения в общеобразовательной школе напрямую связано с реализацией современных тенденций развития системы образования: открытого образования, профильного обучения, информационных технологий образования, компетентностного подхода и др. Это утверждение вполне согласуется с научными задачами, которые ВАК РФ ставит перед исследователями в области педагогики: проведение целенаправленных исследований, направленных на выявление путей, форм, методов организации дифференцированного обучения детей, подростков, юношества, возможности построения учебного процесса в средней школе по индивидуальным учебным планам, определения педагогических, методических, психологических оснований модернизации системы образования - общего и профессионального (Бюллетень ВАК Минобразования России, № 6, 2005).

Опыт общеобразовательной школы показывает, что в решении задач интенсификации процесса обучения особое место принадлежит профильному обучению. Действительно, именно профильное обучение является эффективным средством дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение по своей сути направлено на реализацию личностно-ориентированого учебного процесса. При этом, как отмечается в «Концепции профильного обучения .», существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.

Вместе с тем в практике общеобразовательной школы до последнего времени остаются недостаточно изученными: сущность и условия интенсификации процесса обучения в профильном классе (под профильным классом понимается класс на старшей ступени общеобразовательного учреждения, в котором введено профильное обучение); теоретические и технологические основы проектирования дидактических средств интенсификации процесса обучения; проблемы разработки методики профилирования курса, реализующей условия и инструментальные средства интенсификации процесса обучения.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в обосновании теоретических и методических основ интенсификации процесса обучения в профильном классе.

Целью исследования является установление теоретических оснований, дидактических условий интенсификации процесса обучения в профильном классе, разработка и обоснование дидактических средств, реализующих в рамках соответствующей методики условия интенсификации обучения.

Объект исследования: профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования; теоретические и методические основания интенсификация процесса обучения в профильном классе на старшей ступени общеобразовательной школы.

Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность интенсификации процесса обучения в профильном классе может быть существенно повышена, если:

- процесс обучения спроектирован с учетом теоретических оснований его интенсификации (профилирование содержания образования учебных предметов с учетом избранного профиля, использование инновационных методов обучения, позволяющих учесть интересы и профессиональные склонности старшеклассников, создание условий учащимся в рамках профилированного курса для формирования характеристик образа будущей профессии);

- методика профилирования курса реализует теоретические основания интенсификации процесса обучения;

- интенсификация процесса обучения достигается за счет активизации и оптимизации функционирования его базовых компонентов: целевого, содержательного, процессуального, операционно-деятельностного, стимулирующе-мотивационного.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1)провести анализ основных теоретических и технологических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения;

2) выявить теоретические основания интенсификации процесса обучения по предмету в профильном классе;

3) обосновать дидактические средства, реализующие теоретические основания интенсификации процесса обучения, и провести их экспериментальную проверку.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы:

1) теоретического исследования: анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, моделирование систем и процессов; аксиоматический метод построения теории; методы теории графов;

2) эмпирического исследования: изучение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование;

3) статистической обработки данных эксперимента.

Теоретико-методологическая основа исследования. В педагогике и психологии к настоящему времени накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения. Психологические механизмы интенсификации обучения обоснованы в теориях личности, деятельности и общения: об интегральных характеристиках личности, механизмах её персонализации и развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Н.Д.Добрынин, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов и др.); о деятельности и её субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологическом как деятельности (С.Г.Батищев, Д.Н. Богоявленский, А.В.Брушлинский, И.И.Ильясов, Г.С.Костюк, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.С.Мухина, А.Я.Пономарев, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.); об индивидуальности и её развитии (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, Б.М.Теплов и др.).

Педагогические основы интенсификации обучения получили развитие в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающих его целостность (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.Н.Скаткин, Н.Д.Хмель и др.); формированию содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Сохор, П.И.Ставский и др.); овладения деятельностью и развитию личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залеский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина,

A.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина,

B.Э.Тамарин, В.Н.Шиянов и др.).

Существенно обогащают научные представления об интенсификации процесса обучения исследования, связанные с активизацией познавательной деятельности учащихся (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), совершенствованием методов обучения (А.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев, М.М.Левина, И.Я.Лернер, О.П.Околелов, М.Н.Скаткин и др.), с оптимизацией процесса обучения (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Абдукадыров, П.А.Жильцов, М.З.Закиев, Р.П.Исаева, М.М.Поташник и др.).

Экспериментальной базой исследования служили Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Липецка, Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 20 г. Липецка. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2005-2007 гг., приняли участие 59 учащихся.

Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа:

На первом этапе (2004-2006 гг.) изучено состояние исследуемой проблемы, определена общая идея, выявлены противоречия, сформированы понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования. Проведен анализ методологических и теоретических подходов к проблеме интенсификации обучения, изучен педагогический опыт интенсификации и оптимизации процесса обучения. С позиции интенсификации педагогических процессов проанализирована сущность профильного обучения, а также педагогические особенности процесса обучения в профильном классе. Определены дидактические условия интенсификации процесса обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005-2006 гг.) установлены ведущие положения теории интенсификации процесса обучения в профильном классе, выявлены и обоснованы дидактические средства интенсификации обучения в старших классах общеобразовательной школы. Разработана на базе ком-петентностного подхода методика интенсификации процесса обучения в профильном классе, позволяющая интегрировать два направления профи-лизации: профилирование обучения по образовательным областям и профилирование по основным компонентам инвариантной структуры деятельности человека. Разработана инструментальная методика научно обоснованного выделения ведущих знаний слабо структурированных учебных предметов (например, иноязычных); на основе этой методики предложен гипертекстовый подход к структурированию профилированного иноязычного курса. Обоснована методика иноязычной подготовки старшеклассников на базе радиально-концентрической модели учебного курса. Проведен анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, систематизировались результаты опытно-экспериментальной проверки методики интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка в классах экономического профиля.

Завершено оформление теоретических и экспериментальных материалов, сформулированы выводы исследования.

Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием используемых методов, экспериментальной работой.

Научная новизна исследования заключается в следующему выявлены теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе (профилирование по компонентам инвариантной структуры деятельности человека; обоснование дидактических средств интенсификации профильного обучения; вариативность; возможность смены профиля; предоставление учащемуся педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей и формирования программы учебной деятельности); обоснована методика использования компетентностного подхода как средства интенсификации процесса обучения, решающего задачи: 1) реализации избранного направления профилизации, 2) активизации аксиологического блока, 3) формирования отдельных составляющих образа профессии, 4) развития познавательного интереса; разработана на основе метода свернутых информационных структур технология интенсификации процесса обучения, которая предоставляет возможность учащемуся иметь индивидуальную программу обучения, учитывающую оптимальным образом его уровень подготовки и склонности; обоснована методика интенсификации профилированного учебного курса, включающая радиально-концентрический подход к структурированию его содержания, средства проектирования учебного курса на основе понятийного сетевого гипертекста курса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:

- разработаны критерии интенсификации процесса обучения в профильном классе: повышение информативной емкости и социальной актуальности содержания обучения, сокращение норм времени на учебную работу, использование инновационных методов и форм обучения, развитие навыков учебного труда, активизация процессов самоактуализации и самореализации личности;

- сформированы дидактические подходы и средства интенсификации процесса обучения в профильном классе (компетентностный подход, ради-ально-концентрический подход, метод свернутых информационных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения);

- развиты теоретические положения интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка и его профилирования.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности интенсификации процесса обучения в профильном классе. Предложенные в исследовании теоретические подходы к интенсификации процесса обучения доведены до конкретных методик и технологий:

- технология интенсификации процесса обучения в профильном классе на основе компетентностного подхода и радиалыю-концентри-ческой модели учебного курса;

- методика профилирования учебного предмета в профильных классах;

- специализированная технология интенсификации процесса обучения по языковым предметам.

Самостоятельное практическое значение имеют материалы, приведенные в приложении:

- лингвистическая матрица, позволяющая сформировать базовую часть профессиональной лексики экономиста;

- лингвистическая решетка профилированной лексики экономиста, как средство оптимизации обучения по соответствующему профилированному курсу.

Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы учителями, работающими в профильных классах. Прошедшие экспериментальную проверку технологии обучения, разработанные с учетом дидактических условий интенсификации учебного процесса, могут найти применение и в высшей школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Муниципальном общеобразовательном учреждении гимназия № 1 г. Липецка и Муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа № 20 г. Липецка. Они получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Всего опубликовано по теме исследования 15 работ общим объемом 6,4 п.л. Основные положения диссертации обсуждались в течение 2005 - 2007 г.г. на заседании кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции (ЛГПУ, 2006 г.), на Всероссийской научно-методической конференции (Липецк, ЛГПУ, 2006 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, ИПК работников образования, 2007 г.).

На защиту выносятся: ■ комплекс положений, раскрывающих теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе: структуры процесса обучения, реализующие интенсификацию (аксиологический блок, содержание образования, процессуальный блок, инструментальные средства и технологии, стимулирующе-мотивационный блок); компетентностный подход как средство интенсификации; дидактические инструментальные средства интенсификации; комплекс дидактических средств интенсификации процесса обучения в профильном классе (компетентностный подход к обучению в профильных классах, радиально-концентрическая модель профилированного курса, матричные средства повышения информационной ёмкости учебного материала, установления ведущих тем курса с позиции формирования конкретной компетентности); методика интенсификации процесса обучения по учебному курсу, включающая процедуры: профилирование курса по компонентам инвариантным структуре деятельности профессионала, проектирование на основе разветвленной программы вариативного профилированного курса; проектирование системы учебных задач, решаемых на основе понятийного сетевого гипертекста курса.

Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся 18 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

На основании экспериментальных исследований, проведенных во второй главе, можно сделать относительно дидактических подходов и средств интенсификации процесса обучения по предмету на старшей ступени школы следующие выводы:

1. Метод свернутых информационных структур позволяет структурировать оптимальным образом содержание образования по предмету с учетом логики науки и логики конкретного профиля, а также накопленного учениками опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

2. Свернутые знания у старшеклассников в профильном классе по предмету, как показывают экспериментальные исследования, могут быть сформированы на основе гипертекстового подхода. В конечном счете, использование такого подхода к структурированию содержания подготовки учащихся приводит к радиально-концентрической модели организации процесса обучения. Суть радиально-концентрической модели курса заключается в следующем:

- на основании гипертекста учебного курса составляется базовый модуль курса, который собственно и образует ядро (центр) проектируемой ра-диально-концентрической модели;

- следующий радиальный уровень курса проектируется как равномерно расширяющийся, относительно первого, круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта иноязычной подготовки школьника;

- третий радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему знаний, в максимально возможной мере отвечающей способностям, интересам и склонностям конкретного учащегося.

3. Ведущей формой организации учебной деятельности учащихся профильных классов по предмету является ситуативная профильно-ориентированная образовательная среда, позволяющая успешно реализовать в учебном процессе задачи активизации и интенсификации обучения.

4. Эффективность дидактического подхода к интенсификации процесса обучения в рамках учебного предмета существенным образом зависит от полноты реализации условий организации собственно учебной и квазипрофессиональной деятельности учащихся, включающих равнопартнерские отношения учителя и старшеклассников, их диалогическое общение и взаимодействие, возможность проявления школьниками творческой инициативы в плане самоактуализации и самореализации.

5. В системе дидактических средств интенсификации процесса обучения по языковым дисциплинам ведущие позиции принадлежат гипертекстовому подходу к Структурировании учебного предмета. Методика проектирования иноязычного курса на базе гипертекстового подхода не относится к числу традиционных.и предполагает реализацию следующих процедур:

1) организацию учебной деятельности учащихся по усвоению базовой лексики;

2) разработку коммуникативных упражнений на усвоение базовой лексики;

3) отбор на основе гипертекста учебных текстов и организацию работы с ними;

4) разработку коммуникативных упражнений к отобранным текстам;

5) организацию обучения учащихся умениям профессионально ориентированного диалогического общения;

6) проектирование образовательных ситуаций, имеющих целью освоение учащимися профессионально-речевых ситуаций ролевого поведения.

6. Интенсификация иноязычной подготовки старшеклассников на основе метода нелинейного структурирования учебного процесса обеспечивает такую организацию обучения, при которой учебный материал варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемности, по соотношению общих и частных вопросов. Обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках её возможных приращений (основной и расширенный модули). Практические задания выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих приемов и методов их выполнения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании интенсификация процесса обучения трактуется как ускорение процесса усвоения учащимися социального опыта за счет повышения производительности учебного и обучающего труда в отведенную единицу времени. При этом процесс обучения должен удовлетворять следующим критериям интенсификации: .

- гарантировать достижение каждым учеником более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с системами обучения, не использующими интенсифицирующих средств;

- сокращать нормы времени на классную и домашнюю работы;

- создавать учащимся условия, активизирующие процессы самоактуализации и самореализации;

- не допускать увеличения психической и физиологической нагрузок.

Таким образом, в случае интенсификации процесса обучения речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей за наиболее короткое время с меньшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям.

Поэтому с позиции решения проблемы интенсификации обучения по учебному предмету достаточно важно, прежде всего, выяснить состав и структуру дидактической системы, в рамках которой протекает соответствующий процесс обучения. К числу ведущих компонентов таких систем, на наш взгляд, принадлежат: социально детерминированные цели обучения; содержание обучения; дидактические условия, выполнение которых является необходимым условием успешного решения задач обучения; формы и методы дидактики, обеспечивающие достижение целей обучения.

В реальном учебном процессе цели и задачи обучения по конкретному предмету реализуются через специальным образом отобранное и структурированное содержание предмета. Это означает, что для эффективной реализации задач интенсификации обучения необходимо в первую очередь оптимизировать содержательный компонент системы обучения. При этом мы должны исходить из того, что в общеобразовательной школе процесс обновления содержания образования является объективно неизбежным, так как содержание образования, оставаясь в определенной мере стабильным, должно своевременно приводиться в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса.

Из этого противоречия возникает проблема разработки специального дидактического инструментария, позволяющего оптимальным образом провести трансформацию научного знания в содержание общего образования. В этом плане значительный практический интерес представляет гипертекстовый подход к структурированию содержания обучения по предмету, предполагающий:

- использование математических оптимизационных методов для формирования ведущих знаний дисциплины вместе с сетью их логических взаимосвязей;

- моделирование ведущих знаний в графической или другой какой-либо форме;

- преобразование модели в сетевой гипертекст;

- формирование на основе гипертекста структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний;

- построение системы частных задач, решаемых общими способами.

Проведенный в исследовании анализ развития и совершенствования процесса обучения на старшей ступени общеобразовательной школы даёт> определенные научные основания к базовым положениям теории интенсификации обучения отнести следующие:

- к ведущим факторам интенсификации процесса обучения принадлежат: педагогические подходы и средства активизации и оптимизации аксиологического блока; дидактические средства повышения информационной емкости и социальной актуальности содержания образования; инновационные методы и формы обучения; развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств;

- компетентностНая модель обучения позволяет реализовать: 1) профилирование- обучения по образовательным областям и 2) профилирование обучения по компонентам инвариантной структуры деятельности профессионала;

- система дидактических средств интенсификации процесса обучения в профильном классе включает: а) компетентностный подход, решающий задачи: 1) активизации и оптимизации аксиологического блока; 2) формирования базовых составляющих образа профессии; 3) реализации избранного направления профилизации; 4) развития познавательного интереса; б) радиально-концентрический подход к структурированию содержания профилированного курса, обеспечивающий: 1) повышение информативной ёмкости учебного материала; 2) оптимизацию функционирования процесса обучения в целом; 3) реализациию дидактического требования вариативности профилированного курса; в) метод нелинейного структурирования процесса обучения как средство реализации основного требования открытого образования: предоставления учащемуся реальной возможности иметь индивидуальную траекторию обучения; г) метод свернутых информационных структур как средство повышения информативной ёмкости учебного материала и его оптимизации; д) методы и средства развития познавательного интереса;

- образовательный процесс должен позволять учащемуся иметь индивидуальную траекторию обучения;

- педагогическая.эффективность интенсификации обучения может быть существенно повышена путем активизации и оптимизации функционирования базовых компонент процесса обучения: целевого, содержательного, процессуального, операционно-деятельностного, мотивационного.

Необходимо особо выделить ведущее дидактическое условие успешного применения на практике названных выше средств интенсификации, суть которого заключается в том, что эти средства должны быть конкретизированы с учетом педагогической и содержательной специфики учебного предмета. Так, содержательной базой для конкретизации дидактических условий интенсификации обучения по школьному курсу иностранного языка являются специфические особенности языка и речевой деятельности индивида. Специфика иностранного языка как учебного предмета определяется и тем, что иностранный язык в отличие от других учебных предметов является одновременно и целью и средством обучения. Именно названные и другие особенности иностранного языка как учебного предмета собственно и определяют критерии отбора ведущих дидактических средств интенсификации обучения по иноязычному курсу. К таким специфическим средствам интенсификации процесса обучения по языковым дисциплинам нами отнесены:

- компетентностный подход;

- коммуникативный подход;

- методы и средства открытого образования;

- специальные методы структурирования содержания иноязычного курса;

- формы и методы профильного обучения;

- методы и средства развития познавательного интереса.

В исследовании предложен специальный метод нелинейного структурирования профилированного учебного курса, основанный на гипертекстовом подходе к формированию содержания подготовки школьника. Технология проектирования иноязычного учебного курса на основе этого метода включает процедуры:

- формирование словаря базовой профилированной лексики;

- проектирование лингвистической матрицы использования терминов профилированной лексики;

- моделирование лингвистической матрицы в виде лингвистической решетки;

- проектирование гипертекста курса на базе логической решетки;

- проектирование системы учебных задач, решаемых на основе гипертекста курса.

Опытно-экспериментальные исследования (см. гл. 2) показывают, что использование гипертекстового подхода к структурированию содержания иноязычной подготовки учащихся старших классов приводит к радиально-концентрической модели организации процесса обучения. В исследовании делается вывод: формирование содержания учебного курса в виде радиально-концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по сути, эквивалентно нелинейному структурированию иноязычного курса на основе трех его системных модулей: базового, основного и расширенного. Содержание базового модуля составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе сетевого гипертекста в виде двух специализированных языковых систем: базовая профилированная лексика и лексика логических связей. Эти специализированные системы генерируют оптимизированную математическими средствами целостную систему фундаментальной языковой подготовки.

Таким образом, базовый модуль позволяет учащемуся сформировать системную модель ведущих знаний по профилированному курсу. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям государственного стандарта к учебной дисциплине. Расширенный модуль составляют: 1) дополнительный учебный материал, к которому учащийся может обратиться для углубленного изучения отдельных профессионально ориентированных тем курса; 2) специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы старшеклассников; 3) системы творческих упражнений. Все три модуля на уровне структурных компонент включают: системы упражнений и задач, позволяющие выработать у школьников соответствующие умения и навыки; методы и средства управления процессом обучения; методы и средства итоговой оценки уровня усвоения.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

- теоретические основания современных дидактических средств интенсификации процесса обучения по профилированному учебному курсу составляют педагогические подходы к проектированию открытых образовательных систем, интегрирующих в единое целое развивающее и лич-ностно ориентированное обучение (методы свернутых информационных структур и нелинейного структурирования процесса обучения, компе-тентностная модель обучения, радиально-концентрический подход к структурированию содержания обучения и др.);

- использование математических методов теории графов для обоснования отбора и структурирования содержания подготовки учащихся в профильном классе позволяет, в конечном счете, интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения;

- гипертекстовый подход к организации иноязычной подготовки учащихся в системе профильного обучения предоставляет учителю реальный инструментарий для решения таких принципиальных задач, как научно обоснованного определения предмета учебной деятельности, а также определения того, чему учить школьников средствами иностранного языка;

- радиально-концентрическая модель профилированного курса иностранного языка обеспечивает продуктивное развитие у старшеклассников профессионально значимых иноязычных умений и навыков путем логически обоснованного поэтапного усвоения профилированного тезауруса в контексте будущей, профессиональной деятельности.

За пределами исследования остались вопросы, требующие дополнительного изучения, в частности, теоретико-методологические и практические проблемы интенсификации процесса обучения в системах открытого образования.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессонов, Роман Вячеславович, Липецк

1. Александров, Г.Н. Проблемы формирования модели личности специалистов Текст. / Г.Н. Александров, Ф.В. Шарипов. М.: Знание, 1984. -С. 69-90

2. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием Текст. / Т.Г.Михалева, Л.И.Романова, Н.Г. Печенюк, Н.А. Селезнева // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Вып. 5. - М., 1989. - 44

3. Английский язык «English 10 - 11» Текст.: учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений; под ред. В.П. Кузовлева. - М.: Просвещение, 2004.

4. Английский язык «English 10-11» Текст.: книга для учителя по УМК «English 10 - 11» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений; под ред. В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы, Э.Ш. Перегудовой и др. - М.: Просвещение, 2002.

5. Английский язык «English 10-11» Текст.: книга для чтения по УМК «English 10 - 11» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений; под ред. В.П. Кузовлева, Н.М. Лапы, Э.Ш. Перегудовой и др. - М.: Просвещение, 2002.

6. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст.: основы педагогики творчества / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1988.-238 с.

7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань, 1994. - 247 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

9. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

10. Архангельский, С.И. Лекции по научно организации учебного процесса е высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976.-200 с.

11. Атанов, Г. Деятельностный подход в обучении Электронный ресурс. / Г. Атанов // Educational Technologies and Society 4(4), 2001. Интернет http: // ifets/ ieee. org/ russian/ periodical.

12. Астахова, E. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации Текст. / Е. Астахова // Вестник высшей школы. № 11, 1999. -С. 29.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

16. Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1978. - 48 с.

17. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 80 с.v

18. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей Текст.: дис. д-ра пед. наук. -Усть-Каменогорск, 1991. 338 с.

19. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения Текст. / Г.И Батурина, У. Байер // Сов. педагогика. 1975, № 4. - С. 41-49

20. Батурина, Г.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения Текст. / Г.И. Батурина, Т.И. Шамова // Сов. педагогика. -1980, №8.-С. 69-75

21. Бедерханова, В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университетов к воспитательной работе Текст.: дис. . канд. пед. наук.-Л., 1977.- 194 с.

22. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики Текст.: курс лекций. -Ч. 1. -М. Воронеж, 1996.-318 с.

23. Березовин, Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению Текст. / Н.А. Березовин, А.П. Сманцер. Минск: Народная асвета, 1987. -75 с.

24. Бермус, А.Г. Методологические основы концептуализации современного содержания образования Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Электронный журнал «Исследовано в России». Интернет http: // zhurnal. аре. relarn. ru/ articles/ 2001/049/pdf.

25. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

26. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

27. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бессонов, Р.В. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс Текст. / Р.В .Бессонов, О.П. Околелов // Педагогика. № 7, 2006.-С. 23-29.

29. Бессонов, Р.В. Концептуальные подходы к оптимизации и интенсификации процесса обучения по предмету Текст. / Р.В.Бессонов // Вести высших учебных заведений Черноземья. № 3, 2006. - С.21-24.

30. Бессонов, Р.В. Интенсификация и оптимизация учебного процесса на принципах открытого образования Текст. / О.П. Околелов, Р.В. Бессонов

31. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 5-й Всероссийской "научно-практической конференции в 4 ч. Ч. 1 Челябинск: Изд-во «Образование»,2006.-С. 111-118.

32. Бессонов, Р.В. Теоретические и методологические проблемы формирования и развития профессиональной культуры будущих специалистов Текст. / Р.В. Бессонов, О.П.Околелов // Вести высших учебных заведений Черноземья. № 4, 2006. - С. 53-58.

33. Бессонов, Р.В. К проблеме интенсификации процесса обучения иностранному языку в общеобразовательной школе Текст. / Р.В.Бессонов // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Липецк: ЛГПУ, 2007. -Вып. 4.-С. 53-56.

34. Бессонов, Р.В. Интенсификация и оптимизация процесса обучения школьников профильных классов Текст. / Р.В.Бессонов // Педагогика. № 1,2007.-С. 28-33.

35. Берсенадзе, Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей Текст.: дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.- 177 с.

36. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания) Текст. / И.Л. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

37. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение,1988.-254 с.

38. Боголюбов, В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий Текст. / В.И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-воПГЛУ, 2001.- 188 с.

39. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-педагогической подготовки Текст. / Н.Н. Богомолова // Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М., 1977. - С. 183-204.

40. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. № 10, 2003.-С. 8-14.

41. Божович, Л.М. Личность и её. формирование в детском возрасте Текст. / Л.М. Божович. М., 1988.

42. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст. / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. -144 с.

43. Борисова, Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в институте повышения квалификации Текст.: дис. канд. пед. наук/ Н.В. Борисова. -М., 1987. -334 с.

44. Бородулина, М.К. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе Текст. / М.К. Бородулина, Н.М. Минина. М.: Высшая школа, 1968.- 118 с.

45. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

46. Ванина, Т.П. Тестовые задания по английскому языку Текст. / Т.П. Ванина, М.С. Евдокимов, Г.М. Шлеев. Серия «Грамматика». М.: Лист, 1997.-176 с.

47. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

48. Вербицкий, А.А. Игровые формы контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1983. - 86 с.

49. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе Текст. / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987, № 5. - С. 31-39

50. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий // Игровое моделирование: методология и практика; отв. ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. С. 78-100.

51. Вербицкий, А.А. Методические.рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведения) / Текст. / А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова. М., 1990. - 48 с.

52. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в интенсивном обучении Текст. / А.А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Alma Mater. 1998, № 1-2. -С. 47-50

53. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст.: монография / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

54. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов. Киев: Высшая школа, 1985. -175 с.

55. Вертгеймер. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. -М.: Прогресс, 1987.

56. Веряев, А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе Текст. : автореф. дис. . д-ра. пед. наук / А.А. Веряев. -Барнаул, 2000.-38 с.

57. Вилькеев, Д.В. Методы научного познания в школьном обучении Текст. / Д.В. Вилькеев. Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 160 с.

58. Вишнякова, Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Л.Г. Вишнякова. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 109 с.

59. Володарская, И.А. Педагогические цели обучения в современной высшей школе Текст. / И.А. Володарская, A.M. Митина. М.: НИИВШ, 1988.-С. 3-35

60. Володарская, И.А. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ Текст. / И.А. Володарская, A.M. Митина. М .: НИИВШ, 1989.-Вып. 5.-48 с.

61. Воробьева О.Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: сравнительный анализ Текст.: дис. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1989.- 169 с.

62. Воронин, В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе Текст.: автореф. д-ра . пед. наук / В.Н. Воронин. Казань, 1999. - 38 с.

63. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1996. 479 с.

64. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах Текст. / Б.Л. Вульфсон // Управление современной общеобразовательной школой: сб. науч. трудов под ред. П.В.Худоминского. М., 1995. -С. 19-24.

65. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст.: учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М.: Университет, 1999. - 332 с.

66. Гамезо, М.В. Психологические аспекты проблем познавательной деятельности Текст. / М.В. Гамезо, И.Ф. Неволин // Психосемиотека познавательной деятельности и общения. М., 1983. - С. 4-17.

67. Гаранин, Л.А. Национальный и региональный компоненты государственного стандарта Текст. / Л.А. Гаранин, И.П. Смирнов. М.: Институт развития проф. образования, 1997.

68. Гегечкори, Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале франц. языка) Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 40 с.

69. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев, 1986. - 200 с.

70. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций): РАН, институттеории образования и педагогики Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

71. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003, № 10. - С. 3 - 7.

72. Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст. / В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1991, №9.-С. 46-50

73. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский Текст.: учебное пособие / В.И. Гинецинский. СПб, 1992. - 154 с.

74. Головин, Г.В. Педагогическое мастерство как средство профессионально-личностной подготовки учителя Текст.: дис. . канд. пед. наук. М., 1997.- 196 с.

75. Голубева, О.Н. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования Текст. / О.Н. Голубева, А.Д. Суханов. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

76. Горбатов, С.В. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения Текст. / С.В. Горбатов, Б.Д. Лысков // Вестник Санкт-петербургского университета. 1992, № 6. - С. 70 - 77.

77. Горку нов, М.Г. Взаимосвязь курса иностранного языка с подготовкой студента вуза по основным специальностям Текст. / М.Г. Горкунов // Методические записи по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. YI. Минск: Вища школа, 1970. - С. 349-364

78. Гонтарь, Г.И, Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.И. Гонтарь. М., 1987. - 16 с.

79. Городникова, М.Д. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) Текст. / М.Д. Городникова, ДХ). Добровольский // Иностранный язык в школе. 1992, № 3-4. - С. 45-50.

80. Гришин, Д.М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием Текст. / Д.М. Гришин. Калуга: КГПИ, 1971. - 224 с.

81. Громыко, Ю. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап) Текст. / Ю. Громыко, В. Давыдов, В. Зинченко, Н. Никаноров, Н. Поляков, В. Шадриков // Alma Mater. 1998, №3.-С. 17-21.

82. Гузенко, И.Г. Вербально-графическая технология обучения в контексте непрерывного образования Текст. / И.Г. Гузенко II Непрерывное педагогическое образование. 1999. - № 1. - С. 29 - 35.

83. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах Текст.: курс лекций / П.Б. Гурвич. Ч. 1. - Владимир, 1972. - 156 с.

84. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах Текст.: курс лекций / П.Б. Гурвич. Ч. 2. - Владимир, 1974. - 176 с.

85. Давыдов, В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников Текст. / В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников; под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

86. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

87. Давыдов, В.В. Виды и обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

88. Джалалов, Д.Д. Проблемы содержания обучения иностранному языку Текст. / Д.Д. Джалалов. Ташкент: Фан, 1987. - 107 с.

89. Дидактика средней школы Текст.; под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

90. Дмитриенко, К.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуально и групповой форм обучения Текст.: авто-реф. дис;.;.,. канд.-пед. наук/.К.А.; Дмитриенко. Д., 1987. - 16 с.

91. Додонов, "Б.И. В мире эмоций. Текст. / Б.И. Додонов. Киев, 1987.

92. Дунаева, Д.Г. Концепция курса контекстного обучения устному деловому общению в' области управления Текст. / Д.Г. Дунаева / Новые методы и средства обучения № 2 (16). М.: Знание, 1994. - С. 74-91

93. Дусавицкий, А.К. Формула интереса Текст. / А.К. Дусавицкий. -М.: Педагогика, 1989. 172 с.

94. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

95. Дьяченко, И.И. Оптимизация управления учебным познанием Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / И.И. Дьяченко. JI., 1970. - 18 с.

96. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы Текст.: Английский язык / Е.Ф. Прохорова, В.В. Большакова, Т.Н. Тимофеева и др.; Министерство образования РФ. М.: Просвещение, 2003-93с.

97. Забелина, Н.А. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам: (На материале языкового факультета педвуза) Текст.: дис. канд. пед. наук/Н.Д. Забелина. -М., 1995. 177 с.

98. Загорский, А.П. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению Текст. / А.П. Загорский, В.Н. Симкин // Иностранные языки в школе. 1989, № 6. - С. 62-65

99. Захаров, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников Текст. / Н.Н. Захаров, В.Д. Симрненко. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

100. Зиброва, С.В; Профессиональное сознание: репрезентация и образ профессии Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.В. Зиброва. Красноярск, 1999.-122 с.

101. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

102. Зимняя, И,А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст./ И.А, Зимняя.-М.: Просвещение, 1985.— 160 с.

103. Зимняя, И.А, Психология, обучения иностранным языкам в школе Текст./ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

104. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку Текст. / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

105. Зиновкина, М. Вузовский педагог XXI века Текст. / М. Зиновки-на// Высшее образование в России. 1998, № 3. - С. 13-15.

106. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе Текст. / С.И. Зиновьев. М.: Высшая школа, 1968. - 357 с.

107. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. -2001, № 6. С. 9-17.

108. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика Текст. / Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 224 с.

109. Игнатенко, JI.A. Процесс формирования профессиональной педагогической направленности студентов университета (На материале обучения иностранным языкам) Текст.: дис. . канд. пед. наук / JI.A. Игнатенко. ~ Одесса, 1990.-159 с.

110. Игровое моделирование: Методология и практика Текст. — Новосибирск: Наука, 1987.-231 с.

111. Игровые занятия в строительном вузе Текст.; под ред. Е.А. Лит-виненко, В.И. Рыбальского. Киев: Вища школа, 1985. - 303 с.

112. Интенсификация творческой деятельности студентов Текст.; под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорн. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1990. -198 с.

113. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. I, II, III. - М„ 1972.

114. Ильинская, E.G. Психологический анализ урока иностранного языка Текст.: текст лекций по спецкурсу / Е.С. Ильинская. М.: Изд-во Московского гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1980. - 73 с.

115. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

116. Интенсификация творческой деятельности студентов Текст. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. 197 с.

117. Ительсон, Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения Текст. / Л.Б. Ительсон // Советская педагогика, 1973, № 3.-С.83-95.

118. Канбекова, Н.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте Текст.: дис. канд. пед. наук /Н.В. Канбекова. Казань, 1990.-215 с.

119. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев.I

120. Вопросы психологии. 1985, № 3. - С. 16.

121. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

122. Качалова, К.Н. Практическая грамматика английского языка Текст. / К.Н. Качалова, Е.Е. Израилевич. М.: «ЮНВЕС ЛИСТ», 1997.

123. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1986. -183 с.

124. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. /М.В.Кларин.-М., 1984.

125. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

126. Климентенко, А.Д. Содержание обучения иностранному языку в средней школе: Организация речевой деятельности Текст. / А.Д. Климентенко, JI.M. Вайсбурд, Л.Е. Брейгина и др.; под ред. А.Д. Климентенко. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

127. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов.-М., 1988. 38 с.

128. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. -Воронеж, 1996.

129. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 470 с.

130. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. 1982, № 6. - С. 35-44.

131. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования Текст. / Л.Ф. Колесников. В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. -М.: Педагогика, 1991.-272 с.

132. Колесникова, О.А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.А. Колесникова. М., 1986. - 256 с.

133. Коменский, Я.А. Изб. пед. соч. Текст.: в 2-х т. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 656 с.

134. Концепция государственной молодежной политики в Российской Федерации Текст. -М., 2002.

135. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Приложение к приказу Минобразования России от 11.02. 2002 года № 393. Текст.

136. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Проект Текст. Руководители проекта: А.Кузнецов, АЛинский. М., 2002. - 36 с.

137. Концепция непрерывного образования Текст. // Народное образование. № 10,1989. - С. 3 - 12.

138. Коровяковская, Е.П. К психологической характеристике учебно-ролевых игр Текст. / Е.П. Коровяковская, О.Н. Юдина // Вопросы психологии.-1980, № 1.-С.112-115.

139. Коротяев, Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся Текст.: дис. . д-ра пед. наук/ Б.И. Коротяев. -М., 1978.-423 с.

140. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) Текст. / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. -264 с.

141. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. М., 1999.

142. Крутский, А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы) Текст.: учебное пособие / А.Н. Крутский. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. -72 с.

143. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

144. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1990. -104 с.

145. Лаврикова, Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Лаврикова. Волгоград, 1995. - 186 с.

146. Лапидус, Б.А. Проблема содержания обучения языку в языковом вузе Текст.: учебное пособие / Б.А. Лапидус. М., 1986. - 144 с.ского языка) Текст.: дис, . канд: пед. наук / Ю.В. Маслова. Липецк, 2000. : -181с.

147. Маслыко, Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения Текст. / Е.А. Маслыко // Активизация учебной деятельности. -Куйбышев: КГУ, 1986.-С. 25-30

148. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

149. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

150. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

151. Махмутов, М.И. Современный урок Текст. / М.И. Махмутов. 2-е изд. -М.; Педагогика, 1985. - 184 с.

152. Миролюбов, А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / А.А. Миролюбов, В.В. Краев-ский, B.C. Цетлин; под ред. А.Д. Климетенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

153. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997, № 3. - С. 69-79.

154. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград, 1995.

155. Морева, О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.В. Морева. Тюмень, 1996. -192 с.

156. Москаленко, К.А. Комплексное усвоение материала Текст. / К.А. Москаленко // Известия Воронежского гос. пед. ин-та, т. 99. Воронеж: ВГПИ, 1970.-С. 93-152.

157. Наливайко, Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.Е. Наливайко. М., 2000. - 39 с.

158. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности Текст. / Н.Н. Нечаев. М.: МГУ, 1988. -166 с.

159. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран Текст. / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

160. Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения Текст.; под ред. А.А. Вербицкого. -М.: Знание, 1994. 122 с.

161. Околелов, О.П. Педагогическая среда познания Текст. / О.П. Околелов // Педагогика. 1992, № 9-10. - С. 60-65.

162. Околелов, О.П. Системы интенсивного обучения в вузе Текст. / О.П. Околелов. Липецк: ЛГТУ, 1992. - 137 с.

163. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития Текст. / О.П. Околелов // Высшее образование в России. № 2, 1994. - С. 45-50.

164. Околелов, О.П. Электронный учебный курс // Высшее образование в России Текст. / О.П. Околелов. № 4, 1999. - С. 126 - 129.

165. Околелов, О.П. Дистанционное обучение Текст. / О.П. Околелов. -Липецк: Изд-во ЛГТУ, 1999. 83 с.

166. Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики Текст. / О.П. Околелов // Педагогика. № 3, 2000. - С. 21 - 26.

167. Околелов, О.П. Дидактическая специфика открытого образования Текст. / О.П. Околелов //Педагогика. № 6, 2001. - С. 45-51.

168. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

169. Основные методические, положения по разработке моделей специалистов будущего с высшем и среднем специальным образованием Текст. Минск: БИНХ, 1973. - 44 с.

170. Пассов, Е.И., Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. -М.: Русский язык, 1977.

171. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

172. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

173. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе Текст. / Е.И. Пассов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с.

174. Педагогика Текст.; под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

175. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

176. Петрусинский, В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения Текст. / В.В. Петрусинский. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

177. Петрусинский, В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения Текст.: дис. д-ра пед. наук / В.В. Петрусинский. М., 1994. - 446 с.

178. Пидкасистый, П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении Текст.: дис. . д-ра пед. наук / П.И. Пидкасистый. М., 1973. - 392 с.

179. Пидкасистый, П.И. и др. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый и др. М.: Пед. общество России, 1999. - 352 с.

180. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

181. Питюков, В.Ю. Основы педагогической психологии Текст. / В.Ю. Питюков.-М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.

182. Подласый, И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса Текст. / И.П. Подласый. Киев: Высшая школа, 1991. - 172 с.

183. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников Текст. / В.М. Полонский // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 4. -М.: Знание, 1981.-96 с.

184. Попов, В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу Текст. / В. Попов // Вестник высшей школы.- 1999, №2.

185. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд. КГУ, 1989. - 206 с.

186. Поташник, М.М. Проблемы оптимизации в педагогике Текст. / М.М. Поташник // Педагогика. № 2, 1985.

187. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 2001 годы. Приказ Минобразования России от 18 октября 1999 года № 574. Текст.

188. Психологическое сопровождение выбора профессии Текст.; под ред. JI.M. Митиной. -М., 1998. 184 с.

189. Путляева, JI.B. Психологические аспекты проблемного обучения Текст. / JI.B. Путляева // Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-С. 35-72

190. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб: Питер, 2000. - 616 с.

191. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова. М.: Изд. МГУ, 1985. - 208 с.

192. Райсберг, Б.А. и др. Современный экономический словарь Текст. / Б.А. Райсберг, Л.Ш. Лозовский, Е.Б. Стародубцева. М.: ИНФРА-М, 2001. -479 с.

193. Рогова, Т.В. Методика, обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г.В. Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

194. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценност. основания и концепция базового гуманит. образования в высш. шк. (Новосибирский гос. ун-т) Текст. / Н.С. Розов. М., 1993. - 193 с.

195. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПБ.: Питер, 1999. - 705 с.

196. Салаватова, С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности Текст.: дис. канд. пед. наук / С.С. Салаватова. Казань, 1991. -215 с.

197. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В.В. Сафонова. М., 1991.

198. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

199. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду Текст. / В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1980. - 355 с.

200. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -271 с.

201. Силин, А.Н. О реализации системного подхода к подготовке экономистов и менеджеров Текст. / А.Н. Скаткин / Подготовка экономистов и менеджеров: системный подход. Тюмень, 1998.

202. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

203. Скибина, Т.Г. Психология учебной деятельности студентов Текст. / Т. F. Скибина // Педагогика высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974. -С. 140-155.

204. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

205. Смирнова, Н.В. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности Текст. / Н.В. Смирнова. Оренбург: Изд-во Оренбургского гос. ун-та, 2000.

206. Смолкин, A.M. Методы активного обучения Текст. / A.M. Смол-кин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

207. Снайдер, Ди. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни Текст. / Ди Снайдер. М.: ACT - Пресс, 1999. -288 с.

208. Современная дидактика: теория практика Текст.; под ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. - М., 1995.

209. Солов, А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании Текст. / А.В.Солов // Информация и образование. -1996,№1.-С. 13-21.

210. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования Текст.; под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М.: РАО, 1996. -33 с.

211. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа Текст. / A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974. -192 с.

212. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне; пер. с англ.; под ред Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

213. Страздас, Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Страздас. Л., 1980. - 20 с.

214. Талызина, Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. Текст. / Н.Ф. Талызина. Воронеж: ВГУ, 1974. - С. 57-68.

215. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина // Совр. высшая школа. 1986, № 2 (54). -С. 75-83

216. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

217. Талызина, Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе Текст. / Н.Ф. Талызина // Научные основы преподавания химии в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 22-35.

218. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд. СГУ, 1987. -186 с.

219. Татур, Ю.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) Текст. / Ю.Г. Татур, Т.Г. Михалева, Н.Г. Печенюк // Вестник высшей школы. 1989, № 12. - С. 3-8

220. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст.; под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

221. Усова, А.В. Система форм учебных занятий Текст. / А.В. Усова // Советская педагогика. -1984, № 1. С. 48-51

222. Учебно-педагогические игры Текст.: методические рекомендации по разработке учебно-педагогических игр и применению их в учебно-воспитательном процессе педагогического института. Киев: МП УССР, 1985.-44 с.

223. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на английском языке Текст.: научно-методическое пособие / М.О. Фанаева. М.: Высшая школа, 1991.-144 с.

224. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования Текст.: методические рекомендации / Н.А.Селезнева, В.П.Беспалько, В.Н.Соколов. М., 1989. - 88 с.

225. Хаустов, О.Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н. Хаустов. Тамбов, 2001.-21 с.

226. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Текст.

227. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: теория, методика, практика Текст. / А.В. Хуторской. М., 1998. - 226 с.

228. Хьелл, JI. Теории личности Текст. / Л.Хьелл, Д. Зиглер. СПб, 1999-606 с.

229. Чередов, И.М. Проблемы дидактики теоретического обучения Текст. / И.М. Чередов. М.: Высшая школа, 1978. - 300 с.

230. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе Текст. / И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. -152 с.

231. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1982. - 94 с.

232. Шадриков, В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения Текст. / В.Д. Шадриков. Ярославль, 1981. - 72 с.

233. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

234. Шамаева, A.M. Профильное обучение: Дидактический аспект Текст./ A.M. Шамаева. Липецк: ЛГТУ, 2004. - 150 с.

235. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.Н. Шамова.-М.: Педагогика, 1982. -203 с.

236. Шарипова, З.Г. Проблемные речевые задачи как средство активизации речемыслительной деятельности студентов языкового педагогического вуза Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.Г. Шарипова. -М., 1988. 17 с.

237. Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка Текст.: методические материалы к составл. учебного плана подготовки учителя иностр. языка/ С.Ф.Шатилов. -М., 1977. -26с.

238. Шатилов, С.Ф. Совершенствование методики обучения иностранному языку в средней школе Текст. / С.Ф. Шатилов / Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989. -139 с.

239. Шляпина, Н.И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса Текст. / Н.И. Шляпина // Сб. науч. тр.-Вып. 157. -М.: МГПИИЯ, 1980. -С. 240-250

240. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

241. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст./ Г.И. Щукина. -М.: Учпедгиз, 1962. -230 с. :

242. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.-203 с

243. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся важный фактор совершенствования современного обучения Текст. / Г.И. Щукина // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении; под ред. Щукиной Г.И. - М.: Просвещение, 1984. -С. 42-83.

244. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

245. Энкельман, Н.Б. Власть мотивации Текст. / Н.Б. Энкельан. М., 1999. -270 с.

246. Эрдниев, П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц Текст. / П.М. Эрдниев// Советская педагогика. 1975, №4.

247. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская. -М., 1996.

248. Якунин, В.А. Психология учения / В.А. Якунин. Л., 1999.540 с.

249. Ярцев, Д.В. Особенности социализации современного подростка Текст. / Д.В. Ярцев // Вопросы психологии. 1999, № 6. - С. 54-59.

250. ABBYY Lingvo 9.0 /Professional Edition/ for PC /Pocket PC/Windows Mobile 2003; ABBYY Software 2003.

251. Bloom B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y., David McKay Сотр., 1956.- 207 p.

252. Dickinson L. Have you Got Mr. Bun the Baker?: Problems and Solutions in the Use of Games, Role Play, and Simulation. English Language Teaching Journal. - 1981. - Vol. 35. №4. - p. 381-384.

253. Encyclopedia Britannica 2Q03 /Ultimate Reference Suite/ for PC and Pocket PC/Windows Mobile 2003.

254. Emerson " Robert Business Law. Barron's Educational Series, -2003. 680 p.

255. Epping R.C. A Beginners Guide to the World Economy: Eighty One Basic Economic Concepts That Will Change the Way You See the World. Vintage, -2001.

256. Gagne R.M. The conditions of learning. Third Edition. Winston, Holt, Rinehart, 1977. - 339 p.

257. Goethals M. Role Play in Foreign Language Teaching: A description of the foreign language teaching strategy // ITL. Review of Applied Linguistics.' 1978, № 41-42. - p. 87-117

258. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in teaching. 3d edition. N.Y., Macmillan; London Collier Macmillan, 1976. -589 p.

259. Harrow A. Taxonomy of psychomotor domain. N.Y., David Mckay, 1972. 190 p.

260. Krathwohl D.B., Bloom B.S., Masia B. Taxonomy of educational objectives. Affective domain. N.Y., David Mckay, 1964. 196 p

261. Longman Dictionary of Contemporary English (with CD). Pearson Education Limited 2000.

262. Longman Dictionary of English Language and Culture: Pearson Education Limited 1999.

263. Macmillan English Dictionary For Advanced Learners (includes CD -ROM): Macmillan Publishers Limited, 2002.

264. Mager R.F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, California, Fearon Publishers, 1975. 136 p.

265. Milton D. Teaching Skills in Further and Adult Education // Macmillan Press Ltd., London. 1997. - 261 p.

266. Mounteney I. Language Games and Simulations Exercises // Humboldt- Universitat zu Berlin / Berichte. 1983. - H. 18 - S. 21-26

267. Mugglestone. P. Role-play a rehearsal for "real life"?// Ziel-sprache English - 1977.-№4. - p. 10-12

268. Palmer. A., . Rodgers T.S. Games in Language Teaching // Language Teaching. 1983. - Vol. 16, №1. - p. 2-21

269. Piper D., Piper T. Reality and Second-Language Role Playing // The Canadian Modern Language Review. 1984. - Vol. 40. - № 1 - p. 82 -87

270. Popham W.J. Baker E.I. Establishing Instructional Goals. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs., New Jersey, 1970. - 130 p.

271. Shapiro Harold Т., Dawson George G., Antell Gerson. Applied Economics. Junior Achievement, 3-rd Edition. - 1990.