Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения

Ковалев, Леонид Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ковалев, Леонид Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения"

На правах рукописи

Ковалев Леонид Федорович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

(на примере системы общего среднего образования)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2004 г.

Работа выполнена на кафедре педагогических измерений государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Донской государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Н.Ф. Ефремова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

В.Н. Аверкин

доктор педагогических наук, профессор МБ.Челышкова

Ведущая организация: Ленинградский институт развития

образования

Защита состоится « 30 » ¿^¿/>_2004г. в /3 часов на заседании

диссертационного совета Д 2l2.l68.if2 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул.Чудинцева,6

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета, Г^ .

доктор педагогических наук, (уЫ

профессор ' В.А.Сидоренков

2 ООЬ-4 \ЧОЧв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Начатая в конце 90-х годов и проводимая в настоящее время модернизация российского образования предусматривает системное реформирование содержания образования, увеличение вариативности учебных программ, совершенствование структуры государственных образовательных стандартов, введение независимой аттестации выпускников учебных заведений и создание эффективной системы отбора абитуриентов вузов на основе результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ). Сегодня пути и методы повышения эффективности управленческих воздействий лежат в области квалиметрии, использующей методы педагогических измерений и обеспечивающей научную основу количественной оценки качества образования.

В практике отечественного образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционная контрольно-оценочная деятельность педагогов и управленцев постепенно перерастает в современные эффективные формы контроля и управления качеством обучения, базирующиеся на отличных от традиционных методов теоретико-методических основах, иных информационных потоках, измерителях и технологиях. В такой ситуации не разработанными остаются вопросы использования материалов, процедур и результатов массового тестирования для управления качеством обучения школьников. Существует потребность в уточнении целей, функций и принципов организации тестового контроля, обосновании самоконтроля, в создании методов корректной педагогической интерпретации результатов единого государственного экзамена для мониторинга качества образования, в разработке научных основ использования тестовых кон-тродьно-оценочных систем на региональном уровне управления качеством образования.

В последнее время контроль и оценка знаний в учебном процессе явились объектами изучения в психолого-педагогических науках при обосновании важности развития контрольно-оценочных систем для повышения качества образования (Б.Г. Ананьев, B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская, В.М. Полонский, В.П. Симонов, Н.Ф. Та-

лызина, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, В. А. Якунин и др.) и зарубежных ученых (Б. Блум, Р. Гронлунд, К. Ингенкамп, В. Оконь и др.).

Определенный вклад в решение проблем диагностики внесли работы отечественных ученых по индивидуализации обучающих и контрольно-корректировочных воздействий педагогов (С.К. Боголюбов, R R. Бонда-ревская, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов, Е.А. Ямбург и ДР-)-

Необходимой составляющей научного фундамента современного контроля явились исследования по компьютеризации контрольно-оценочных процессов, проведенные В.И. Нардюжевым, Л.М. Поддубной, А.О. Татуром, А.Г. Шмелевым и др. Несомненно, очень важны концептуальные и методологические проблемы оценки качества обучения, исследованные в контексте мониторинга и управления качеством образования в трудах Н.Ф. Ефремовой, Г.С. Ковалевой, Э.Л. Красновского, A.A. Макарова, H.A. Селезневой, А.И. Субетто и др.

Несмотря на широкий спектр исследований по проблемам контроля и обучения в условиях обращения к педагогическим измерениям и перехода от методов субъективного оценивания к тестированию, существует ряд проблем, не нашедших пока должного отражения в трудах отечественных и зарубежных ученых: недостаточно исследованы возможности контрольно-оценочных систем в аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров; требуют дальнейшей проработки показатели качества обучения применительно к задачам педагогических измерений в образовании, не раскрыта специфика педагогических условий.

Существует серьезное противоречие между потребностями региональных органов управления образованием в получении интегрированной, объективной информации о качестве обучения в регионе и невозможностью получить такого рода информацию с помощью традиционных систем контроля, его критериев, инструментария и средств.

V'" •• ..,>'! (»1 • ■»; м-мчлм,.

ч »y *t

Поиск путей преодоления отмеченных недостатков и противоречий, позволил выявить проблему и сформулировать тему исследования: «Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения», конкретизировав ее применительно к общему среднему образованию.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании педагогических основ региональной контрольно-оценочной системы, базирующейся на педагогических измерениях (квали-метрических подходах) и обеспечивающей в процессе ее функционирования решение задач повышения эффективности управления качеством обучения.

Объект исследования - управление качеством обучения в региональной образовательной системе.

Предмет исследования - контроль и оценка качества обучения в управлении региональной образовательной системой.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что педагогическими условиями совершенствования региональной контрольно-оценочной системы выступают:

• организация мониторинговых исследований качества обучения по результатам независимых контрольно-оценочных процедур;

• системность использования педагогических измерителей и банков калиброванных тестовых заданий (заданий с известными уровнями трудности на шкале измерений) в сочетании с инструментальными средствами контроля, статистической обработки и педагогической интерпретации его результатов;

• представление оценок контроля на интервальной шкале с высокой степенью их дифференциации по уровням и качеству подготовленности обучаемых;

• использование данных массового тестирования при аттестации образовательных учреждений и педагогов, а также для самоконтроля, самокоррекции и самооценки субъектами образования результатов образовательной деятельности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1. Анализ проблем создания и функционирования контрольно-оценочных систем в образовании, выявление позитивных тенденций и перспективных направлений их развития.

2. Разработка концептуальной модели региональной системы оценки качества обучения, создание классификационных схем деятельности образовательных учреждений и видов используемых педагогических тестов в контрольно-оценочных системах, обоснование контрольно-оценочных процедур, показателей, критериев и оценочных шкал для определения качества обучения в рамках региональной контрольно-оценочной системы и в связи с экспериментом по введению ЕГЭ.

3. Экспериментальное моделирование путей совершенствования системы аттестации образовательных учреждений и переподготовки педагогов, основанных на многоуровневом мониторинге качества обучения в региональной образовательной системе.

Для решения этих задач использована совокупность методов научного исследования: общенаучные - анализ, синтез, классификация, сравнение, объяснение, индукция и дедукция, научное доказательство, абстрагирование; эмпирические - изучение педагогического опыта и опыта работы региональных структур управления образованием, анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование и тестирование; специальные -мониторинг, статистический и педагогический анализ результатов.

Методологическая и теоретическая основа:

- методолгия педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, И.В. П.Я. Гальперин, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- квалиметрический поход к управлению качеством обучения, основанный на использовании педагогических измерителей (В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, В.А.Качалов, М.В. Кларин, A.A. Макаров, В.П. Панасюк, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, В.А.

В.П. Панасюк, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, В.А. Шухаради-на, В.В. Фирсов и др.);

- теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, П. Клайн, Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, Ю. М. Нейман, В.Ю. Переверзев, А.О.Татур, В.А. Хлебников, М. Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, N. Е. Gronlund, R. Ham-bleton, J.Keeves, F. Lord, G. Rasch, D. Weiss и др.);

- психолого-педагогические теории, раскрывающие сущность диагностики способностей и возможностей обучаемых в контексте реализации основных положений личностно-ориентированного развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, C.B. Кульневич, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

На защиту выносятся: 1. Основные положения, уточняющие сущность квапиметрического подхода к оценке качества обучения в контексте парадигмы личностно-ориентированного развивающего обучения, ориентирующие на выявление не только подготовленности обучающихся в предметной области (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, предметные, межпредметные и транспредметные компетенции), но и степени развития личностных качеств (ценностно-смысловое отношение к обучению, ориентация в окружающей действительности, самоорганизация, самоконтроль, самоподготовка, усидчивость, собранность, умение мобилизоваться на достижение планируемого результата). В процессе тестирования содержательные элементы предметной подготовленности испытуемого (латентный параметр) выявляются как измеряемые параметры (уровень учебных достижений), а степень личностного развития оценивается в процессе качественного анализа результатов тестирования. Подобного рода тесты должны конструироваться с опорой на методологию IRT (Item Response Theory) и дополняться инструкциями по выполнению, стандартизированными бланками ответов, процедурами, технологиями обработки результатов, методами шкалирования и оценивания.

2. Обоснование педагогических условий эффективного функционирования современной контрольно-оценочной системы: организация мониторинговых исследований оценки качества обучения по результатам независимых контрольно-оценочных процедур; переход к инновационным видам педагогических измерителей, системность их использования и повышение их дифференцирующей способности; расширение уровней сбора и обобщения количественной образовательной информации (региональный уровень, уровень учебных заведений, уровень отдельных учащихся или педагогов); активизация обучающей функции контроля, перенос центра тяжести с оценивания результата на анализ и коррекцию процесса обучения и формирование его результата; подготовка педагогических кадров к использованию материалов, технологий и результатов тестирования для совершенствования образовательного процесса;

3. Концептуальная модель, цели и принципы функционирования региональной системы оценки качества обучения, которая представляет собой структурированную целостность организационных, технологических, функциональных и материально-технических составляющих современного контроля, объединенных единой методологической основой использования педагогических измерений, организацией контроля учебного процесса и управления качеством обучения путем установления необходимого уровня требований. Основные особенности такой системы: объективность; высокая степень полифункциональности; опора на теорию и практику педагогических измерений в сочетании с традиционными формами и методами контроля; высокая степень открытости и доступности оценочной информации широкому кругу пользователей. Совокупность организационных форм тестирования в алгоритме деятельности образовательных учреждений по подготовке к ЕГЭ включает: внешний тестовый контроль как форму независимого тестирования (централизованное, региональное аттестационное и др.); использование внутришкольного тестового контроля в обучении; обучающее тестирование, обеспечивающее активизацию познавательной деятельности путем предоставления возможности самокоррекции, самоподготовки и самоорганизации на основе самоатгестации.

4. Модель оценки качества подготовленности школьников и выпускников региона средствами педагогических измерений по разным предметным областям на разных этапах обучения, включающая критерии и методы оценки. Качество подготовленности обучающихся рассматривается как многомерная интегральная характеристика испытуемого, определяющая познавательную активность учащегося, имеющиеся у него на момент измерения знания, навыки и компетентности; опыт учебной деятельности, умения совершенствовать свои креативные возможности, делать корректные суждения о своей учебной деятельности, решать нестандартные задачи; а также другие значимые для поставленной цели измерений характеристики испытуемого. Среди методов оценки преимущественными являются методы обработки результатов массового тестирования: статистический анализ учебных достижений по территориям и образовательным учреждениям региона, сравнение показателей с нормами по разным уровням обобщения данных от индивидуального до генеральной выборки; способы наглядного представления образовательной информации и ее интерпретации. Эффективность этих методик обеспечивается алгоритмами многофакторного педагогического анализа статистических результатов тестового контроля; способами корректной интерпретации результатов тестирования, единого государственного экзамена, различных видов компьютерного, внешнего обучающего и локального школьного тестирования; использованием названных методик при аттестации общеобразовательных учреждений. Суть алгоритма многофакторного тестирования заключается в сравнении результатов исследуемой выборки со среднестатистическими нормами или другими объектами оценивания в однотипном ряду, а также по вертикали с различной степенью обобщения данных.

Научная новизна исследования состоит в: - определении квалиметрического подхода к созданию современных контрольно-оценочных систем в образовании и требований к качеству тестов для их использования в региональной системе оценки качества обучения;

- разработке педагогических основ региональной системы оценки качества обучения, включающих концептуальную модель системы и совокупность педагогических условий, необходимых для ее эффективного функционирования;

- разработке методик анализа и интерпретации результатов единого государственного экзамена и других форм массового тестирования в целях управления качеством обучения школьников в регионе.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- систематизированы научные подходы к определению показателей и критериев качества обучения в контексте проблем управления региональными образовательными системами;

- уточнен понятийный аппарат педагогики, связанный с оценкой знаний, в частности, введены такие понятия, как: «подготовленность обучающегося (состояние испытуемого на момент педагогического измерения уровня его учебных достижений как измеряемого параметра); контрольно-оценочная система (совокупность структур, средств и технологий контроля, методов шкалирования и оценивания, способов интерпретации результатов).

- сформулированы и обоснованы принципы организации современных контрольно-оценочных систем, цели их создания и основные функции применительно к общему среднему образованию.

Практическая значимость заключается в том, что:

- разработана методика использования данных единого государственного экзамена и их интерпретации для проведения мониторинга в рамках региональной системы оценки качества обучения;

- построен механизм, позволяющий на единой основе данных одного и того же свойства сопоставлять и анализировать достижения разных территорий, образовательных учреждений и учебных программ.

Достоверность полученных результатов и обоснованность основных выводов исследования обеспечены преимущественной опорой на получившие признание научной общественности источники информации в области теории педагогических измерений и результаты педагогических исследований отечественных ученых, применением системы современных и апробированных методов теоретико-экспериментального исследования, экспериментальной проверкой и внедрением разработанных подходов и методик в практику образования.

Базой исследования явились: кафедра педагогических измерений Донского государственного технического университета (ДГТУ, г. Ростов-на-Дону); региональное представительство Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации при ДГТУ; общеобразовательные учреждения Ростовской области. В качестве базовых для диссертационного исследования использовались данные, полученные при проведении тестового контроля в общеобразовательных учреждениях региона на разных стадиях обучения школьников; материалы аттестации школ г. Ростова; результаты эксперимента по введению ЕГЭ в Ростовской области; данные анкетирования школьников, учителей и родителей, проведенного по разработкам и под руководством автора.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучался опыт существовавшей в Ростовском регионе системы оценки качества обучения, анализировалась степень теоретической разработанности проблем организации и проведения контрольно-оценочных процедур, выбора средств оценки качества обучения, нормирования качества, его прогнозирования, информационного обеспечения систем управления качеством образования в целях содействия реализуемой стратегии управления развитием региональных образовательных систем.

На втором этапе (2001-2002 гг.) были разработаны основные концептуальные положения региональной системы оценки качества обучения, обоснован набор требований к компонентам и педагогические условия ее эффективного функционирования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка основных концептуальных положений и модели региональной системы оценки качества обучения, разрабатывались практические рекомендации по ее внедрению в практику образования, анализировались результаты внедрения, обобщались итоговые результаты исследования, формулировались основные положения теории.

Апробация основных положений и результатов исследования. Основные результаты исследования рассмотрены и обсуждены на:

X симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика»,- М., ИЦГЖПС, 2002;

Межрегиональной научно.-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» - Ростов-на-Дону, 2003;

Всероссийском совещании по итогам эксперимента по введению единого государственного экзамена. - Москва, МО РФ, 2004;

Региональных и муниципальных конференциях и совещаниях по вопросам управления качеством обучения.

Структура и объем диссертации; результаты диссертационного исследования изложены в трех главах. Работа содержит введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими возможности реализации разработанных методик в образовательной практике. Общий объем работы составляет 175 страниц с рисунками и таблицами, список литературы состоит из 157 первоисточников, имеется 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной тематики исследования, определяются его цели, задачи, объект, предмет и методы; формулируется гипотеза, раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, перечисляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Региональная система оценки качества обучения как предмет научного исследования» представлен обзор подходов к трактовке понятия «качество обучения» в отечественной и зарубежной пе-

дагогической литературе, сформулированы представления о современной системе оценки качества обучения, ее основных компонентах, целях создания, принципах научной организации, функциях контрольно-оценочной системы и ее основных задачах в контексте проблем управления качеством образования.

По результатам теоретического анализа сделан вывод о том, что несмотря на многочисленные исследования в сфере контроля и оценки знаний обучаемых (С.И. Архангельский, М.К. Акимова, C.B. Алексеев, С.К. Боголюбов, JI.C., В.И. Гладких, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, J1.B. Зан-ков, A.A. Кирсанов, В.В. Краевский, М.Ф. Королев, Н.Ф. Краснов, И.Я. Лернер, О.Б. Лошнова, В.Я. Ляудис, H.A. Менчинская, В.М. Монахов, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, М.Н. Скат-кин, Н.Ф. Талызина, В.В. Фирсов и др.), многие проблемы не нашли своего полного решенич.

В нашем исследовании система оценки качества обучения определена как структурированная целостность множества компонентов (организационного, технологического, функционального, информационного и материально-технического), опирающихся на единую концептуально-методологическую основу педагогических измерений и способствующих эффективному управлению качеством образования

В состав региональной системы оценки качества обучения включено несколько подсистем, взаиморасположение и взаимосвязь которых показаны на рис. 1.

Рис. 1. Структура региональной системы оценки качества обучения

К основным функциям региональной системы оценки качества обучения в исследовании отнесены: планирование и организация контрольно-оценочных процедур; контроль и оценка качества обучения; нормирование качества; педагогический и статистический анализ результатов оценивания, их интерпретация; обеспечение обратной связи для планирования, организации и коррекции учебного процесса в целях его перевода в новое более высокое качественное состояние; прогнозирование качества; информационное обеспечение систем управления качеством образования.

В отличие от традиционного подхода, представляющего собой эклектическое соединение методов, форм и средств контроля с различными субъективными критериями оценки, представленная в диссертации инновационная контрольно-оценочная система включает совокупность научно-обоснованных методик педагогического измерения, стандартизированные процедуры проведения, оценивания и шкалирования результатов обучаемых, банки калиброванных тестовых заданий, программно-

инструментальные средства, информационные базы данных, обеспечивающие единое информационное пространство.

Для оценки эффективности контрольно-оценочной системы в исследовании определены три взаимосвязанные между собой группы показателей. К первой группе относятся показатели, выражающие конечные результаты внедрения этой системы в учебный процесс, рассматриваемые как эффект ее функционирования. Во вторую группу включены показатели, характеризующие ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения в школе. Третью группу составляют показатели, характеризующие рациональность организационной структуры учебного процесса с использованием контрольно-оценочной системы.

В качестве обобщенных критериев эффективности в диссертации выделены: производительность, оцениваемая как объем полученной в процессе контроля информации о подготовленности обучаемых (количество проведенных контрольных испытаний, количество контролируемых учащихся и т. д.); экономичность, отражающая соотнесение затрат на функционирование контрольно-оценочной системы с конечными результатами; адаптивность, т.е. способность системы работать в режиме индивидуализации при осуществлении контрольно-оценочной деятельности без потери точности и сопоставимости оценок; дидактичность, понимаемая как способность системы выполнять обучающую функцию педагогического контроля; оперативность принятия управленческих решений и выполнения корректирующей деятельности по результатам контроля в процессе обучения; надежность, трактуемая как устойчивость и точность оценок.

По итогам анализа, проведенного в первой главе диссертационного исследования, сделан общий вывод о том, что контрольно-оценочные системы, используемые на сегодняшний день в практике отечественного образования, не всегда базируются на научной парадигме педагогических измерений, обладают рядом существенных недостатков, препятствующих эффективному управлению качеством обучения. Эти недостатки порождают острую потребность в совершенствовании региональных систем

оценки качества обучения и, прежде всего, в их научно-методическом обосновании.

Во второй главе «Научные основы педагогических измерений, процедуры и технологии оценки качества обучения» рассматриваются подходы к выделению показателей качества подготовленности обучаемых, дается их трактовка, обсуждается возможность их оценивания путем измерения. В главе приводится анализ видов педагогических тестов, уточняется понятийный аппарат и классификация измерителей. Отдельный раздел посвящен инновационным формам контроля и оценки подготовленности обучаемых, видам современных измерителей и их роли в контрольно-оценочной системе. Сформулированы требования к качеству измерителей, даны рекомендации по выбору оптимальных оценочных шкал.

Особое внимание в диссертации уделено рассмотрению педагогических условий научной организации региональной системы оценки качества обучения, которые логично вытекают из содержания разделов второй главы.

Одно из таких условий связано с выделением совокупное™ показателей качества обучения, адекватных современной концепции качества и поддающихся оцениванию на основе теории педагогических измерений. К числу такого рода показателей в исследовании отнесены характеристики подготовленности обучаемого, подтверждающие его познавательную активность, рост его компетентности, совершенствование креативных решений, умения делать суждения и выводы о своей деятельности, решать нестандартные задачи, а также выявлять другие характеристики, значимые для целей обучения (Рис. 2.).

Оценивание перечисленных показателей базируется на переходе к инновационным видам измерителей (портфоллио, компетентностные тесты и др.), внедрение которых в современную практику образования также необходимо для научной организации региональной системы оценки качества обучения.

Риг. 2. КпягоиЛикятгаоняяя гурмя прпягогичргк'иу тестов

В условиях активизации обучающей функции контроля, переноса центра тяжести с оценивания результата на анализ и коррекцию процесса обучения увеличивается значение компьютерного адаптивного тестирования, возможности которого также кратко описаны во второй главе. Разработка адаптивных технологий тестирования и создание компьютерных банков калиброванных тестовых заданий выделены как еще один фактор научной организации региональной системы оценки качества обучения.

Поскольку для реализации принципов научности, объективности, высокой прогностичности в функционировании региональной системы оценки качества обучения необходимо обеспечить высокую надежность и валидность измерителей, входящих в систему, в исследовании анализируются факторы, снижающие надежность и валидность тестов, приводятся рекомендации и методики по обоснованию качества различных видов тестов, требования к их содержанию.

Учитывая то, что надежность теста является внутренней характеристикой его качества, проявляющегося в разной степени на различных выборках обучаемых, в исследовании рассматривается проблема формирования репрезентативной выборки. Ее корректное решение также чрактуется как одно из условий научной организации региональной системы оценки качества обучения. Наконец, к числу условий отнесен переход от порядковых к интервальным и уровневым шкалам представления результатов измерений.

В третьей главе «Опыт экспериментального моделирования условий повышения эффективности региональной системы оценки качества обучения в контексте эксперимента по введению единого государственного экзамена» (на примере Ростовской области) рассматриваются вопросы внедрения основных результатов, описанных в предыдущих главах, в практику управления качеством обучения в Ростовской области и прослеживается ее связь с экспериментом по введению единого государственного экзамена.

В Ростовской области накоплен значительный опыт по использованию результатов массового тестирования на региональном уровне и введению единого государственного экзамена. Анализ результатов эксперимента позволил установить рейтинг различных территорий региона по средним тестовым баллам, а интерпретация полученных данных привела к ряду важных выводов.

70 1 : 1 1 I | 1

60 — - - I 1 1 ! 1 | 1 1 1 ин -И К

I » ! - | 30 20 1

10 --

|шифр города | ] 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 14 15 16

балл 41.5 44,7 46.4 47,3 47,3 48,1 48,9 49.9 50,1 51,2 51,3 51,6 52,4 52,5 52,6 58,6

Рис.3 Математика ЕГЭ : рейтинг городов РО

Оказалось, в частности, что: основной массив территорий имеет средние тестовые баллы в диапазоне от 40 до 50 баллов;

между самым низким и высоким уровнями подготовленности выпускников по территориям расхождение является весьма значительным и достигает 20,5 балла;

баллы сельских выпускников несколько ниже, чем выпускников городских школ, но это различие не является существенным, по результатам ЕГЭ Ростовская область в течение ряда лет имеет средние баллы по математике, близкие к среднестатистическим по России (рис.4);

Тестсмш балл

Рис. 4. Плотность распределения тестовых баллов по математике ЕГЭ-2004г тшшт, Россия; _ Ростовская область

существуют различия (рис.5) в подготовленности выпускников по разным темам математики (по окружности указаны номера вопросов теста, а по радиусу - проценты выполнения заданий).

'Россия "^Ростовская обл -г Ростов -"*""Лицей "" ' Школа №103

Рис. 5. Сравнительный анализ педагогических измерений по математике по разным уровням обобщения данных (математика, 11 класс)

Наряду с результатами участия в ЕГ'Э, в главе рассмотрен также опыт оценки качества обучения в ходе аттестации образовательных учреждений.

К числу нерешенных научно-методических проблем в аттестации отнесены: выделение совокупности показателей и критериев для оценки качества учебного процесса; разработка методов использования для аттестации учреждений и кадров результатов педагогических измерений; интерпретация количественных показателей для регионального мониторинга качества образования. Помимо простой констатации оценок по всем показателям и их соотнесения с критериями качества необходимо также установить характер наблюдаемых связей между оценками по отдельным показателям. На основе причинно-следственного анализа поставленных проблем в главе разработаны соответствующие рекомендации по совершенствованию процесса аттестации.

Наконец, отдельно рассмотрены вопросы подготовки кадрового потенциала области, необходимого для функционирования региональной контрольно-оценочной системы.

В заключении диссертации подводятся итоги анализа полученных результатов исследования и даются основные выводы по работе. В целом, проведенное исследование показало, что возросшие масштабы тестирования во всем мире и в нашей стране, введение независимой системы аттестации выпускников образовательных учреждений и единого государственного экзамена, современные тенденции в модернизации контрольно-оценочных систем образования актуализировали исследования по созданию педагогических основ региональной системы оценки качества обучения.

Анализ показал отсутствие необходимых исследований по ряду важнейших направлений развития контрольно-оценочных систем в образовании. Выявлена спорность отдельных подходов, наличие противоречивых мнений теоретиков по выбору показателей качества обучения и методов его оценивания. В круг рассмотренных проблем попал спектр теоретико-методологических вопросов, закладывающих основы научного подхода к оценке качества обучения. Главный итог - актуализация необходимости создания научного обоснования современных контрольно-оценочных систем в образовании. Этот общий вывод в равной степени затрагивает федеральный, региональный и школьный уровень, если рассматривать проблему исследования применительно к общему среднему образованию.

В результате проведенного нами исследования:

■ осуществлены уточнение и доработка необходимых определений понятийного аппарата;

■ обоснованы критерии выбора показателей качества подготовленности учащихся, основанные на требованиях теории педагогических измерений.

■ проведена классификация видов тестов применительно к задачам практики контрольно-оценочной деятельности педагогов и разработана типологическая схема;

■ выделены отличительные особенности современной системы оценки качества обучения (объективность; высокая степень полифункциональности; опора на теорию педагогических измерений; высокая прогностическая способность по отношению к индивидуальному развитию обучаемых, групп обучаемых и образовательных систем; ориентация на инновационные технологии обучения, контрольно-обучающие информационные программы и компьютерные технологии; высокая информативность для целей совершенствования средств и методов управления качеством образования);

■ сформулированы принципы ее научной организации;

■ получен вывод о том, что создание региональных контрольно-оценочных систем должно базироваться на научной парадигме, включающей детерминированные цели, функции, структурные элементы и функциональные связи между элементами, требования к качеству структурных элементов, методики интеграции и интерпретации накапливаемой в системе информации, пути использования информации в целях повышения качества образования;

Материалы и выводы диссертационной работы раскрывают возможности для дальнейших исследований использования педагогических измерений и их результатов в обучении, контроле и управлении образованием.

Основные результаты исследования изложены в работах:

¡.Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК РФ:

1. Ковалев Л.Ф. Единый государственный экзамен: опыт Ростовской области // Высшее образование сегодня - 2002. - № 3. - С. 28 - 31. / 2,5 с. (в соавторстве с Ефремовой Н.Ф., Рыжкиным A.A.,).

2. Ковалев Л.Ф. Единый государственный экзамен: опыт и перспективы // Высшее образование в России. - 2002.- №3. - С. 3 - 9 / 4 с. (в соавторстве с Ефремовой Н.Ф., Рыжкиным A.A.).

II. Статьи:

3. Ковалев Л.Ф. Особенности проведения эксперимента единого экзамена. Ростовская область / Единый государственный экзамен. Научные

основы, методология и практика организации эксперимента: Сб. статей / Под ред. В.А. Болотова. - М.: Логос, 2002. - С. 159-168 / 5 с. (в соавторстве с Ефремовой Н.Ф., Рыжкиным A.A.).

4. Ковалев Л.Ф. Перспективы развития контрольно-оценочной системы в региональном образовании. / Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 г. - МОПО РО, 2002. -С. 16 - 22.

III. Методические и аналитические издания:

5. Ковалев Л. Ф. Единый государственный экзамен в стране и Ростовской области / ДГТУ. - Ростов н/Д, 2002. - 136 с. / 56 с. (в соавторстве с Ефремовой Н.Ф., Ивановой Л.Л.)

6. Ковалев Л.Ф. Перспективы и проблемы единого государственного экзамена. - Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений Ростовской обл. в эксперименте по введению ЕГЭ в

. 2003 г. - Ростов-на-Дону, МОПО РО, ИПКиПРО.

IV. Тезисы:

1. Ковалев Л.Ф. ЕГЭ - основа общероссийского мониторинга качества подготовки учащихся // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Материалы X симпозиума «Квалимет-рия человека и образования: методология и практика».- М., ИЦПКПС, 2002.-Ч.З.-С. 91-96 /3 с. (в соавторстве с Ефремовой Н.Ф., Рыжкиным A.A.).

8. Ковалев Л.Ф. Единый государственный экзамен: перспективы развития и совершенствования технологии проведения// Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: Материалы межрегион, науч.-практ. конф.- Ростов-на-Дону, 2003.-С. 3-8.

/I Шж^

НИ 8 3 6 9

РНБ Русский фонд

| I

2005-4 I 14076 1

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 28.09.2004. Уч.-изд. л. 1,38. Тираж 100 экз. к. /61 Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалев, Леонид Федорович, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Региональная система оценки качества обучения как предмет научного исследования.

1.1. Качество обучения и его оценивание.

1.2. Современное состояние региональных систем оценки качества обучения.

1.3. Основные компоненты систем оценки качества обучения, их виды и функции.

1.4. Концептуальная модель региональной системы оценки качества обучения и принципы ее научной организации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Научные основы педагогических измерений, процедуры и технологии оценки качества обучения.

2.1. Педагогические измерения в контрольно-оценочных системах.

2.2. Показатели и критерии оценки качества обучения.

2.3. Формы и методы оценки подготовленности учащихся.

2.4. Методы шкалирования в региональной системе оценки качества обучения.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опыт экспериментального моделирования условий повышения эффективности региональной системы оценки качества обучения в Ростовской области в контексте эксперимента по введению единого государственного экзамена.

3.1. Региональный опыт тестирования школьников и абитуриентов.

3.2 Опыт проведения мониторинговых исследований по качеству обучения в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена.

3.3 Аттестация педагогов и образовательных учреждений Ростовской области с использованием результатов тестирования.

3.4. Подготовка кадрового потенциала Ростовской области для эффективного функционирования региональной контрольно-оценочной системы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика моделирования региональной системы оценки качества обучения"

В практике отечественного образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционная контрольно-оценочная деятельность педагогов и управленцев постепенно перерастает в современные эффективные формы контроля и управления качеством обучения, базирующиеся на отличных от традиционных методов теоретико-методических основах, иных информационных потоках, измерителях и технологиях. В такой ситуации не разработанными остаются вопросы использования материалов, процедур и результатов массового тестирования для управления качеством обучения школьников. Существует потребность в уточнении целей, функций и принципов организации тестового контроля, обосновании самоконтроля, в создании методов корректной педагогической интерпретации результатов единого государственного экзамена для мониторинга качества образования, в разработке научных основ использования тестовых контрольно-оценочных систем на региональном уровне управления качеством образования.

Определенный вклад в решение про'блем диагностики внесли работы отечественных ученых по индивидуализации обучающих и контрольнокорректировочных воздействий педагогов (С.К. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин,

В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов, Е.А. Ямбург и др.).

Необходимой составляющей научного фундамента современного контроля явились исследования по компьютеризации контрольно-оценочных процессов, проведенные В.И. Нардюжевым, Л.М. Поддубной, А.О. Татуром, А.Г. Шмелевым и др. Несомненно, очень важны концептуальные и методологические проблемы оценки качества обучения, исследованные в контексте мониторинга и управления качеством образования в трудах Н.Ф. Ефремовой, Г.С. Ковалевой, Э.Л. Красновского, А.А. Макарова, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто и др.

Несмотря на широкий спектр исследований по проблемам контроля и обучения в условиях обращения к педагогическим измерениям и перехода от методов субъективного оценивания к тестированию существует ряд проблем, не нашедших пока должного отражения в трудах отечественных и зарубежных ученых: недостаточно исследованы возможности контрольно-оценочных систем в аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров; требуют дальнейшей проработки показатели качества обучения применительно к задачам педагогических измерений в образовании, не раскрыта специфика педагогических условий.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании педагогических основ региональной контрольно-оценочной системы, базирующейся на педагогических измерениях (квалиметрических подходах) и обеспечивающей в процессе ее функционирования решение задач повышения эффективности управления качеством обучения.

Объект исследования - управление качеством обучения в региональной образовательной системе.

- организация мониторинговых исследований качества обучения по результатам независимых контрольно-оценочных процедур;

- системность использования педагогических измерителей и банков калиброванных тестовых заданий (заданий с известными уровнями трудности на шкале измерений) в сочетании с инструментальными средствами контроля, статистической обработки и педагогической интерпретации его результатов;

- представление оценок контроля на интервальной шкале с высокой степенью их дифференциации по уровням и качеству подготовленности обучаемых;

- использование данных массового тестирования при аттестации образовательных учреждений и педагогов, а также для самоконтроля, самокоррекции и самооценки' субъектами образования результатов образовательной деятельности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

Для решения этих задач использована совокупность методов научного исследования: общенаучные - анализ, синтез, классификация, сравнение, объяснение, индукция и дедукция, научное доказательство, абстрагирование; эмпирические - изучение педагогического опыта и опыта работы региональных структур управления образованием, анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование и тестирование; специальные - мониторинг, статистический и педагогический анализ результатов.

Методологическая и теоретическая основа:

- методолгия педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. П.Я. Гальперин, F. Ингенкамп, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- квалиметрический поход к управлению качеством обучения, основанный на использовании педагогических измерителей (В.И. Байденко, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, В.А.Качалов, М.В. Кларин, А.А. Макаров, В.П. Панасюк, В.П. Симонов, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, В.А. Шухарадина, В.В. Фирсов и др.);

- теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, П. Клайн, Г.С.

Ковалева, В.И. Нардюжев, Ю. М. Нейман, В.Ю. Переверзев, А.О.Татур, В.А.

Хлебников, М. Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, N. Е. Gronlund, R. Hambleton,

J.Keeves, F. Lord, G. Rasch, D. Weiss и др.); психолого-педагогические теории, раскрывающие сущность диагностики способностей и возможностей обучаемых в контексте реализации основных положений личностно-ориентированного развивающего обучения

П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, JI.B.

Занков, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Д.Б.

Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

На защиту выносятся:

1. Основные положения, уточняющие сущность квалиметрического подхода к оценке качества обучения в контексте парадигмы литчностно-ориентированного развивающего обучения, ориентирующие на выявление не только подготовленности обучающихся в предметной области (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, предметные, межпредметные и транспредметные компетенции), но и степени развития личностных качеств (ценностно-смысловое отношение к обучению, ориентация в окружающей действительности, самоорганизация, самоконтроль, самоподготовка, усидчивость, собранность, умение мобилизоваться на достижение планируемого результата). В процессе тестирования содержательные элементы предметной подготовленности испытуемого (латентный параметр) выявляются как измеряемые параметры (уровень учебных достижений), а степень личностного развития оценивается в процессе качественного анализа результатов тестирования. Подобного рода тесты должны конструироваться с опорой на методологию IRT (Item Response Theory) и дополняться инструкциями по выполнению, стандартизированными бланками ответов, процедурами, технологиями обработки результатов, методами шкалирования и оценивания.

2. Обоснование педагогических условий эффективного функционирования современной контрольно-оценочной системы: организация мониторинговых исследований оценки качества обучения по результатам независимых контрольно-оценочных процедур; переход к инновационным видам педагогических измерителей, системность их использования и повышение их дифференцирующей способности; расширение уровней сбора и обобщения количественной образовательной информации (региональный уровень, уровень учебных заведений, уровень отдельных учащихся или педагогов); активизация обучающей функции контроля, перенос центра тяжести с оценивания результата на анализ и коррекцию процесса обучения и формирование его результата; подготовка педагогических кадров использованию материалов, технологий и результатов тестирования для совершенствования образовательного процесса;

3. Концептуальная модель, цели и принципы функционирования региональной системы оценки качества обучения, которая представляет собой структурированную целостность организационных, технологических, функциональных и материально-технических составляющих современного контроля, объединенных единой методологической основой использования педагогических измерений, организацией контроля учебного процесса и управления качеством обучения путем установления необходимого уровня требований. Основные особенности такой системы: объективность; высокая степень полифункциональности; опора на теорию и практику педагогических измерений в сочетании с традиционными формами и методами контроля; высокая степень открытости и доступности оценочной информации широкому кругу пользователей. Совокупность организационных форм тестирования в алгоритме деятельности образовательных учреждений по подготовке к ЕГЭ включает: внешний тестовый контроль как форму независимого тестирования (централизованное, региональное аттестационное и др.); использование внутришкольного тестового контроля в обучении; обучающее тестирование обеспечивающее активизацию познавательной деятельности путем предоставления возможности самокоррекции, самоподготовки и самоорганизации на основе самоаттестации.

4. Модель оценки качества подготовленности школьников и выпускников региона средствами педагогических измерений по разным предметным областям на разных этапах обучения, включающая критерии и методы оценки. Качество подготовленности обучающихся рассматривается как многомерная интегральная характеристика испытуемого, * определяющая познавательную активность учащегося, имеющиеся у него на момент измерения знания, навыки и компетентности; опыт учебной деятельности, умения совершенствовать свои креативные возможности, делать корректные суждения о своей учебной деятельности, решать нестандартные задачи; а также другие значимые для поставленной цели измерений характеристики испытуемого. Среди методов оценки преимущественными являются методы обработки результатов массового тестирования: статистический анализ учебных достижений по территориям и образовательным учреждениям региона, сравнение показателей с нормами по разным уровням обобщения данных от индивидуального до генеральной выборки; способы наглядного представления образовательной информации и ее интерпретации. Эффективность этих методик обеспечивается алгоритмами многофакторного педагогического анализа статистических результатов тестового контроля; способами корректной интерпретации результатов тестирования, единого государственного экзамена, различных видов компьютерного, внешнего обучающего и локального школьного тестирования; использованием названных методик при аттестации общеобразовательных учреждений. Суть алгоритма многофакторного тестирования заключается в сравнении результатов исследуемой выборки со среднестатистическими нормами или другими объектами оценивания в однотипном ряду, а также по вертикали с различной степенью обобщения данных.

Научная новизна исследования состоит в:

- определении квалиметрического подхода к созданию современных контрольно-оценочных систем в образовании, и требований к качеству тестов для их использования в региональной системе оценки качества обучения;

Теоретическая значимость результатов исследования: - систематизированы научные подходы к определению показателей и критериев качества обучения в контексте проблем управления региональными образовательными системами;

Практическая значимость заключается в том, что:

- предложен и апробирован подход к обеспечению региональной системы управления качеством обучения постоянным информационным потоком результатов педагогических измерений для их анализа и интерпретации; разработана методика использования данных единого государственного экзамена и их интерпретации для проведения мониторинга в рамках региональной системы оценки качества обучения;

Основные этапы исследования:

Апробация основных положений и результатов исследования.

Основные результаты исследования рассмотрены и обсуждены на:

1. X симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».- М., ИЦПКПС, 2002.

2. Межрегиональной научно.-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» - Ростов-на-Дону, 2003.

3. Всероссийском совещании по итогам эксперимента по введению единого государственного экзамена. - Москва, МО РФ, 2004;

4. Региональных и муниципальных конференциях и совещаниях по вопросам управления качеством обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Сопоставительный анализ результатов массового тестирования, проведенный по циклу предметов на выборке выпускников школ по стране в целом и по отдельным образовательным учреждениям Ростовской области, показал возможности эффективного использования результатов тестирования в целях управления качеством образования.

2. Сравнение средних тестовых «баллов испытуемых и результатов выполнения ими различных заданий тестов позволило выявить общие тенденции в качестве подготовленности выпускников системы среднего образования России. Сравнение результатов тестирования выпускников различных регионов России с результатами выпускников Ростовской области многих приводит к выводу о подобии распределения баллов по большинству учебных дисциплин. По результатам анализа показано, что подготовленность выпускников Ростовской области по естественно-математическому циклу по результатам ЕГЭ несколько ниже среднестатистических данных по России.

3. Содержательный анализ результатов тестирования, выполненный на основе радиальных диаграмм процентов правильно выполненных заданий теста, выявил новые возможности тестирования для оценки качества деятельности образовательных учреждений.

6. Технологии массового тестирования открывают новые аспекты взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений в сфере профилизации подготовки учащихся, самоаттестации школ средствами тестирования, использования тестовых материалов для совершенствования учебного процесса, повышения эффективности работы учителей на основе использования тестирования в обучении и контроле.

7. Интерпретация статистических данных, полученных по результатам единого государственного экзамена, обеспечивает информационную базу о состоянии качества образования в регионе и позволяет сопоставить это качество с достижениями в образовании в других регионах России.

8. Полученные результаты практической работы по созданию системы оценки качества обучения на основе внедрения результатов диссертационного исследования и с опорой на эксперимент по введению единого государственного экзамена свидетельствуют об эффективности предлагаемой системы и возможности использования результатов ее функционирования в целях управления качеством образования.

Заключение

В целом, проведенное исследование показало, что возросшие масштабы тестирования во всем мире, в том числе и в нашей стране, актуализировали исследования по созданию педагогических основ региональной системы оценки качества обучения.

Анализ использования средств и технологий тестирования для контроля и оценки подготовленности обучаемых позволил выявить ряд противоречий, нуждающихся в разрешении в связи с неотложным и практическим и потребностям и образования. На обобщенном уровне их можно обозначить как противоречия между:

- необходимостью совершенствования системы управления качеством обучения и недостатками традиционных форм контроля и оценки, препятствующими ее совершенствованию;

- потребностями образовательной практики в углубленной оценке качества подготовленности обучающихся и отсутствием его измеряемых показателей;

- потребностями органов управления образованием в получении интегрированной, объективной информации о качестве обучения и невозможностью получить такого рода информацию с помощью традиционного субъективного контроля;

- смещением целей учебного процесса с традиционного формирования знаний, умений и навыков на развитие мышления, интеллекта, информационной культуры, компетентностей и отсутствием валидного инструментария, пригодного для этих целей;

- потребностями внедрения в учебный процесс инновационных технологий развивающего иличностно-ориентированного обучения и низким обучающим потенциалом традиционных средств контроля, их не достаточной информативностью и дифференцирующей способностью.

Среди факторов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере научно-методического обеспечения контрольно-оценочных систем и способствующих актуализации исследований в этом направлении, можно выделить наиболее важные.

Во-первых, это расширение объем а содержания образования в условиях научно-технической революции конца XX века, сопровождающейся информатизацией всех уровней образования и повышением доли междисциплинарных творческих аспектов подготовки обучающихся на всех образовательных этапах.

Во-вторых, увеличение масштабов массового тестирования (международные обследования, единый государственный экзамен, централизованное и другие его виды от регионального до школьного) за последние годы. Наиболее характерно это увеличение для нашей страны. Число участников централизованного тестирования на добровольной основе за девять лет возросло с 30 тысяч в 1996 г. до более 1,2 миллиона тестов в 2004 г., ЕГЭ - с 300 тысяч в 2001 до 1,5 миллионов работ выпускников, а число регионов-участников в ЕГЭ за это время увеличилось с 5 до 65. В -третьих, раз работка государственных образовательных стандартов, актуализирующих проблему массового измерения уровня и качества подготовки обучающихся по множеству дисциплин при завершении различных образовательных этапов.

В-четвертых, ряд нововведений, осуществляемых на федеральном уровне по модернизации российского образования, к числу которых относятся постепенный переход к старшей профильной школе, создание системы независим ой государственной аттестации, национального мониторинга и введение единого государственного экзамена.

В целом эти факторы- порождают острую потребность в совершенствовании контрольно-оценочных систем, создании их научно-методического обоснования, повышении эффективности их использования, придании им необходимых компонентов и динамики путем оперативного реагирования на результаты внешнего контроля, ЕГЭ и мониторинга, проводим ого по всей России.

Анализ проблемной ситуации показал отсутствие необходимых исследований по ряду важнейших направлений развития научного обоснования контрольно-оценочных систем в образовании. Выявлена спорность отдельных подходов, наличие противоречивых мнений и результатов теоретиков по выбору показателей качества обучения и методов его оценивания. В этой связи в круг рассмотренных проблем попал спектр теоретико-методологических вопросов, закладывающих основы научного подхода к оценке качества обучения. Главный итог - актуализация необходимости создания научного обоснования современных контрольно-оценочных систем в образовании. Этот общий вывод в равной степени затрагивает федеральный, региональный и школьный уровень, если рассматривать проблему исследования применительно к общему среднему образованию.

Процесс диссертационного исследования был значительно затруднен неопределенностью научного статуса теории педагогических измерений в нашей стране, поскольку тематика исследования находится на стыке педагогической науки, опыта, накопленного в Ростовском регионе в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена и науки об измерениях в образовании. Эти трудности предопределили специфику постановки задач исследования, • где просматриваются связи основных положений педагогического контроля из разделов дидактики со смежными по проблематике положениями теории управления качеством образования и теории педагогических измерений.

В результате проведенного нами исследования:

• осуществлены уточнение и доработка необходимых определений понятийного аппарата;

• обоснованы критерии выбора показателей качества подготовленности учащихся, основанные на требованиях теории педагогических измерений;

Основные критерии для вы бора показателей: операционализируем ость (измеряемость) показателей качества .подготовленности и построение оптимальной иерархической модели для отбора, анализа показателей и оценивания обобщенной меры качества по совокупности критериев -важнейшие педагогические условия создания и эффективного функционирования контрольно-оценочной системы. Дополнительные условия: дифференциация уровней сбора информации (региональный уровень, уровень учебных заведений, уровень отдельных учащихся или педагогов), выделение достаточного по полноте охвата количества направлений сбора информации о качестве обучения, установление корректной взаимосвязь между отдельны ми периодами обучения в рамках мониторинга качества образования.

• проведена классификация видов тестов применительно к задачам практики контрольно-оценочной деятельности педагогов и разработана типологическая схема;

• выделены отличительные особенности современной системы оценки качества обучения (объективность; высокая степень полифункциональности; опора на теорию педагогических измерений; высокая прогностическая способность по отношению к индивидуальному развитию обучаемых, групп обучаемых и образовательных систем; ориентация на инновационные технологии обучения, контрольно-обучающие информационные программы и компьютерные технологии; высокая информативность для целей совершенствования средств и методов управления качеством образования);

• сформулированы принципы ее научной организации;

• получен вывод о том, что создание региональных контрольно-оценочных систем должно базироваться на научной парадигме, включающей детерминированные цели, функции, структурные элементы и функциональные связи между элементами, требования к качеству структурных элементов, методики интеграции и интерпретации накапливаемой в системе информации, пути использования информации в целях повышения качества образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалев, Леонид Федорович, Великий Новгород

1.Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М.: Исслед. центр, 1994. - 135 с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Диссертация на соискание учен, степени д-ра пед. наук. Москва, 1994.-310 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984 297 с.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980. - 96 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. Т. 1-2.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001. - 688 е.

7. Андреев С. С., Гавриков A. J1., Сорока В. В. Тестирование как форма вступительных испытаний в университет: опыт проведения и возможности анализа // Вестник НГУ. 1997. - № 6 - С. 22 - 27.

8. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д, 1999. - 227 с.

9. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.- 217 с.

10. Бабанский Ю. К. Поташник М. М. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- К.: Рад. Шк. 1982 198 с.

11. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы (Монография).- М: ИЦПКПС, 1999. 295 с.

12. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000,- 164 с.

13. Бершадский A.M. Анализ образовательных систем с помощью новых информационных технологий.-М: ИЦПКПС,2001. 43 с.

14. Беспалько В. П. Педагогика.и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-С. 41-62.

15. Беспалько В. П. Программированное обучение: (Дидакт. основы). М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, изд-во РГПУ, 2000.- 180 с.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания М.;- Ростов н /Д.: 1999.- С.

18. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та экономики и финансов, 1996.-386 с.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Уч. для вузов.- СПб.: изд-во Питер. 2001.-304 с.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: Наукова'думка, 1989. - 197 с.

21. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании.-М., 1999. Вып. 1.-С. 216.

22. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.- 180 с.

23. Выготский Jl. С. Избранные психологические исследования. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1956.- С. 257-270.

24. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». -М.: Просвещение, 1965.-51с.

25. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во КГУ, 1998,- 200 с.

26. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.-495 с.

27. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3 - 12.

28. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике // Вестн. Высш.шк. 1966 - №9.- С. 26-28.

29. Гумеров Ф. М. Тестирование и конкурс абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 2000. - 4.2. - С. 50 - 51.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Педагогика, 1996.-541 с.

31. Дзегеленок И.И., Селезнева' Н.А. Направление информатизации вЩуправлении качеством образования. М: ИЦПКПС, 2000. - 31 с.

32. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. IX симпозиум. М.: ИЦПКПС, 2000. - Ч. 3. - С. 65 - 69 .

33. Ефремова Н. Ф., Ковалев JI. Ф., Иванова Л. Л. Единый государственный экзамен в стране и Ростовской области / ДГТУ.- Ростов н/Д, 2002 136 с.

34. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании М. Логос. 2003.- 175 с.

35. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен и мониторинг качества образования / Высшее образование сегодня. 2002. - № 12. - С. 28 - 33.

36. Ефремова Н.Ф. Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам централизованного тестирования // Вестник ДГТУ 2001. - Т. 1. №1 (7).-С. 155-164.

37. Ефремова Н.Ф., Рыжкин А.А., Ковалев Л.Ф. Единый государственный экзамен: опыт Ростовской области // Высшее образование сегодня 2002. - № З.-С. 28-31.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

39. Закон «Об образовании» // Образование в документах, 1996. №5.-С. 7-61.

40. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. М.: Логос, 2003.-95 с.

41. Зимняя И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».- М.: ИЦПКПС, 1999. 4.2. - С.246.

42. Ильина Т.А. Тестовая методика пройерки знаний и программированное обучение / Сов. Педагогика.-1967- № 2.- С. 122-125.

43. Казаренков В.И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников. Учебное пособие. М: Логос, 2003. - 96 с.

44. Каким должен быть образовательный стандарт/ под ред. Л. П. Кезиной и

45. B. Д. Шадрикова- М., 2002.

46. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

47. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

48. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. №№ 5-12. 2000.

49. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

50. Клайн П. Введение в психометрическое исследование. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: ПАН Лтд, 1994.-276 с.

51. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

52. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

53. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

54. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002. www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru".

55. Ковалев Л.Ф., Ефремова Н.Ф.-, Рыжкин А.А. Единый государственный экзамен; опыт и перспективы // Высшее образование в России. 2002.- №3.1. C. 3-9.

56. Ковалев Л.Ф. Перспективы и проблемы единого государственного экзамена. Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений Ростовской обл. в эксперименте по введению ЕГЭ в 2003 г. -Ростов-на-Дону, МОПО РО, ИПКиПРО.

57. Ковалев Л.Ф. Перспективы развития контрольно-оценочной системы в региональном образовании. / Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 г. МОПО РО, 2002. - С. 16 - 22.

58. Ковалева Г. С. Информация о проведении экзаменов в странах мира // Материалы коллегии по ЕГЭ. Центр оценки качества образования ИОСО РАО.- www.ege.ru.;www.centeroko.fromru.com.

59. Ковалева Г. С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира.- М.-.ЦКО ИОСО РАО, 2000. 48 с.

60. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснянская К. А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). М., 1995.-51 с.

61. Колин К. К. Фундаментальная информатика и качество образования.- М.: ИЦПКПС, 2001.-29 с.

62. Краевский В.В. Общие основы педагогики.-М: ACADEMIA,2003.-254 с.9.

63. Крамаренко И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001. №1. - С. 37 - 42.

64. Кузнецова Н.Е. Педагогические техйологии в предметном обучении // Лекции. СПб.: Образование, 1995. - 47 с.

65. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.

66. Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности. // Педагогика. -2000.- №6.- С. 21-27.

67. Купер К. Индивидуальные различия М.: Аспект Пресс, 2000.-526 с.

68. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч. 3. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебн. пособие. Воронеж, 1998. - 144 с.

69. Лазарев В. С. О деятельностном подходе и проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. -С. 15-24.

70. Лебедев О. Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации. - 1994.- 132 с.

71. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1995,- С. 67- 69.

72. Лернер М. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание 1981.-185 с.

73. Лернер М.Я. Качество знаний учащихся. Каким оно должно быть? М.: Знание, 1978- 47 с.

74. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. М.: Изд-во Московского ун-та, 1993. 476 с.

75. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения М.,1994.- С. 42-52.

76. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образованиеткультура, 1998. 343 с.

77. Макаров А. А. Комплексный мониоринг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.-265 с.

78. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2 432 с.

79. Михеев В.И. Методы теории измерений в педагогике. Учебное пособие. -М: Логос, 2003.-64 с.

80. Матрос Д.Ш., Солодкова М.И. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве.- Челябинск,2001.- ООО ЮУИ, 2001.-218 с.

81. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.-Волгоград, 1995.- 152 с.

82. Найденова Н.Н. Формирование репрезентативной выборки: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. - 152 с.

83. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов.- М.: ИЦПКПС, 2001. 38 с.

84. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

85. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова М.: Педагогика, 1975.- 245 с.

86. Панасюк В. П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования.-СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000.-31 с.

87. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. 239 с.

88. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989.-542 с.

89. Переверзев В.Ю. Критериальное тестирование: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003.-210 с.

90. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. -155 с.

91. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981.- 144 с.

92. Псковская школа.// Сб. статей. Псков, ИПК, 2003. №5.102. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) - М.: Педагогическое общество России, 2002.-351 с.

93. Рекомендации Международного круглого стола «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте» М //Университетская книга, 2001. - № 5. - С. 14 - 15.

94. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.- 82 с.

95. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я», 2000. 232 с.

96. Савельев Б.А., Масленников А.С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования. Учебное пособие. М: Логос, 2003. - 136 с.

97. Севрук В.П. Пермский опыт единого государственного экзамена: итоги и размышления./ На пути к единому государственному экзамену: идеология и технология. Пермский опыт. Пермь, СОЦИНКОМ, 2001. - С. 15 - 20.

98. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения. М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

99. Селезнева Н. А., Байденко В. И. Проблема качества образования: Актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научных статей. М.: Исслед. центр, 1998. С. 7-20.

100. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. -М.: ИЦПКПС, 2001. - 79 с.

101. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994,-№5. 79 с.

102. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

103. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. -М., 1999. 428 с.

104. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997. 215 с.

105. Статотчет Центра тестирования Statlnfo 1996 2004 гг. - vin@kaluga.ru

106. Субетто А.И. Квалитология образования СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. -220 с.

107. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. -М: Экономика, 1980. 192 с.

108. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

109. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

110. Татур А. О., Челышкова М. Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. - Ч. 1. - С. 47 - 49.

111. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990.-188 с.

112. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 2т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949.-т. 1 С. 35-36; Т.2. 248 с.

113. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

114. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Системный обзор современных образовательных технологий / РГУ Ростов н/Д, 1994.-39 с.

115. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1994. - 16 с.

116. Чекмарев А. Н. TQM современный механизм повышения качества подготовки специалистов // Сертификация и управление качеством продукции: Тез. докл. междунар. науч.-техн. конф./БГТУ- Брянск,1999. - С.28.

117. Челышкова М.Б., Татур А. О. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании. // Тез. докл. Всероссийской конф. «Развитие системы тестирования в России».- М.: ЦТ, 1999. С. 47 - 49.

118. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

119. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Восьмой симпозиум « Квалиметрия человека и образование : методология и практика». М.: Исслед. центр, 1998.-61 с.

120. Челышкова М. Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исслед. центр, 1995. - 86 с.

121. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исслед. Центр, 2001. - 1 65 с.

122. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.-157 с.

123. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

124. Шмелев А. Г., Белыдер А. И. и др. Перспективы компьютерного тестирования: валидность и надежность "Телетестинга" // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф.- М., 1999. Ч.З. - С. 68 - 69.

125. Шухардина В.А. Адаптивные тесты как средство индивидуализации педагогического контроля знаний учащихся // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф М.,2000 - Ч. 3,- С.10-13.

126. Элькопин Д. Б., Занков J1. В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.

127. Юдин В. В. Педагогическая технология-Ярославль: 1997,- 208 с.

128. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 189 с.

129. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

130. Якунин В.А. Теория обучения: Учебн. пособие-СПб.: СПбГу, 1993.-81 с.

131. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.- 346 с.

132. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Inferring an Examinee's Ability. In Lord F.M. and Novick. Statistical Theories of Test scores. Reading Mass.: Addison-Wesley. 1968. Ch. 17-20,- 568 p.

133. Department of Education and Science/ National Assessment: The APU Science Approach., 1989. 186 p.

134. Educational Measurement/Ed. by R.L. Linn.-N.-Y.: Macmillan, 1989.-609 p.

135. Gagne R. M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston. -N-Y., 1977.-Pp. 149- 162.

136. Gronlund, N. E. How to Construct Achievement Tests. -New Jersey: Prentice Hall, 1988. -220 p.

137. Haladyna, Т. M., Roid, G. H. A comparison of two approaches to criterion -referenced test construction //Journal of Educational Measurement, 1983. P. 271 -282.

138. Hambleton, R. K., Swaminathan, H, Rogers H.J. Fundamentals of Item Response Theory. N-Y.: SAGE Publications,"l991.- 174 p.

139. Handbook of Modern Item Response Theory /Ed. By Wim J. van der Linden and Ronald K. Hambleton. ASC, Univ. Ave, 1997,- 510 p.

140. Keeves J. P. (Ed ). Educational research. Methodology and Measurement: An International Handbook.- Oxford.: Pergamon Press, 1988.- 620 p.

141. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. N.-J., Lawtrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. - 266 p.

142. Nieves Segovia Bonet. Quality and Innovation in Education // 43 (rd) European Quality Congress. Proceeding Book. Madrid, 9-11 June, 1999. Forum С ALIDAD.- Pp. 217-219.

143. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements // Danish Yearbook of Philosophy. 1997. -V.14. Pp. 58 - 94.

144. Weiss D. J., Kingsbury, G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems// Journal of Educational Measurement- 1984.- № 21. Pp. 361 -375.