автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кевля, Фаина Ильинична, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования опережающей поддержки личностного развития ребенка.

1.1. Методологические подходы к исследованию опережающей поддержки личностного развития ребенка.

1.2. Ребенок как субъект личностного развития и воспитания.

1.3. Анализ истоков проблемы педагогической поддержки ребенка.

1.4. Прогностический компонент деятельности педагога как предпосылка опережающей поддержки личностного развития ребенка.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Специфика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

2.1. Сущность и принципы опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

2.2. Содержание деятельности педагога по опережающей поддержке личностного развития ребенка.

2.3 Моделирование взаимодействия субъектов опережающей педагогической поддержки ребенка.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Составляющие процесса опережающей поддержки личностного развития ребенка.

3.1. Диагностика личностного развития ребенка.

3.2. Консультирование в процессе индивидуальной педагогической поддержки ребенка.

3.3. Проектирование опережающей поддержки ребенка.

Выводы по 3 главе.

ГЛАВА 4. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПОДДЕРЖКЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

4.1. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы педагогов по опережающей поддержке личностного развития ребенка.

4.2. Формирование готовности студентов к опережающей педагогической поддержке ребенка.26^

Выводы по 4 главе.27?

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка"

Актуальность исследования. В Конвенции ООН о правах ребенка, законах Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка» подчеркивается необходимость уважительного отношения к детям, к их правам на жизнь, на имя, гражданство, образование, сохранение индивидуальности, реализацию творческого потенциала. В этой ситуации система образования призвана создать благоприятные условия для субъектного развития личности ребенка.

Между тем в реальном образовательном процессе ученик, как правило, остается объектом педагогической деятельности, его ресурсное развитие должным образом не задействовано. Это обусловлено, в частности, тем, что многие педагоги медленнее, чем требуется, овладевают технологиями субъект-субъектных отношений, обеспечивающих личностное развитие и саморазвитие детей.

Для того, чтобы вывести образовательную практику из кризиса, необходимо существенно повысить профессиональную компетентность педагогов, способных осуществлять поддержку ребенка в период его личностного развития и самоопределения.

Теоретическое обоснование проблемы взаимоотношений педагога с детьми требует философского и историко-педагогического осмысления. Самоценность человека как свободно действующего субъекта в истории развития общества долгое время не осознавалась. Человек формировался в рамках жестких регулятивов и обязанностей. Идея индивидуальности не была обозначена, личность как бы растворялась в семье, касте, страте. Тема свободы, счастья, цели и смысла жизни наиболее четко отражена в творчестве античных философов, трудах Августина, Монтеня, Канта, Франкла. Постижение сущности человека, вера в его потенции характерны для представителей гуманистической философии (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин и др.), экзистенциализма (А. Камю, Ж. Маритен, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.), человекоцентри-рованной психологии (J1.C. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Проблема ребенка и возможности его свободного воспитания, природосо-образного развития привлекали многих прогрессивных мыслителей и педагогов (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Комен-ский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.).

Условия и механизмы развития, а также саморазвития личности раскрыты в работах отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.А. Ганзен, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Юнг и др.). Проблема предвосхищения основательно и разносторонне изучается в психологии мышления (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Сурков и др.).

Социально-педагогические проблемы развития школы будущего рассмотрены И.В. Бестужевым-Ладой, Б.С. Гершунским, Э.Г. Костяшкиным, В.В. Кра-евским, М.Н. Скаткиным, В.Н. Турченко.

Личностно ориентированная направленность воспитания и педагогики ненасилия представлена в трудах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, A.M. Гендина, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова, М.И. Шиловой и др. Педагогической поддержке ребенка в обучении, воспитании и развитии посвящены исследования Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, В.П. Бедер-хановой, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, И.Ю. Шустовой, С.М. Юсфина и др. Прогнозирование и проектирование как компоненты педагогической деятельности выделяли A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др. «Композиции будущего» своих воспитанников выстраивали педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.А. Караковский,

B.Ф. Шаталов).

В последнее десятилетие активно разрабатываются практическая психология (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овча-рова и др.) и социальная педагогика (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагу-зова, Т.В. Лодкина, A.B. Мудрик и др.), которые подготовили научную базу длч деятельности практического психолога и социального педагога. Это позволило усилить внимание к психическому развитию ребенка, адаптационным процессам в социуме, изучению причин отклонений от нормы, раскрытию способностей детей, поддержке их потенциальных возможностей, объединению семьи и школы для более компетентной профориентационной работы с подростками.

Несмотря на выполненные к настоящему времени исследования, в практике опережающей поддержки личностного развития ребенка сохраняется ряд противоречий между:

- возрастающими требованиями современного общества к формированию субъектности ребенка и неготовностью педагогов быстро и результативно вступать в субъект-субъектные отношения с ним;

- признанием значимости индивидуальной помощи педагога в форме опережающей поддержки личностного развития ребенка и неразработанностью ее технологий;

- необходимостью повышения уровня концептуального мышления педагога и недооценкой развития интуиции и прогностического компонента его деятельности.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы эффективной реализации опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - личностное развитие ребенка.

Предмет исследования - процесс опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность теоретико-методологических подходов к исследованию опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

2. Охарактеризовать опережающую поддержку личностного развития ребенка как педагогический феномен.

3. Разработать теоретическую модель, педагогические условия и компоненты опережающей поддержки личностного развития ребенка.

4. Раскрыть особенности процесса формирования готовности педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить научно-практические рекомендации для педагогов по совершенствованию опережающей поддержки личностного развития детей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что опережающая педагогическая поддержка окажет существенное влияние на личностное развитие ребенка, если:

- взаимодействие педагогов с детьми имеет выраженную гуманистическую направленность, предусматривающую толерантность и ненасилие в формировании субъектности ребенка;

- деятельность педагога по опережающей поддержке личностного развития ребенка строится на специфических принципах (моделирование взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки как целостной системы на основе идеи психолого-педагогического консилиума; актуализация цели и разноуровневой перспективы в развитии субъектности ребенка; взаимодополняемость комплексного диагноза и авансированного прогноза в процессе реализации опережающей поддержки личностного развития ребенка и др.);

- своеобразие педагогического мастерства по опережающей поддержке ребенка находит отражение в методах (психолого-педагогический консилиум, проблемная и авансированная характеристики, проектирование программы личностного развития ребенка и др.); в комплексе взаимосвязанных умений (диагностических, прогностических, психотерапевтических, координационных), реализующихся путём осмысления причин отставания детей в развитии, обучении, воспитании; выявления резервов их развития с помощью генограммы поколений; постановки себя на место ребенка; авансирования доверия; снятия напряжения; разрешения конфликта; создания ситуации успеха и др.;

- составляющие процесса опережающей педагогической поддержки (диагностика, консультирование, проектирование) обеспечивают получение корректно измеримых результатов личностного развития ребенка в изменяющихся условиях;

- формирование профессиональной готовности студентов к опережающей поддержке осуществляется по специальной программе, в которой личностное развитие ребенка признается доминантной ценностью; актуализируются профессионализм и личностные качества педагога; стимулируется развитие его интуитивного мышления, прогностических способностей и проективных умений; обеспечивается технологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузе.

Методологическую базу исследования определяют системный, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксиологический подходы к изучению человека как ценности и целостного существа в его взаимодействии с окружающим миром; идеи детерминизма и синергетики в развитии и саморазвитии личности ребенка; ненасилия и толерантности, исторического и индивидуального развития сознания, интуитивного мышления, прогностической способности, надситуативной (неадаптивной) активности в повышении уровня компетентности педагогов и психолого-педагогической культуры родителей посредством включения их в прогностическую деятельность.

Исследование опиралось на следующие теоретические положения и концепции: самоценность человека в философии (И. Кант, В. Франкл) и в педагогике (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой К.Д. Ушинский);системный и синергетический подходы в философил (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. Пригожин, Г. Хакен), в психологии и педагогике (П.П. Блонский, В.А. Ганзен, Ф.Ф. Королев, П.И. Подласый, Ю.П. Сокольников); теорию самоактуализации личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс); самопричинности субъектности (В.А. Петровский); учение о зоне ближайшего развития, о мышлении и путях его исследования, (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн); об антиципации (Б.Ф. Ломов, Н.Е. Сурков); гуманистическую и коррекционную педагогику (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.П. Кащенко, Я. Корчак, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер); теорию профессиональной подготовки учителя (М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); оптимистическую гипотезу, «индивидуальный корректив» в развитии воспитанников (A.C. Макаренко), ситуацию успеха (A.C. Белкин); посвященный ребенку психологический семинар как творческую лабораторию педагогического коллектива (В.А. Сухомлинский); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, E.H. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин); теорию социализации и саморазвития ребенка, помощи и поддержки, защиты его прав в социальной педагогике (В.Г. Бочарова, Б.З. Вуль-фов, Т.В. Лодкина, A.B. Мудрик, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина).

В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: анализ научной литературы; систематизация имеющегося опыта по изучаемой проблеме; моделирование исходных позиций исследования; педагогический эксперимент: создание и апробация системы деятельности школы по опережающей поддержке ребенка на основе идеи психолого-педагогического консилиума; личное участие автора в качестве научного консультанта и педагога-психолога; разнообразные модифицированные и авторские методы диагностики и проектирования программ личностного развития детей и подростков; ретроспективный анализ истории семьи на основе гено-граммы поколений; методы качественной и количественной обработки данных. Основным методом исследования является монографическое описание многолетнего опыта подготовки и проведения автором психолого-педагогических консилиумов в различных образовательных учреждениях.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась з школах №№ 1 и 13 г. Вологды, № 8 г. Сокола, № 3 г. Тотьмы, в ряде школ Вологодской области (Грязовец, Кадуй, Вожега, Майское и др.); в медико-психолого-педагогическом центре «София» при областной организации общества «Знание», в лаборатории воспитательных инноваций Вологодского института развития образования, на факультетах музыкально-педагогическом, социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования и факультете иностранных языков Вологодского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап (1980-1982). Обобщение опыта работы в качестве учителя русского языка и воспитателя школы-интерната. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по индивидуальному подходу воспитателя к учащимся школы-интерната в процессе формирования их общественной активности.

II этап (1983-1995). Накопление эмпирических данных подготовки и проведения психолого-педагогических консилиумов в различных школах Вологодской области; консультативная практика в медико-психолого-педагогическом центре; апробация материалов в работе семинаров по проблемам педагогического мастерства для разных категорий слушателей Вологодского института развития образования.

III этап (1996-2002). Теоретическое осмысление, систематизация и проверка конечных результатов; количественный и качественный анализ полученных данных. Уточнение теоретических выводов, корректировка технологии опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка, подготовка к публикации учебного пособия, монографии, методических рекомендаций. Литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Разработка новых теорий и технологий личностно ориентированного образования обращена к ребенку как доминантной ценности, осознание которой требует повышения компетентности педагога, предусматривающей, в частности, развитие его интуитивного мышления, прогностической способности и проективных умений. Опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка - это деятельность по моделированию условий и траектории развития личности ребенка в перспективе его жизненного самоопределения. Такая деятельность, прежде всего, обеспечивается субъект-субъектным взаимодействием и совокупностью средств индивидуальной помощи.

- Опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка характеризуется гуманистической направленностью и основывается на совокупности ряда принципов: моделирования взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки как целостной системы на основе идеи психолого-педагогического консилиума; актуализации цели и разноуровневой перспективы в развитии субъектности ребенка; индивидуализации помощи ребенку в процессах САМО (оздоровления, обучения, воспитания, осознания); взаимодополняемости комплексного диагноза и авансированного прогноза в процессе реализации опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка; положительного эмоционального фона, доверительных межличностных отношений в школьном коллективе, стимулирования положительной мотивации учения и оптимистической поддержки личностного развития ребенка; гармоничного единства научных и интуитивных знаний в деятельности каждого участника педагогического процесса; субъектности, надситуатив-ной (неадаптивной) активности как взрослого, так и ребенка; оптимального выбора методов и вариантов деятельности детей и взрослых.

- Содержание опережающей педагогической поддержки включает в себя мотивационно-целевой, информационный, организационно-деятельностный и контрольно-аналитический компоненты, которые реализуются в диагностике, консультировании, проектировании личностного развития ребенка с помощью специфических методов и средств. Психолого-педагогический консилиум выступает в исследовании как системообразующий фактор, на основе которого выстраивается интегративная модель опережающей педагогической поддержки; организуются комплексная диагностики и прогнозирование личностного развития ребенка; варьируются целевые установки и формы консилиума (творческая мастерская, научная лаборатория, консультативная служба).

- В качестве метода индивидуализации опережающей педагогической поддержки в эксперименте используется авансированная характеристика, которая представляет собой результат одновременного видения педагогом особенностей ребенка в настоящем и будущем времени. Авансированная характеристика при доверительных взаимоотношениях положительно воспринимается школьниками. Этот метод как продуктивный стимул способствует развитию рефлексии, целеполагания, самоконтроля, самодисциплины, необходимых для саморазвития личности воспитанника.

- Эффективность профессиональной подготовки педагогов к опережающей поддержке строится на основе комплекса теоретико-методологических подходов к специфике проблемы, разработкой ее содержания и технологии, актуализацией ресурсных возможностей образовательного процесса в вузе и в системе непрерывного образования кадров с помощью специальной программы по подготовке педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы - теории и практики опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка. В исследовании:

- обоснованы теоретико-методологические подходы к опережающей поддержке личностного развития ребенка (антропологический, культурологический, системный и синергетический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксеологический), раскрывающие самоценность человека, его сложность и многомерность как целостного существа, субъекта саморазвития во взаимодействии с окружающим миром; дан историко-педагогический анализ проблемы; выявлены предпосылки и механизмы прогностического компонента педагогической поддержки;

- сформулировано понятие «опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка»; выстроена прогностическая модель, отражающая специфику опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка, ее сущность, принципы, содержание, методы; смоделировано взаимодействие ее субъектов на основе идеи психолого-педагогического консилиума;

- определен комплекс теоретически и методически обоснованных компонентов процесса опережающей поддержки, включающий диагностику личностного развития ребенка, консультирование как метод индивидуальной работы с ним, проектирование программы его развития, анализ результатов деятельности педагогов общеобразовательных учреждений по опережающей поддержке личностного развития ребенка;

- актуализированы ресурсные возможности образовательного процесса в педагогическом вузе с целью подготовки студентов к опережающей поддержке личностного развития ребенка; определены особенности педагогического стимулирования надситуативной активности и детей, и взрослых в развитии их интуитивного мышления и прогностических способностей;

- созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на осуществление процесса опережающей педагогической поддержки; выявлена совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность опережающей поддержки личностного развития ребенка.

Предлагаемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологий личностно ориентированного общего и педагогического образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования образования и подготовки педагогических кадров, создают реальные предпосылки для научного обеспечения психолого-педагогической базы индивидуализации воспитания, свободного формирования субъектности воспитанников; оказания им помощи и опережающей поддержки в преодолении проблем жизненного самоопределения.

Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи используются педагогическими коллективами в процессе взаимодействия ученых-педагогов, администрации, психолого-педагогической службы, родителей, семейных социальных педагогов, классных руководителей, учителей-предметников с целью индивидуализации опережающей поддержки развития личности ребенка, поэтапная технология которой и специфические методы находят применение в педагогической практике образовательных учреждений различного типа. В помощь воспитателям разработаны: а) классификатор причин отставания детей в учении, воспитании, развитии; б) методика составления индивидуальных программ развития личности ребенка; в) инструментарий по определению уровня воспитанности учащихся; г) алгоритмы деятельности воспитателей по опережающей поддержке личностного развития ребенка; д) опросник по определению уровня компетентности педагогов, ориентированных на опережающую поддержку личностного развития ребенка. В соответствии с апробированными в исследовании положениями внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания спецкурсов, педагогической практики, научно-исследовательской работы студентов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью ведущих параметров работы, опирающихся на системный, антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксиологический подходы, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета, Ученом совете Вологодского института развития образования (1992-1996, 1997-2001), в лаборатории социально-педагогического обеспечения образовательных взаимодействий Исследовательского центра семьи и детства РАО (1995-2000), в Академии повышения квалификации педагогических и руководящих кадров образования РФ (1995). Материалы исследования апробированы в докладах на международных и межвузовских научных и научно-практических конференциях (Николаев - 1985, Москва - 1987, 1996, 1999, Ярославль - 1997, Санкт-Петербург - 1999, 2000, Вологда - 1995-2001); в научно-исследовательских работах студентов, выполненных под руководством автора. Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, учебном пособии, программах, статьях, тезисах, в научно-методических рекомендациях, адресованных классным воспитателям, практическим психологам, социальным педагогам, воспитателям школ-интернатов.

В период с 1988 по 1998 гг. в Вологодском институте развития образования соискателем проведены спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогического мастерства с различными категориями слушателей общим охватом более 2000 чел., подготовлены 30 различных типов психолого-педагогических консилиумов с числом участников около 900 чел. В медико-психолого-педагогическом центре «София» при областной организации общества «Знание» в течение десяти лет проведено более 800 консультаций по проблемам обучения, семейного воспитания, профессионального и жизненного самоопределения детей и молодежи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 4 главе

Анализ ресурсных возможностей системы непрерывного педагогического образования кадров показал, что профессиональная подготовка педагогов не заканчивается в стенах учебного заведения, она продолжается на протяжении всей их жизни. Совершенствование деятельности педагогов, реализующих опережающую поддержку ребенка, осуществлялось в условиях работы общеобразовательных школ по специальной программе, отражающей цели, задачи и содержание эксперимента.

В семинарах и тренингах педагоги овладевали методами исследования: вели дневник произвольной формы, индивидуальный план экспериментальной работы, анализировали содержание анкет и т. п. Они принимали участие в работе консилиума, сотрудничали с медико-психолого-педагогической службой. Родителям предлагалось по определенным критериям самим оценить семейный уклад (позитивный, противоречивый, неблагоприятный), отношения с детьми, в какой степени им присущи те или иные достоинства и недостатки характера.

Рассмотрение комплекса вопросов на постоянно действующем семинаре семейных социальных педагогов в экспериментальных школах, проведение психолого-педагогических консилиумов как творческих мастерских по проблемам способностей и профессиональной направленности подростков; решение педагогических задач и ситуаций - всё это способствовало повышению уровня компетентности педагогов, развитию у них концептуального мышления, прогностических способностей и проективных умений. Стимулировало их к подбору новых методик изучения личности ребенка и его семьи, межличностных отношений в школе, семье и свободном общении.

Собранный материал нашел отражение и развитие у студентов - в курсовых и выпускных квалификационных работах; у воспитателей, семейных социальных педагогов - в творческих отчетах по повышению квалификации; у руководителей школ - в докладах по обобщению опыта на научно-практических конференциях, в публикациях. В итоге оказалось, что каждого из педагогов-экспериментаторов отличал сформировавшийся вкус к исследовательской работе.

Относительно изменений, происходивших с детьми, было отмечено: первоначально приходилось работать со школьниками разных возрастов; в ходе исследования стало ясно, что проблема саморазвития наиболее актуальна для подростков; разработанный инструментарий может быть продуктивно использован в моделировании индивидуальных программ воспитания детей различных возрастов.

В поисках компонентов модели саморазвития был изучен ряд исследований. На их основе составлена «Карта саморазвития». Многие педагоги дали положительную оценку этой модели, проявив готовность ее использовать. Обратная информация о длительном применении «Карты саморазвития» показала, что у каждого ученика в течение учебного года наблюдается продвижение в саморазвитии. Меньше и труднее в классах коррекции (3-4 продвижения), больше и активнее - в классах: гимназическом, математическом, профильном с английским языком (7-14 продвижений на одного ученика).

Обработка повторных ответов свидетельствует, что «Карта саморазвития» выполняет роль модели для индивидуальной программы саморазвития в любом типе специализации школ, если работа по ней ведется при соблюдении ряда условий:

- к заполнению «Карты» помимо самих подростков привлекаются родители, классные воспитатели, одноклассники;

- разъясняется ее содержание в специально организованных занятиях педагогом-психологом и классным руководителем;

- организуется индивидуальная работа с подростком по выстраиванию перспектив (ближних, средних, дальних) в его личностном и профессиональном самоопределении;

- среди классных руководителей регулярно подводятся итоги, свидетельствующие о формировании у детей положительной мотивации учения, адекватной самооценки, о пополнении арсенала методов опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка.

В ходе исследования также было установлено, что саморазвитие подростков осуществляется более успешно, когда обеспечивается педагогизация среды и стимулирующая деятельность воспитателей по актуализации потребности в самосовершенствовании. В дневнике освобожденного классного руководителя в краткой форме дается характеристика каждому воспитаннику. Продуманы меры, обеспечивающие стратегические цели его личностного развития. При этом у воспитанников происходит формирование таких психических новообразований как рефлексия, целеполагание, планирование, определение своей жизненной программы, предвосхищение результатов и понимание мотивов собственного поведения.

В иных условиях, во многих психолого-педагогических характеристиках, составленных как будущими педагогами (студентами), так и учителями-стажистами раздел «перспективы роста» остается нераскрытым. Одна из причин - недостаточное развитие прогностического компонента педагогической деятельности. В этом случае идея авансированной психолого-педагогической характеристики выступает как продуктивное средство опережающей поддержки ребенка и развития прогностической способности педагога при условии доверительных отношений между ними. Продуманная авансированная характеристика помогает классному руководителю мобилизовать и направить силы всех участников взаимодействия на помощь подростку в его движении по пути саморазвития.

Анализируя свои наблюдения и результаты работы по индивидуальным программам личностного развития, классные воспитатели, семейные социальные педагоги отметили следующее:

- повысился уровень психолого-педагогической культуры родителей, в общении с детьми появились новые формы взаимодействия;

- отношение родителей к школе стало более положительным, они увидели в классном воспитателе и учителях союзников, отстаивающих права детей, заинтересованных в их дальнейшем развитии;

- подростки более комфортно стали ощущать себя в школе, уменьшилась тревожность, у ряда детей повысилось чувство ответственности, они с большим желанием стали заниматься самовоспитанием и профессиональным самоопределением.

Обобщение результатов исследования и деятельности лучших воспитателей свидетельствует, что в педагогических технологиях опережающей поддержки личностного развития ребенка имеют место следующие алгоритмы:

- установить причины отставания в обучении, воспитании, развитии;

- актуализировать положительные качества, интересы, желания путем авансирования доверия, создания такой атмосферы, в которой ребенок чувствует себя безусловно принятым, понятым и оцененным как личность одноклассниками, учителями, родителями и другими «значимыми» взрослыми;

- использовать диалог как технологию по выращиванию самосознания, инициативы и чувства ответственности за выбор пути самоопределения;

- стимулировать школьника к составлению индивидуальной программы саморазвития, оказывать ему помощь и поддержку в конкретизации ее содержания;

- создать благоприятные условия для проявления и роста положительных качеств, развития профессиональных интересов и способностей, для накопления опыта положительных переживаний и уверенности в себе;

- научить приемам саморазвития (самопознания, рефлексии, самодисциплины, самозащиты), а также научить целенаправленно преодолевать трудности, дробить задания на части, выделять главное звено, видеть перспективу (разноуровневую цель), прогнозировать последствия действий и поведения;

- подкреплять достигнутое положительными оценками;

- совместно анализировать результаты и стимулировать школьника к самостоятельному построению дальнейших жизненных и профессиональных планов.

Сравнительный анализ первоначальных и повторных показателей определения уровня педагогической компетентности воспитателей дает возможность констатировать значительный рост мастерства у педагогов-экспериментаторов, по следующим направлениям: стремление к самосовершенствованию, увлеченность, творчество, толерантность, концептуальное мышление; в диагностических умениях - выявление резервов развития личности ребенка; в коммуникативных - психотерапевтические и координационные умения; в конструктивных - стимулирование положительной мотивации деятельности, воспитание чувства ответственности, долга.

Анализ состояния технологических умений подтвердил, что алгоритм опережающей педагогической поддержки усвоен как целостная система; в деятельности педагогов-экспериментаторов оказались в центре внимания следующие умения: координационные, психотерапевтические, конструктивные, прогностические (проективные), аналитические. Заметен рост критичности и, к сожалению, некоторое уменьшение оптимизма.

Важны результаты самонаблюдения. Один из педагоговэкспериментаторов отмечает: «Участие в эксперименте в течение пяти лет сделало меня другим человеком: я по-иному смотрю на ребенка, стремлюсь понять его «проблемы», его возможности соотношу с особенностями семейного воспитания. Ведение дневников, составление проблемных и авансированных характеристик, индивидуальных программ личностного развития учащихся, возможность обсуждать результаты исследования с научными консультантами изменили мое мышление. Оно действительно стало более целостным, концептуальным, появилась большая уверенность в профессиональном мастерстве, умение использовать методы опережающей поддержки ребенка, интерес к работе, стремление к самосовершенствованию».

Обобщение изменений, которые произошли с педагогами, родителями и учащимися в процессе взаимодействия по реализации опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка показало: совершенствуется деятельность педагогов, повышается уровень психолого-педагогической культуры родителей, актуализируется потребность в саморазвитии учащихся.

В подготовке студентов педвуза к опережающей поддержке ребенка присутствовала установка и ставился акцент на развитие концептуального мышления, прогностической способности и проективных умений специалиста. Идея опережения, отличаясь всеобщностью, пронизывает и все другие компоненты педагогической деятельности, но прогностический компонент выступает в качестве главного механизма при подготовке студентов к осуществлению лично-стно ориентированного образования.

Формирование концептуального мышления у будущих педагогов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин требует овладения не только мыслительными действиями (анализ, обобщение, синтез, причинно-следственные связи), но и развития интуиции, где взаимосвязаны интеллект и чувства, наблюдательность и чутьё, диагноз и прогноз, необходимые для реализации опережающей поддержки личностного развития ребенка.

Отношение к ученику как активному субъекту предполагает отказ от стандартных и стереотипных педагогических приёмов, умения понять и оценить каждую педагогическую ситуацию как творчески решаемую нешаблонными способами. Новое профессиональное мышление необходимо будущему педагогу для построения обновленного типа субъект-субъектного взаимодействия, иного отношения к каждому ребенку, основанного на понимании его внутреннего мира, его индивидуальности, на определении меры дозированной педагогической поддержки.

На лекциях, учебных семинарах, лабораторно-практических занятиях, зачетах, экзаменах, спецкурсах, спецсеминарах, в учебно-исследовательской работе, в системе НИРС, в педагогической практике, в подготовке аспирантов, то есть в каждом виде и форме приобретения знаний и умений прогностический компонент педагогической деятельности формируется, осознается, совершенствуется и выступает в качестве показателя уровня компетентности будущего учителя, социального педагога, практического психолога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге теоретико-практического исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и педагогических условий, которые определяют стратегию формирования профессиональной готовности педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка.

К ним относятся: признание приоритета самоценности человека, ученик?, его индивидуальности в школе, где личностно ориентированное образование не декларируется, а является руководством к формированию субъектности школьника; тождественность целей воспитания, саморазвития и общечеловеческих ценностей; компетентность педагога, от уровня готовности которого к опережающей поддержке во многом зависит, смогут ли его воспитанники реализовать себя во взрослой жизни, то есть быть счастливыми и сами стать достойными воспитателями новых поколений; наличие в образовательном учреждении высоко нравственного микроклимата, субъект-субъектного взаимодействия педагогов и доверительного диалога с детьми, родителями, учителямь-предметниками, с медико-психолого-педагогической службой, учреждениями дополнительного образования; освоение молодыми специалистами концепции и технологии опережающей педагогической поддержки развития ребенка как варианта реализации личностно ориентированного образования.

Таким образом, исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что опережающая педагогическая поддержка окажет существенное влияние на личностное развитие ребенка, если:

- взаимодействие педагогов с детьми имеет выраженную гуманистическую направленность, предусматривающую толерантность и ненасилие в формировании субъектности ребенка;

- деятельность педагога по опережающей поддержке личностного развития ребенка строится на специфических принципах (моделирование взаимодействия участников опережающей педагогической поддержки как целостной системы на основе идеи психолого-педагогического консилиума; актуализация цели и разноуровневой перспективы в развитии субъектности ребенка; взаимодополняемость комплексного диагноза и авансированного прогноза в процессе реализации опережающей поддержки личностного развития ребенка и др.);

- своеобразие педагогического мастерства по опережающей поддержке ребенка находит отражение в методах (психолого-педагогический консилиум, проблемная и авансированная характеристики, проектирование программы личностного развития ребенка и др.); в комплексе взаимосвязанных умений (диагностических, прогностических, психотерапевтических, координационных), реализующихся путём осмысления причин отставания детей в развитии, обучении, воспитании; выявления резервов их развития с помощью генограммы поколений; постановки себя на место ребенка, авансирования доверия, снятия напряжения, разрешения конфликта, создания ситуации успеха и др.;

- составляющие процесса опережающей педагогической поддержки (диагностика, консультирование, проектирование) обеспечивают получение корректно измеримых результатов личностного развития ребенка в изменяющихся условиях;

- формирование профессиональной готовности студентов к опережающей поддержке осуществляется по специальной программе, в которой личностное развитие ребенка признается доминантной ценностью; актуализируются профессионализм и личностные качества педагога; стимулируется развитие его интуитивного мышления, прогностических способностей и проективных умений; обеспечивается технологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузе.

Научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы - теории и практики опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка. В исследовании:

- обоснованы теоретико-методологические подходы опережающей поддержки личностного развития ребенка (антропологический, культурологический, системный и синергетический, личностно-деятельностный, гуманистический и аксеологический), раскрывающие самоценность человека, его сложность и многомерность как целостного существа, субъекта саморазвития во взаимодействии с окружающим миром; дан историко-педагогический анализ проблемы; выявлены предпосылки и механизмы прогностического компонента педагогической поддержки;

- сформулировано понятие «опережающая педагогическая поддержка личностного развития ребенка»;

- выстроена прогностическая модель, отражающая специфику опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка, ее сущность, принципы, содержание, методы; смоделировано взаимодействие ее субъектов на основе идеи психолого-педагогического консилиума;

- определен комплекс теоретически и методически обоснованных компонентов процесса опережающей поддержки, включающий диагностику личностного развития ребенка, консультирование как метод индивидуальной работы с ним, проектирование программы его развития, анализ результатов деятельности педагогов общеобразовательных учреждений по опережающей поддержке личностного развития ребенка;

- актуализированы ресурсные возможности образовательного процесса в педагогическом вузе с целью подготовки студентов к опережающей поддержке личностного развития ребенка; определены особенности педагогического стимулирования надситуативной активности и детей, и взрослых в развитии их интуитивного мышления и прогностических способностей;

- созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на осуществление процесса опережающей педагогической поддержки;

- выявлена совокупность социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность опережающей поддержки личностного развития ребенка.

Предлагаемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологий личностно ориентированного общего и педагогического образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования образования и подготовки педагогических кадров, создают реальные предпосылки для научного обеспечения психолого-педагогической базы индивидуализации воспитания с целью формирования субъектности ребенка; оказания ему помощи и опережающей поддержки в преодолении проблем жизненного самоопределения.

Практическая значимость исследования. Обоснованные в нем идеи используются педагогическими коллективами в процессе взаимодействия ученых-педагогов, администрации, психолого-педагогической службы, родителей, семейных социальных педагогов, классных руководителей, учителей-предметников для индивидуализации опережающей поддержки развития личности ребенка, поэтапная технология которой и специфические методы находят применение в педагогической практике образовательных учреждений различного типа.

В помощь воспитателям разработаны: а) классификатор причин отставания детей в учении, воспитании, развитии; б) методика составления индивидуальных программ развития личности ребенка; в) инструментарий по определению уровня воспитанности учащихся; г) алгоритмы деятельности воспитателей по опережающей поддержке личностного развития ребенка; д) опросник по определению уровня компетентности педагогов, ориентированных на опережающую поддержку личностного развития ребенка.

В соответствии с апробированными в исследовании положениями внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, методик преподавания спецкурсов, педагогической практики, научно-исследовательской работы студентов.

Выполненное исследование не исчерпало круга проблем, связанных с подготовкой педагогов к опережающей поддержке личностного развития ребенка. Требуется дальнейшее исследование междисциплинарного взаимодействия медико-психолого-педагогических дисциплин в условиях педагогического вуза и в системе непрерывного педагогического образования с целью комплексного и разностороннего изучения и понимания особенностей ребенка, приобретения и применения знаний и умений психологического и психотерапевтического содержания.

Нужны детальные разработки технологий по развитию каждого компонента деятельности педагога (интуитивное мышление, прогностические способности, проективные умения), продуктивной их реализации в субъект-субъектных отношениях и личностно ориентированном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кевля, Фаина Ильинична, Вологда

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-264 с.

2. Августин Аврелий. Исповедь. М.: Республика, — 1992. - 335 с. — (Человек в исповедальном жанре).

3. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Кострома: Айкью, 1993.- 170 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 77 с.

5. Алексеева Л.В. Судебно-психологическая экспертиза эмоциональных состояний: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. -18 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Предисл. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. - 494 с.

9. Амосов Н.М. Человек как он есть // Вульфов Б. 3., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. — М., 1997.— С. 92-101.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр.: В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М, 1980. Т. 1. - С. 16-179.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности: Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КУ, 1988.-238с.

13. Андреев В.И. Проверь себя: Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Нар. образование, 1994. - 64 с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

15. Аристотель. Политика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. -М., 1981. - С. 34-38.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 368 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

18. Афанасьева Н.В., Дубиненкова Е.Н. Программа психологической диагностики готовности к обучению в школе. Вологда, 1997. - 54 с.

19. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, -1978.-48 с.

20. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.-224 с.

21. Бауэр А., Эйхгорн В., Кребер Г. Философия и прогностика: Мировоззренческие и методол. проблемы обществ, прогнозирования. М.: Прогресс, 1971424 с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред. изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 200 с.

23. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциа-лизации несовершеннолетних: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1989.-48 с.

24. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: 1980. -40 с.

26. Беляева JLA. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. 124 с.

27. Бердяев H.A. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Между-нар. отношения, 1992. - 336 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди; Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992.-400 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 400 с.

30. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. 349 с.

31. Бестужев-Лада И. В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества (опыт систематизации). М.: Наука, 1984. - 271 с.

32. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М.: Нов. школа, 1995. - 48 с.

33. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

34. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - № 5. - С.3-9.

35. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

36. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. -М., 1979. Т. 1. -С.39-86.

37. Блонский П.П. Трудные школьники. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Работник просвещения, 1930. - 131 с.

38. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж; НПО "МОДЭК", 1996. 256 с.

39. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С.82-86.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.

42. Бондарь Ф.Т. Воспитанники A.C. Макаренко о своем наставнике: Учеб. материалы к занятиям по истории педагогики. Вологда: «Русь», 1997.-33 с.

43. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: ЗУК-Аргус, 1994. - 208 с.

44. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 9-15.

45. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: Логико-психол. анализ. -М.: Мысль, 1979.-230 с.

46. Бутусова A.A. Дифференцированный подход в стимулировании подростков к саморазвитию // Традиции и новаторство в современной школе: Тез. науч.-практ. конф. / Ред. Б.З. Вульфов, Т.В. Лодкина, В.И. Шихов: В 2 ч. 4.1. - Вологда, 1998.-С. 30-32.

47. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

48. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы: Нейро-лингвист. программир. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 239 с. - (Психотерапия новой волны).

49. Векслер Д. Методика исследования интеллекта детей // Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (\У18С): Адаптированный вариант Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. СПб.: Иматон, 1992. - 80 с.

50. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания). Т. 1-2. - М., 1912. - Т. 2. - С. 389-666.

51. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации учебного труда студентов: Учебное пособие. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 1993. -156 с.

52. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

53. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980. - 47 с.

54. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. -М, 1987. С.101-140.

55. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974 - 376 с.

56. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

57. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 112 с.

58. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-93 с.

59. Выготский J1. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1985. Т.5. - С.257-321.

60. Газман О.С. Личность субъект свободной деятельности // Новые ценности образования. - М., 1995. - № 2. - С. 30-30.

61. Газман О.С. Свобода и саморазвитие как педагогические категории // Новые ценности образования. М., 1995. - № 2. - С. 39-44.

62. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Метод, рекомендации.-М., 1992.- 114 с.

63. Галагузова М.А. Развитие системы подготовки социальных педагогов Российской Федерации // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск, 1994.-С. 7-12.

64. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

65. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

66. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. — 176 с.

67. Гегель Г.В. Философия духа // Энциклопеция философских наук. М., 1977. -Т. 3.-471 с.

68. Гельвецкий К.А. О человеке, его умственных способностях и воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М., 1981.-С. 237-247.

69. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, 1985.-С. 22-23.

70. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

71. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Гер-барт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. - Т.1. -С.148-179.

72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

73. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

74. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.,1989. - 80 с.

75. Гиппенрейтер Ю.Б. Понимать себя, чтобы изменить себя // Семья и школа. -1989. № 9. - С.25-27.

76. Гмурман В.Е. Он никогда не удовлетворялся достигнутым // Воспитание школьников. 1987. - № 4. - С.22-24.

77. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. Т.1. - М.: Мир, 1992. -496 с.

78. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971.-200 с.

79. Гришин Д.М. Движущие силы нравственного самовоспитания личности // Нравственный прогресс и личность. Вильнюс, 1976. - С.160-165.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

81. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1950. - Т. 3, 4.: О-П, Р-У.

82. Демокрит. Фрагменты о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов.- 2-е изд., перераб. М., 1981.-С.9-10.

83. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Владос, 1999.-432 с.

84. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: 1956. - С.136-203.

85. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: Исторические предпосылки, теоретические обоснования, этапы подготовки и реализации:

86. Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 88 с.

87. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практ. руководство для родителей: Пер. с англ. М.: Пенаты: Т-ОКО, 1992. - 205 с.

88. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. - 96 с.

89. Дубровина И.В. Психолого-педагогический консилиум // Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.- С.130-132.

90. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.-208 с.

91. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Окт. соц. революции). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. Ш.И. Ганелина. Сост. и авт. вводных очерков С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974.-524 с.

92. Ермакова Л.Ф. Диагностическое обследование школьников на основе методики "педагогический консилиум" как одна из функций школьного психолога // Психологическая служба в школе: Сб. науч. тр. М., 1984. -С.74-83.

93. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 14-21.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для соц. педагогов и соц. работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 156 с.

95. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -80 с.

96. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

97. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1996. - 32 с.

98. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Нов. школа, 1990. - 424 с.

99. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Издат.центр "Академия", 1999.-208 с.

100. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с.

101. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С.7-20. - № 6. - С.6-25.

102. Зюбин JI.M. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М.: Высш. шк., 1974. - 87 с.

103. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1987. - С.383-440.

104. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков: Методика исследования / Психоневрол. Ин-т. СПб., 1992.-36 с.

105. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991, - 288 с.

106. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 224 с.

107. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

108. Кампанелла Т. Город Солнца. М.: Изд-во АН СССР, 1954. - 228 с.

109. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. - Т.4. - С. 270, 424-491; Т.6. - 743 с.

110. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учеб.-воспитат. процесса. - М., 1993. - 80 с.

111. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1994. - 32 с.

112. Каптерев П.Ф. Избранные пед. сочинения / Под. ред. A.M. Арсеньева, М.: Педагогика, 1982.

113. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.- 223 с.

114. Квинтилиан M. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С.39-45.

115. Кевля Ф.И. Авансированная характеристика как метод педагогического прогнозирования личностного развития ребенка // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира. Сб. научн. ст. СПб. 2000. -С.324-326.

116. Кевля Ф.И. Индивидуальный подход воспитателя к учащимся школы-интерната в процессе формирования их общественной активности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

117. Кевля Ф.И. Методика подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума // Источник. Вологда, 1996. - №1. -С.67-74.

118. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка.- Москва-Вологда: ВГПУ, 1999. 158 с.

119. Кевля Ф.И. Прогнозирование личностного развития ребенка в деятельности социального педагога. Москва - Вологда: ВГПУ, 2000. - 160 с.

120. Кевля Ф.И. Программа развития ребенка как компонент деятельности семейного социального педагога // Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества: Вторая междунар. науч.-практ. конф. Вологда, 1996. -С.51-52.

121. Кевля Ф.И. Психолого-педагогический консилиум как средство прогнозирования личностного развития ребенка // Вестник психо-социальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. М., 1996. - № 3. - С.50-58.

122. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка // Семья в России. М., 1997. - № 2. - С.78-90.

123. Кевля Ф.И. Студент педвуза как субъект личностного развития // Социально-психологические проблемы студенчества России на рубеже XXI века: Материалы науч. тр. межвуз. науч.-метод, конф. Сыктывкар, 1998. - С. 195-196.

124. Кевля Ф.И. Экология прогнозирования личностного развития ребенка // Вестник МАНЭБ. СПб., 1999. - № 12. - С.53-54.

125. Кинчер Дж. Книга о тебе: 40 тестов самоисследований. - СПб.: Питер Пресс, 1996.-224 с.

126. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

127. Климова Т.Е. Логика, интуиция и творческое воображение в мышлении учителя-исследователя // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира. Сб. научн. ст. СПб., 2000. - С. 43-46.

128. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 80 с.

129. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос. театр, о-во, 1984. - 527 с.

130. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: ЛГУ, 1958.-90 с.

131. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 33 с.

132. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2000.- 176 с.

133. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальнойрефлексии. СПб.: СПбГУ, 1999. - 242 с.

134. Коломинский Я.Л. Человек среди людей.-М.: Мол. гвардия, 1973.-239 с.

135. Коломинский Я.Л. Человек: Психология: Кн. для учащихся ст. классов. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

136. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.-656 с; Т.2. - 576 с.

137. Комский Д.М. Основы теории творчества: Пособие для студентов и учителей -Екатеринбург, 1993. 78 с.

138. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1987. - 367 с.

139. Конвенция о правах ребенка // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С.3-5.

140. Константинов Н.А., Медынский Е.А., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учеб. для студентов пед. ин-тов. 5-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982.-447 с.

141. Королев Ф.Ф. Системный подход возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. - 1970. - № 9. - С. 103-116.

142. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. - 269 с.

143. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. -М., 1970.-95 с.

144. Костяшкин Э.Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990-2000 г.г. // Сов. педагогика. 1980. - № 7. -С.38-45.

145. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986,- 160 с.

146. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников: Сб. статей, выступлений и писем / Сост. О.И. Грекова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-256 с.

147. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение,1972.-255 с.

148. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М., 1995. - Вып. 2. - С.67-103.

149. Кузьмин И.А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 192 с.

150. Кузьмин И.А., Бандяк O.A., Синицина В.Н. Воспитание на социокультурном опыте. М.: Технологическая школа бизнеса, 1997. - 96 с.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: ЛГУ. 1970. - 115 с.

152. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

153. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995, № 3. С.7-14.

154. Куценко В.Г. Управление самовоспитанием учащихся. JL: ЛГПИ, - 1973. -70 с.

155. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности: 3-е перераб. изд. с прил. образца записей. - Петроград, 1915. - 33 с.

156. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. - 209 с.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

158. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1910. - 158 с.

159. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

160. Логунова Л.Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социс. 1996. -№ 12. - С.105-112.

161. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

162. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. - 416 с.

163. Лодкина Т.В. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми: Учеб. пособ. к спецкурсу для студентов пед. вузов. Вологда: Русь, 1994. -133 с.

164. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: теория и практика. -Москва; Вологда: Русь, 1997. 141 с.

165. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: Ав^о-реф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 44 с.

166. Лодкина Т.В., Кевля Ф.И. Диагностика личности ребенка и его семьи в работе семейного социального педагога: научно-методич. реком. -Вологда, 1997. -44 с.

167. Ломов Б.Ф., Сурков Н.Е. Антиципации в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

168. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. - 655 с.

169. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. -88 с.

170. Луначарский А.В. Мораль с марксистской точки зрения. Севастополь: Пролетарий, 1925. - 45 с.

171. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: (Ум мнемониста). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 88 с.

172. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 250 с.

173. Лушников A.M. История педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. унт., 1994. - 368 с.

174. Лушников A.M. Конфуций // Лушников A.M. История педагогики: 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. - С.235-238.

175. Лушников A.M. Мор Томас // Лушников A.M. История педагогики. 2-е изд.,перераб., доп. Екатеринбург, 1994. - С.247-249.

176. Лушников И.Д. Развитие профессионального мышления учителей-стажеров. -Свердловск, 1988. 84 с.

177. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

178. Люшер М. Цвет вашего характера / Люшер М. Тайны почерка / Д. Сара. М.: Вече: Персей: ACT., 1996. - 400 с.

179. Макаренко A.C. Книга для родителей // Соч.: В 7 т. М., 1957. - Т. 4. -С.11-338.

180. Макаренко A.C. Педагогическая поэма // Соч.: В 7т. М., 1957. - Т.1. - 783 с.

181. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания: Лекция 3. Педагогика индивидуального действия // Соч.: В 7 т. М., 1958. - Т. 5. -С.163-190.

182. Макаренко A.C. Цель воспитания // Соч.: В 7т. М., 1958. - Т.5. - С.345-357.

183. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: ТОО ИНТЕЛ ТЕХ, 1994. -216с.

184. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности. -Вологда: Русь, 1997. 226 с.

185. Малышева B.C. К вопросу о применении системных принципов лого-психологии в практике школьного логопеда // Образование граждан мира: Тез. докл. междунар. конф. М., 1996. - С.64-65.

186. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. Череповец, 1995. - 98 с.

187. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

188. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.-192 с.

189. Марцинковская Т.Д. Рефлексологические исследования детского развития //

190. Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 117-123.

191. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. -М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 320 с.

192. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. Штерн Вильям //Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособ. М.: Меж-дунар. пед. академия, 1995. - С. 173-176.

193. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. Эриксон Эрик //Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособ. М.: Меж-дунар. пед. академия, 1995. - С. 183-186.

194. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

195. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: МГУ, 1982. -С.108-117.

196. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика, 1995. № 3. - С.40-42.

197. Менегетти А. Психология жизни: 10 лекций по онтопсихологии. СПб.: ИПЦ ПАЛЛАДА, 1992. - 84 с.

198. Менегетти А. Словарь образов: Практическое руководство по имагогике. Л.: ЭКОС и Ассоциация онтопсихологии, 1991. - 112 с.

199. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986. - 253 с.

200. Методические рекомендации по педагогической практике. Вологда: Русь, 1996.-96 с.

201. Мир философии: Кн. для чтения. 4.2. Человек. Общество. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - 624 с.

202. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

203. Могилевская В.А. Альтернативные педагогические системы Р. Штайнера и М. Монтессори // Управление развитием школы: Пособие для руководителей образоват. учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Нов. школа, 1995.-С.415-427.

204. Монахов Н.И. Теоретические и методические основы изучения воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 38 с.

205. Монтень М.Э. Опыты: Избр. главы: Пер. с фр. / Сост. вступ. ст. Г. Косикова. -М.: Правда, 1991. 656 с.

206. Монтессори М. Дом ребенка: (Метод науч. педагогики). М.: Задруга, 1913. -368 с.

207. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916. - 64 с.

208. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Москва, 1995. - № 3. - С.54-57.

209. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

210. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании// Классный руководитель, 2000, № 3. С. 34-39.

211. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- 356 с.

212. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

213. Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911. - 360 с.

214. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. науч. тр. М.: АПН1. СССР, 1988.- 166 с.

215. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. всесоюз. конф. (14-15 апр. 1987 г. г. Москва) М.: АПН СССР, 1987. -Т.1.- 233 е.; Т.2.-235-494 с.

216. Небылицын В.Д. Темперамент: Психология индивидуальных различий: Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 148-152.

217. Неймарк М.З. Психологическое изучение направленности личности подростка: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1972. - 31 с.

218. Неменский Б.М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., - 1995. - № 3. - С.84-91.

219. Немов P.C. Методика 25: Детский вариант личностного теста Р.Кеттела // Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 1995. - Кн. 3. - С.247-269.

220. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М.: Просвещение: Владос, 1995. - Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 512 с.

221. Немов P.C. Психология: В 2 кн.: М.: Просвещение: Владос, 1994. - Кн.1.: Общие основы психологии. - 576 с.

222. Немов P.C. Психология: В 2 кн.: М.: Просвещение: Владос, 1994. - Кн.2.: Психология образования. - 496 с.

223. Немов P.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1990.-301 с.

224. Никитин Б.П. Развивающие игры. 5-е изд., доп. - М.: Знание, 1994. -192 с.

225. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975. - 151 с.

226. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т.-М., 1990. Т. 1. - 310 е.; Т.2. - 830 с.

227. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1996. - 112 с.

228. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

229. Новожилова Т.А. Влияние семьи и школы на развитие личности учащегося // Традиции и новаторство в современной школе: Тез. докл. науч.-практ. конф. / Ред. Б.З. Вульфов, Т.В. Лодкина, В.И. Шихов: В 2 ч. Вологда, 1998, - 4.1. -С.62-63.

230. Нострадамус предсказание будущего / Сост. А.Н. Степанов. - Симферополь: Таврия, 1992.-48 с.

231. Оботурова Г.Н. Философия мифа. Вологда: «Русь», 1998. - 160 с.

232. Общество, образование, человек: Сборник тезисов междунар. пед. чтений, посвящ. 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ, 1998, 4.1.-336 е., 4.2.-240 с.

233. Овчарова Р.В. Школьный психолог и семья ученика. Архангельск, 1993. -142 с.

234. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 4-е изд., испр., доп. - М., 1961. - 900 с.

235. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. М.: Логос, 1995. - 224 с.

236. Основы философских знаний: Хрестоматия. М.: Общество "Знание" России, 1993.- 160 с.

237. Основы психодиагностики: Учеб.-метод, пособие / Сост. Л.Б. Шнейдер. М., 1995. - 4.1. -206 с.

238. Оуэн Р. Избранные сочинения. Л.: Изд-во АН СССР, 1950. - Т.1. - 414 с.

239. Парацельс // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.478.

240. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.86-90.

241. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., Просвещение, 1983. - 608 с.

242. Педагогика ненасилия в истории педагогической мысли: Сб. ст. молодых ученых и студентов. Москва; Белгород, 1994. - 76 с.

243. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., РПА, 1995.- 638 с.

244. Пепшина С.А. Социально-педагогическая работа в школе // Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества: Вторая между-нар. науч.-практ. конф. Вологда: «Русь». - 1996. - С.56-57.

245. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Практикум по гештальттерапии.- М., Гиль-Эстель, 1993. 240 с.

246. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Песталоцци И.Г. Избр. пед. произведения: В 3 т. М., 1965. - Т.З. - С.339-366.

247. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

248. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

249. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1994. - 448 с.

250. Петровский A.B., Ярошевский М.Г., Галль Ф.: Карта головного мозга //Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М., 1994. - С.82.

251. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Джемс В. Учение о личности // Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособ. для высш. шк. М., 1994. - С.380-382.

252. Петровский В.А. Идея "Я=мир" в развитии личности // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995. - С.27-37.

253. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов1. Н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

254. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное: Доклад, 1970 / Пер. с англ. Г.В. Бурменской // Вопросы психологии. 1996. -№ 6. - С.76-87.

255. Пифагор // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.494-495.

256. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

257. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. шк., 1966. - 224 с.

258. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор деги-антного поведения // Семья в России. 1997. - № 2. - С.96-102.

259. Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. - М.: Правда, 1986. -Т.1. - 592 с.

260. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 632 с.

261. Познай себя и других: (Сб. методик) / Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын М.: Нар. образование, 1994. - 96 с.

262. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

263. Проективная психология /Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -ПРЕСС, 2000. - 528 с.

264. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 288 с.

265. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского; Сост. JI.A. Карпенко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

266. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М.: Гослитиздат, 1961. - 726 с.

267. Рабочая книга по прогнозированию / Под ред. И.В. Бестужева-Лады. -М.: Мысль, 1982.-430 с.

268. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

269. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

270. Разумный В.А. Подвижники духа. М.: Signal, 1997. - 160 с.

271. Рачков В.П. Предвидимое и непредвидимое в прогностических теориях: Ав-тореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1993. - 24 с.

272. Регуш JT.A. Наблюдение в практической психологии: характеристики, методики, упражнения. СПб.: Образование, 1996. - 148 с.

273. Регуш JI.A. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Д.: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

274. Рерих Н.К., Рерих Е.И. Живая этика: Избранное / Сост. М.Ю. Ключниковой. -М.: Республика, 1992. 414 с.

275. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье / Пер. с англ. СПб.: Акцидент, 1994. - 134 с.

276. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос. - 1996. - 528 с.

277. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 464 с.

278. Рождественская H.A. Как понять подростка. М.: Роспедагенство, 1995. -75 с.

279. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

280. Романова O.JT. Предупреждение жестокости у детей // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. - №3. - С. 19-28.

281. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958,- 147 с.

282. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

283. Руссо Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов. М., 1981. - С.203-236.

284. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

285. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -192 с.

286. Семаго Н. О границах интерпретации проективных рисуночных тестов // Школьный психолог. 1997. - № 1. - С.9.

287. Симонов П.В. Духовность и красота // Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.- С. 209-231.

288. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Изд-во АКАДЕМИЯ. - 1994. - 198 с.

289. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: ТШБ, 1996. - 428 с.

290. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

291. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М.: Знание, 1976. - 64 с.

292. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

293. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. -Л., 1976.-С. 30-45.

294. Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

295. Сластенин В.А., МищенкоА.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1997.- 192 с.

296. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и психическое развитие // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-50.

297. Соколов С.И. Медико-педагогические аспекты здоровья детского населения г. Вологды // Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества: Вторая междунар. науч.-практ. конф. Вологда: Русь, 1996.-С.58-59.

298. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 174 с.

299. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

300. Сократ // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С.625.

301. Соловьев В. С. Философские начала цельного знания // Соловьев B.C. Мир философии. М, 1991.- 4.1. -С.310-313.

302. Сорокин П.А. Социологический прогресс и принцип счастья // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - С.507-513.

303. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

304. Стоянова К. Ванга, ясновидящая и исцеляющая. М.: Советский спорт, 1998.- 128 с.

305. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 198 с.

306. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Альбом учебно-методических схем по теории и методике идейно-политического воспитания школьников. -Кострома, 1986. -48 с.

307. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве // Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т.-М., 1954.-Т.1.- 515 с.

308. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

309. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Сухомлинский В.А. Избр.пед. соч.: В 3 т. М., 1980. - Т.2. - 384 с.

310. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981. -Т.З. - С.7-204.

311. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина: Пер. с укр. М.: Мол. гвардия, 1971.- 336 с.

312. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. - Т.1. - 560 с.

313. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

314. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избр. тр.: В 2 т. М., 1985. -Т.1. -С.15-41.

315. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. -2-е изд., доп. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

316. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Нов. школа, 1997. - 352 с.

317. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования. -М., 1995. №3. - С.75-83.

318. Турченко В.Н. Основы стратегии образования: Новая парадигма императив устойчивого развития. - Новосибирск: Ин-т философии и права СОР АН, 1995.- 56 с:

319. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М.: Нов. школа, 1995.-464 с.

320. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. - 358 с.

321. Ушинский К.Д. Воскресные школы // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М., 1954. Т.2. - С.225-243.

322. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л., 1948. - Т.1. - С.139-160.

323. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л., 1950. - Т.8. - 776 с. - Т.9. -628 с.

324. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1984. - 224 с.

325. Филонов Г.Н. Проблема эффективного воспитания личности в условиях развитого социализма. М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

326. Филонов Л. Б. Поиск пределов допустимого как одна из особенностей поведения "трудных" подростков // Социальная психология личности. -М., 1979. -С.114-138.

327. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

328. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1995.-21 с.

329. Франкл В. Что есть смысл жизни // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С.123.

330. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

331. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

332. Фролова Т.Ф. Концепции воспитания в научной литературе: Обзор //Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995. - №3. - С.128-133.

333. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Школа взросления: педагогика переходов

334. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995. - № 3. -С.64-74.

335. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-406 е.;-Т.2.-391 с.

336. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 165-171.

337. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

338. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Кольберг Л. Развитие моральных суждений // Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М., 1995. -С. 42-44.

339. Чистякова С.Н. Подготовка сельских школьников в условиях социальной перестройки. М., 2001. - 62 с.

340. Шамова Т.И. Самостоятельно, по индивидуализированной программе // Нар. образование. 1997. - № 9. - С.74-84.

341. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.-383 с.

342. Шацкий С. Т., Шацкая В.Н. Бодрая жизнь: Из опыта детской трудовой колонии. М., 1924. - 179 с.

343. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.- 142 с.

344. Шопенгауэр А. Избранные произведения / Сост. И.С. Барский. М.: Просвещение, 1992. -479 с.

345. Щербаков А. И. О методологии и методике психологии труда учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - С.3-27.

346. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 171 с.

347. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

348. Щуркова Н.Е. Воспитание как формирование и развитие личности // Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. - С.365-373.

349. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. -М.: Педагогика,-112 с.

350. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

351. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С.7-13.

352. Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопросы психологии. 1988.-№ 1.-С. 133-152.

353. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.; М.: Ювента: Прогресс-Универс, 1995.-716 с.

354. Якиманская И.С. Саморазвитие // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - № 1. - С.82.

355. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель: (Теорет. основы и практ. реализация). М.: Нов. школа, 1996. - 352 с.

356. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). М.: Центр соц. педагогики РАО, 1996. - 82 с.

357. Bellerman М. Familie im Wandel eine soziologische Betrachtung // Familie im Wandel - Hilfen für Familien im Wandel / Gebauer K. D., Jundhaus-Schmidt H. ISS - Eigenverlag. - Frankfurt am Mein, 1994. - S. 27-37.

358. Biglan A. et al. (In preparation.) Changing destinies: causes, consequences, and prevention of multiple behavior problems in youth Guilford Press. N.Y., 1998.

359. Bloom S. Рее r and cross-age tutoring in the schools: An individualized suppl. To group Instruction-Chicago, 1978.

360. Castelijns J., et al. De responsieve benadering The responsive approach. Utrecht, Netherlands, Utrecht University, 1993.

361. Deci E.L.: Ryan R.M. intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N.Y., Plenum, 1985.

362. DeCharms R. Personal causation: the internal affective determinants of be havior. N.Y., Academic Press, 1968.

363. Harter S. The determinants and mediational role of global self-worth in chil dren. In: Eisenberg N. ed. Contemporary issues in developmental psychology. N.Y., Wiley, 1987.

364. Hastings N.J. Questions of motivation. Support for learning (Oxford, UK), vol. 7, 1992.-P. 135-137.

365. Jacobs D., David P., Meyer D.J. The supervisory encounter. New Haven: Lon don, 1997.-233 s.

366. Maslow A.H. Motivation and personality N.Y.: Harper, 1954.

367. Meece J.L. The role of motivation in self-regulated learning. In: Schunk D.H.; Zimmerman B.J., eds., Self-regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1989.

368. Meneghetti A. Ontopsicologia Clinica. Roma: Psicologica Editrice, 1978.

369. Mogge-Grotjahn H. Entwicklung sozialer Arbeit in Westeuropa // Fachkongress von 14 bis 17 Juni 1994 in Wologda Düsseldorf, 1994. - S.34-41.

370. Redl F. Erziehung schwieriger Kinder. Beitrage zu einer psycho-therapeutisch orientierten Pädagogik. München, 1987.

371. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Excitement and Growth inthe Human Personality. N.Y., 1951.

372. Rogers C. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.

373. Rosenthal R.: Jacobson L. Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupil's intellectual development. N.Y. Holt, 1968.

374. Stevens L.M. et al. Handleiding bil de cursus Orthopedagogisch Project Af stemming voor schoolbegeleiders The attunement strategy for school counselors. Utrecht / Hoevelaken, Netherlands, Utrecht University / CPS, 1990.

375. Tageslaeufe: Streifzuege durch den gemeindepaedagogischen Alltag / Hrsg. Von N. Piroth unter Mitarb. von S. Matthai e. a.- Lindenfels : Suin, 1996.

376. Topping K. Tutoring / By K. Topping.- Geneva : Unesco, 2000. (Educational practices / Int. acad. of education,). -33 s.

377. Walker H., Colvin G., Ramsey E. Antisocial behavior in school: strategies and best practices. Pacific Grove, CA, Brooks / Cole Publishing Co, 1995.

378. Wemstein R.S. Perceptions of classroom processes and student motivation: Children's views of selffulfilling prophecies. In: Ames. C.: Ames. R. eds. Motiva tion in education, vol. 3. San Diego, CA, Academic Press, 1989.

379. Протокол № 6 психолого-педагогического консилиума от 14 мая 1997 г., школы № 13 г. Вологды

380. Тема: Дифференциально-диагностическая работа с учащимися 8-а класса по профессиональной направленности их интересов и способностей.

381. Цель: Помочь ученикам 8-а класса раскрыть способности, ориентирующие их на более адекватный выбор профессии.1. Присутствовали:

382. Приглашены педагоги-экспериментаторы:

383. B.C. Малышева, Т.В. Андронова, H.H. Камкина, З.Р. Лычешкова, И.С. Вербицкая, М.В. Глущенко, Н.Л. Демушкина.1. Ход совещания1. Выступили:

384. У большинства подростков навыки чтения, письма, работы с книгой соответствуют норме. Они умеют самостоятельно организовать учебную деятельность, но труднее овладевают психической саморегуляцией в процессе учебной деятельности.

385. Занимаются в различных кружках и секциях Качалова (фигурное катание), Куликова (балет), Веселкова (художественная школа).

386. С подростками написали сочинение «Мои предки», с родителями провели собрание «Дифференцированный подход к учащимся в процессе формирования профессиональных интересов», составляем генограммы поколений.

387. Т.В. Малышева: У нас должны быть общие, единые требования. (Приводится пример о неуспевающем по математике ученике).

388. И.Н. Куприянова: Дети этого класса очень плохо относятся к своему здоровью, не ответственны, легкомысленны, хотя многие больны, имеют хронические заболевания.

389. A.A. Бутусова: Все сведения в более подробной форме об учащихся есть у меня и у Ф.И. Кевля. Мы готовы работать с любым учителем по поводу любого ученика.

390. КАРТА САМОВОСПИТАНИЯ (для подростков и старшеклассников)

391. Мировоззрение система взглядов и отношений 1 2 3 4 5 6 7

392. Бережное отношение к природе

393. Рациональное отношение к здоровью

394. Внимательное отношение к людям4. Трудолюбие1.. Эрудиция знания в области 1 2 3 4 5 6 7

395. Естествознания, математики6. Филологии7. Техники

396. Искусства (музыка, кино, театр, живопись)

397. I. Интеллектуальные умения 1 2 3 4 5 6 79. Ставить цель10. Составлять планы11. Решать жизненные задачи12. Понимать мотивы

398. Прогнозировать последствия1.. Сила воли14. Организованность15. Настойчивость16. Целеустремленность17. Самостоятельность18. Самообладание1. V. Творческие способности19. Интеллектуальные20. Прикладные

399. VI. Виды поведения, характер, стиль общения123456721. Честный22. Вежливый23. Покладистый24. Искренний25. Демократичный1. VII. Эмоции, настроения26. Положительные, оптимизм

400. Отрицательные, подавленность123 45 67123 45 67лживыи грубый неуживчивыйскрытный властолюбивый 1234567

401. ВОПРОСЫ К САМОХАРАКТЕРИСТИКЕ

402. Есть ли у тебя конкретная цель, к осуществлению которой тыпостоянно стремишься?

403. Что побуждает тебя учиться, трудиться?

404. V" 3. Имеешь ли ты близкого друга, родного человека, которому можнооткрыться, с ним посоветоваться? Что сближает или разделяет вас?

405. Как воспринимаешь критику?

406. Осознаешь ли свои недостатки, стремишься ли их изжить?

407. Опиши свою волю, чувства, внимание, мышление, кругозор, увлечения,интересы, темперамент, профессиональную направленность.У

408. Поставь ближайшие задачи по самовоспитанию.ч1. ПОРТРЕТ МОЕГО Я».

409. Мировоззрение (социальный):

410. Бережное отношение к природе

411. Рациональное отношение к своему здоровью

412. Внимательное отношение к людям4. Трудолюбие 5. Социальная активность 1.. Интуиция (артистический): 6. Внезапная догадка

413. Выход за рамки логики (фантазия)

414. Стремление к знаниям (любознательность)

415. Творческое применение знаний18. Умение ставить цели 19. Понимать мотивы поведения

416. Прогнозировать последствия действий

417. V. Технологические умения (исполнительный):21. Мышление по образцу

418. Соблюдение режима деятельности

419. Ведение дневниковых записей1. КАРТА САМОРАЗВИТИЯ оц1. Ф.И.Школае1. Дата рождениян1. Дата заполненияКласс ка24. Саморегуляция 25. Ответстве нность

420. VI. Профессиональная направленность (реалистический):26. Реальная самооценка 27. Инициативность

421. Конкретно-предметный труд (ручной)29. Физическая выносливость

422. Психическая стрессоустойчивость

423. Подсчет общего количества баллов дает возможность определить уровень саморазвития и самооценки, тип личности и направленность интересов и способностей школьников.

424. Рабочая программа спецкурса «Опережающая педагогическая поддержка и прогнозированиеличностного развития ребенка»

425. Назначение курса оказать помощь студентам по специализации «классный воспитатель», «семейный социальный педагог», «школьный психолог».

426. V" 1 Сущность прогноза и прогностической деятельности 2

427. Специфика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка 2 2

428. Ребенок как субъект личностного развития 2 2

429. У 4 Алгоритм деятельности педагога, ориентированного на опережающую педагогическую поддержку развития личности ребенка 2

430. Диагностика личностного развитии ребенка 2ч 6 Проективные методики изучения личности ребенка 2

431. Психолого-педагогический консилиум как инновационная модель взаимодействия субъектов опережающей педагогической поддержки 2

432. А 8 Варианты индивидуальных программ саморазвития ребенка 21. Итого: 12 8

433. Программа спецкурса «Основы саморазвития личности студента»

434. Объяснительная записка. Организовать успешную работу по саморазвитию личности ребенка сможет тот педагог, который сам осознал ее необходимость, овладел специальными методами формирования своей субъектности.

435. Студент как субъект личностного развития2

436. Диагностика изучения семьи. Работа по заполнению «Карты семьи»2

437. Генетический метод изучения личности студента: составление генограмм поколений2

438. Проективные методики изучения человека

439. Содержание деятельности педагога,ориентированного на опережающую поддержку личностного развития ребенка.

440. Заполнение опросника по определению 2 2уровня педагогической компетентности

441. Самохарактеристика. Заполнение «Карты саморазвития». Составление студентами индивидуальных программ личностного и профессионального самосовершенствования 21. Итого: 4 10