Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Шавринова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Шавринова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении"

На правах рукописи

003170ВБЬ

Шавринова Елена Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Са нкт-Петербу рг 2008

2 9 МАЙ 2008

003170865

На правах рукописи

Шавринова Елена Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики социально-педагогического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Барышников Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галицких Елена Олеговна,

кандидат педагогических наук Каменский Алексей Михайлович

Ведущая организация: Кировский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 17 июня 2008 г в 11 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11, ауд 202)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 16 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета канд филос н , доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Динамичное развитие общества предъявляет новые требования к образованию, основным смыслом которого становится содействие ребенку в развитии способности самостоятельно решать проблемы собственной жизнедеятельности

Данное исследование направлено на определение условий и способов поддержки ребенка в самостоятельном решении проблем школьной жизнедеятельности По мере освоения ребенком мира социальных ценностей и осознания себя как особого существа возникают противоречия между социальными требованиями и интересами ребенка, потребностями ребенка и возможностями их реализации Чтобы выстроить собственную жизнедеятельность, ребенок, с одной стороны, должен овладеть навыками «адаптивной активности», которые проявляются в способности разрешать проблемы согласования внутренних и внешних целей, а с другой - овладеть механизмом саморазвития, что проявляется в способности решать проблемы, связанные с индивидуальным выбором и ответственностью за него

Средства содействия ребенку в форме помощи и поддержки в развитии его самостоятельности наиболее последовательно и системно представлены в концепции О С Газмана и его научной школы (ТВ Анохина, В П Бедерханова, Н Б Крылова, Н Н Михайлова, С М Юсфин и др ) Ученые рассматривают помощь и поддержку как средство индивидуализации развития ребенка в образовательном процессе В концепциях саморазвития личности педагогическая поддержка рассматривается в контексте воспитания (Ш А Амонашвили, РУ Богданова, ЕВ Бондаревская, И Д Демакова, Е И Казакова, С В Кульневич и др) Идея поддержки выступает как стержневая в концепциях индивидуального образования (А Н Тубельский, М П Щетинин и др ) В работах по социально-педагогической деятельности (А В Мудрик, Л И Новикова, Л Я Олиферен-ко, С А Расчетина, Н Л Селиванова и д р ) поддержка рассматривается как помощь ребенку в процессе его социализации Анализ опыта осуществления педагогической поддержки ребенка за рубежом (К Валстром, П Зваал, К Маклафлин, Д Романо и др) и в практике отечественного образования позволяет рассматривать поддержку как интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой — содействие ребенку в самостоятельном решении проблем социализации и индивидуализации на основе принципа сотрудничества

саморазвития ребенка обусловливает необходимость разработки системы педагогической поддержки, которая интегрировала бы в педагогической деятельности помощь и поддержку ребенка в решении проблем его развития

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме и опыта осуществления воспитательной деятельности в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга позволил выделить ряд причин, которые препятствуют осуществлению педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

1) искажение первоначального концептуального замысла педагогической поддержки в процессе практического воплощения, которое объясняется неготовностью педагогов к ее осуществлению (остается нерешенной проблема становления «поддерживающей» позиции педагога, которая позволяет удерживать целостность всей педагогической деятельности, исходя из ценностей и смыслов ребенка),

2) по-прежнему в определении целей воспитания приоритетной является социализация ребенка, но слабо отражены цели его индивидуализации,

3) стихийность и фрагментарность осуществления педагогической поддержки ребенка в ОУ (остается актуальной проблема становления профессионального объединения (содружества) педагогов, способного выявлять проблемы ребенка в образовательном процессе и проектировать педагогическую деятельность, направленную на их решение с позиции педагогической поддержки)

Проблема нашего исследования состоит в разрешении следующих противоречий, свидетельствующих об отсутствии целостной системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

• на теоретическом уровне - между необходимостью и недостаточной разработанностью концептуальных основ интеграции педагогической поддержки ребенка в процессы социализации и индивидуализации,

• на практическом уровне - между фрагментарным, несистемным характером осуществления педагогической поддержки ребенка в школьной практике и необходимостью ее системной реализации

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении»

Объект исследования: педагогическая поддержка ребенка в образовательном учреждении

Предмет исследования: становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Цель: выявить условия и определить способы становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Гипотеза исследования: основным способом становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении может стать педагогическое проектирование, в процессе которого создается комплекс необходимых и достаточных условий

• наличие профессионального содружества педагогов - инициаторов и координаторов деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении,

• выявление проблем социализации и индивидуализации ребенка в процессе детско-взрослой экспертизы школьной жизнедеятельности,

• создание программы педагогических действий, направленной на решение выявленных проблем средствами поддержки ребенка

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования

1 Определить сущностные характеристики педагогической поддержки ребенка и ее основных компонентов

2 Выделить и обосновать основные признаки, характеризующие направленность педагогической деятельности на осуществление педагогической поддержки ребенка

3 Определить логику проектирования системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

4 Апробировать в процессе педагогического эксперимента создание условий становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

5 Обобщить и проанализировать опыт становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга

6 Выявить возможности педагогического проектирования как способа становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Теоретико-методологической основой исследования являются

- философские положения, представляющие гуманистическую традицию человекознания (Н А Бердяев, М Бубер, Б С Гершунский, М С Каган, А Камю, С Къеркегор, В Н Сагатовский, Ж-П Сартр, А Маслоу, К Роджерс, С Л Франк, В Франкл, Э Фромм, М Хайдеггер, Ф А Хайек, К Ясперс),

- психолого-педагогические исследования, обосновывающие позицию ребенка как субъекта образовательного процесса (Ш А Амонашвили, Б Г Ананьев, В П Бедерханова, Н В Бочкина, Л С Выготский, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, А Маслоу, В Н Мясищев, С Д Поляков, К Роджерс, С Л. Рубинштейн, В И Слободчиков, А А Ухтомский),

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования (И Ю Алек-сашина, ША Амонашвили, ТГ Браже, С Л Братченко, С Г Вершлов-ский, В Г Воронцова, О С Газман, В И Гинецинский, И Д Демакова,

И А Зимняя, М С Каган, И А Колесникова, В Ю Кричевский, ЮН Кулюткин, О Е Лебедев, В А Сластенин, ГС Сухобская, А Н. Ту-бельский, Н И Элиасберг),

- педагогическая интерпретация теории систем (Е Н Барышников, В П Беспалько, Б П Битинас, В И Гинецинский, В А Караков-ский, О Е Лебедев, Л И Новикова, Н Л Селиванова, А М Сидоркин, Е Н Степанов),

- теоретические положения, обосновывающие концепцию педагогической поддержки ребенка в образовании (Е А Александрова, ТА Анохина, В П Бедерханова, О С Газман, Г Б Корнетов, Н Б Крылова, Н Н Михайлова, Л Я Олиференко, С А Расчетина, Н Л Селиванова, С Л Чернер, И Д Фрумин, С М Юсфин, И С Якиманская),

- теоретические положения, обосновывающие создание школьных служб сопровождения и поддержки ребенка (Е И Казакова, Л С Нагав-кина, Л Г Татарникова),

- подходы, отражающие сущностные характеристики личност-но-профессиональной позиции педагога (В П Бедерханова, С Г Верш-ловский, Н М Борытко, Е О Галицких, Е С Заир-Бек, И А Колесникова, С В Кульневич, С Г Косарецкий, О Е Лебедев, А К Маркова, НН Михайлова, В И Слободчиков, ГС Сухобская),

- подходы, связанные с педагогическим проектированием (В П Бедерханова, П Б Бондарев, О С Газман, М П Горчакова-Сибирская, Ю В Громыко, Е.С Заир-Бек, М В Кларин, И А Колесникова, О Е Лебедев, О Г Прикот, П Г Щедровицкий)

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов

• теоретических - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, контент-анализ документации и материалов деятельности образовательных учреждений Санкт-Петербурга (концепции воспитания, планы воспитательной работы, творческие работы педагогов), системный анализ, теоретическое моделирование,

• эмпирических - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, диагностические деловые игры, педагогическое проектирование, программное моделирование, ретроспективный анализ опыта участников эксперимента, обобщение

База исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, 23 образовательных учреждения Санкт-Петербурга Педагогический эксперимент был осуществлен на базе образовательных учреждений ДДТиМ Колпинского района, школа № 437 Курортного района, детский дом № 35 Кронштадтского района, лицей № 273 Колпинского района, школа № 400 Колпинского района, школа № 354 Московского района

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг) - подготовительный - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования Разработка и апробация учебной программы «Педагогическая поддержка философия, содержание, методы воспитания»

Второй этап (2003-2006 гг) — теоретико-экспериментальный - разработка теоретических аспектов становления системы педагогической поддержки ребенка в ОУ, разработка модели педагогической деятельности по поддержке ребенка, разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований воспитательной деятельности в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, мониторинг готовности педагогов к осуществлению педагогической поддержки ребенка, педагогический эксперимент

Третий этап (2006-2008 гг) - обобщающий - систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, разработка методических рекомендаций, оформление материалов диссертационного исследования

Наиболее значимые результаты исследования:

• определены инвариантная и вариативная составляющие содержания подготовки педагогов к осуществлению педагогической поддержки ребенка,

• разработана и апробирована образовательная программа повышения квалификации, направленная на актуализацию «поддерживающей» позиции педагога и освоение средств поддержки ребенка,

• разработана интерпретационная модель педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Научная новизна исследования:

• внесен вклад в разработку теории и практики педагогической поддержки ребенка как особого способа воспитания,

• предложен и обоснован способ интеграции в целостный образовательный процесс системы педагогической поддержки ребенка на основе педагогического проектирования,

• выявлены признаки «поддерживающей» позиции педагога приоритет гуманистических ценностей, опора на активность самого ребенка в достижении личностно значимых результатов через решение актуальных проблем, способность педагога осуществлять взаимодействие с ребенком на основе сотрудничества, способность педагога признавать и преодолевать собственную недостаточность для реализации целей поддержки ребенка в процессе саморазвития,

• разработана структура содержания педагогической деятельности и комплекс средств поддержки ребенка в образовательном учреждении;

• обосновано применение педагогического проектирования как способа становления системы поддержки ребенка в образовательном учреждении

Теоретическая значимость исследования:

• уточнены понятия «педагогическая поддержка» - как особый метод воспитания и интегральная характеристика всей педагогической деятельности, «система педагогической поддержки» - как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке ребенка;

• определены условия становления системы поддержки ребенка в образовательном учреждении,

• определены уровни и показатели становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

Практическая значимость исследования:

• разработана и апробирована образовательная программа «Педагогическая поддержка философия, содержание, методы воспитания», содействующая созданию в образовательном учреждении профессионального содружества педагогов для реализации поддержки ребенка,

• разработана серия деловых игр, педагогических мастерских, способствующих личностно-профессиональному самоопределению педагогов в ценностях и смыслах педагогической поддержки,

• применен механизм детско-взрослой экспертизы для выявления проблем ребенка в образовательном учреждении,

• определена логика создания профессионального содружества педагогов, которая может быть применена при создании творческих групп педагогов для решения актуальных проблем образовательного учреждения

Достоверность и надежность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные методологические и теоретические основания, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, качественным и количественным анализом результатов исследования, экспериментальным подтверждением научных выводов исследования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Система педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении представляет совокупность взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности, способствующих осуществлению особого метода воспитания, направленного на оказание помощи ребенку в решении проблем социализации и индивидуализации, возникающих в процессе школьной жизнедеятельности

2. Интегральная сущность педагогической деятельности по поддержке ребенка проявляется в создании условий, содействующих развитию способности ребенка самостоятельно решать проблемы школьной жизнедеятельности

3 Педагогическое проектирование является основным способом становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении при создании следующих условий

• наличие профессионального содружества педагогов — инициаторов и координаторов деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении,

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на основе многолетнего опыта участия автора исследования в разработке и реализации отдельных компонентов педагогической поддержки в практике образовательных учреждений (1990-1996 гг - школа № 451 Колпинского района СПб, 1996-2002 гг - лицей № 273 Колпинского района СПб), обсуждения на общероссийской научно-практической конференции «Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и молодежи в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2006), городских научно-практических конференциях по проблемам воспитания (Санкт-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007) Результаты диссертационного исследования заслушивались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, представлены в публикациях Научно-методические разработки, полученные в ходе диссертационного исследования, использовались при подготовке и проведении занятий на курсах повышения квалификации, в процессе проведения обучающих семинаров для педагогических коллективов образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Псковской области, г Тамбова Разработанные диагностические и деловые игры были применены диссертантом при проведении занятий со старшеклассниками (России, Финляндии, Латвии, Китая) в процессе реализации международного проекта «Школа толерантности» (Санкт-Петербург, 2007)

Структура диссертации определена целью и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные этапы исследования, сформулированы основные положения, которые выносятся на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении» проанализированы взгляды, сложившиеся в отечественной и зарубежной теории

и практике образования относительно понимания сущности педагогической поддержки ребенка Поддержка рассматривается как жизненное явление, суть которого заключается в оказании внешней помощи в самостоятельных усилиях человека Педагогическая поддержка проявляется через заботу о человеке, которая реализуется в практической деятельности и направлена на укрепление его сил в самостоятельном движении к свободному самоосуществлению (М Хайдеггер) Основные теоретические положения педагогической поддержки опираются на ведущие идеи гуманистической педагогики и концепцию О С Газмана, который рассматривал ее как «процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», «самостоятельности человека» (О С Газман)

Сущностным для определения места педагогической поддержки является современный взгляд на образование как специально организованный процесс, направленный на развитие способности учащихся самостоятельно решать жизненные проблемы на основе социального опыта, частью которого является собственный опыт учащихся (О Е Лебедев) Проявление активности и самостоятельности ребенка рассматривается как один из основных факторов развития человеческих ресурсов (А А Ухтомский) Самостоятельность понимается как интегральное качество личности, проявляющееся во всех видах человеческой деятельности (Н В Бочки-на, В Н Мясищев) Рассмотрение процессов индивидуализации и социализации ребенка в образовательном процессе как равнозначных для его развития (В П Бедерханова, С Г Вершловский, Н Б Крылова, О Е Лебедев, Н Н Михайлова, С М Юсфин и др ) позволяет выделить две составляющие педагогической поддержки

• осуществление педагогической поддержки в процессе социализации как помощь в обретении способности к «адаптивной активности» и к решению социальных проблем,

• осуществление педагогической поддержки в процессе индивидуализации как содействие саморазвитию ребенка через оказание помощи в решении индивидуально-личностных проблем

Под «адаптивной активностью» понимается формирование собственной позиции ребенка в изменяющихся условиях жизнедеятельности при освоении «познавательных, нравственных норм» и способов их реализации

Теоретическое осмысление различных подходов к сущности педагогической поддержки позволяет рассматривать ее

• во-первых, как особый метод воспитания, направленный на оказание помощи ребенку в решении проблем социализации и индивидуализации, возникающих в процессе школьной жизнедеятельности,

• во-вторых, как интегральную характеристику всей педагогической деятельности

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил выявить базовые компоненты педагогической деятельности по поддержке ребенка

Системообразующим компонентом является «поддерживающая» позиция педагога (В П Бедерханова, И А Колесникова), которая характеризуется следующими признаками приоритет гуманистических ценностей, позволяющий видеть ребенка, а следовательно, и осуществлять взаимодействие с ним не с позиции, каким он должен стать, а с позиции, каким он хочет быть и какие условия могут способствовать раскрытию этих потребностей, опора на активность самого ребенка в достижении личностно значимых результатов через решение актуальных проблем ребенок проектирует и осуществляет сам себя, преодолевая «собственную недостаточность» (Н Н Михайлова), способность педагога осуществлять взаимодействие с ребенком на основе сотрудничества, поддерживая его в сфере нового, неизведанного защищая, помогая в ситуациях риска, содействуя начинаниям и тем самым создавая условия для приобретения необходимого, но отсутствующего созидательного опыта саморазвития (развития собственных ресурсов) Одним из основных признаков «поддерживающей» позиции является способность педагога признавать собственную недостаточность (знаний, способов решения проблем, способов взаимодействия и др ) для достижения целей, тем самым демонстрируя ребенку, что ошибка — это не тупик, а путь к открытию себя в новых жизненных обстоятель-ствах

Целевой компонент педагогической поддержки ориентирован на создание условий для развития «адаптивной активности» ребенка и становления его субъектом жизнедеятельности

Содержательный компонент поддержки определяется на основе предложенной И А Колесниковой структуры содержания воспитательной деятельности, включающей в себя следующие блоки нормативный, креативный, корректирующий, прогностический Каждый из предложенных блоков имеет свое смысловое и содержательное наполнение, которое отражает специфику осуществления педагогической деятельности по поддержке ребенка

Технологический компонент отражает тактическое многообразие и вариативность осуществления поддержки ребенка (Н Н Михайлова, С М. Юсфин) и включает в себя следующие средства

• диалогическое общение как наиболее продуктивный (естественный, человеческий) способ становления субъект-субъектных отношений (С Л Братченко, А В Мудрик),

• рефлексию как способ и средство самопознания, как самоопределение субъекта внутри собственных представлений о себе, установление и развитие способов самоанализа (В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, ГА Цукерман),

• детско-взрослую экспертизу как особый способ выявления ценностных и смысловых доминант пространства совместной жизнедеятельности взрослых и детей (С Л Братченко, А Н Тубельский)

Аналитический компонент педагогической деятельности отражает ее результативность на трех уровнях (Н М Борытко, И А Колесникова, С Д Поляков, Е В Титова и др ) 1 уровень «организационно-деятель-ностный» — позволяет выявить и обозначить качество организации педагогом совместной деятельности (взрослых и детей), соответствующей основным концептуальным позициям педагогической поддержки, 2 уровень «практический» - позволяет зафиксировать достижения ребенка, его успех как результат совместной или индивидуальной деятельности, 3 уровень «глубинный» - позволяет обозначить положительную динамику изменений участников образовательного процесса (ценностные предпочтения, приобретенный опыт жизнедеятельности, опыт решения проблем и др) и наметить новые перспективы развития

Целостность и системность педагогической деятельности по поддержке ребенка обеспечивается интеграцией и взаимодействием рассмотренных компонентов

В ходе исследования на основе интерпретации концептуальных положений О С Газмана, Г Б Корнетова, И А Колесниковой была разработана авторская модель педагогической поддержки ребенка (рис 1)

Социализация

способность к «адаптивной активности»

Педагогическая поддержка

{ ПОМОЩЬ

Нормативный блок приобретение пичност-но значимого опыта

Корректирующий блок приобретение опыта самореабилитации и самокоррекции

опыт решения пробпсм

Индивидуализация-

способность быть субъектом собственного развития

А V

Креативный блок освоение способов и механизмов саморазвития

Прогностический блок проектирование собственного жизненного опыта

Рис. 1. Интерпретационная модель педагогической поддержки ребенка

Система педагогической поддержки рассматривается как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке ребенка, интеграция и взаимодействие которых обусловливает ее результативность (развитие способности ребенка самостоятельно решать проблемы школьной жизнедеятельности)

Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении осуществляется в процессе педагогического проектирования Педагогическое проектирование рассматривается как целостная система действий, опирающаяся на реальный потенциал существующего опыта решения актуальных проблем, имеющая свою логику развития внутренних и внешних ресурсов, способствующих продвижению от действительного состояния предмета проектирования к желаемому Проектирование позволяет осмыслить имеющийся педагогический потенциал субъектов педагогической деятельности в решении проблем ребенка и выйти на новый уровень его видения и развития

Во второй главе «Опыт педагогического проектирования системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении» раскрываются практические результаты проведенного исследования

На этапе констатирующего эксперимента был проведен мониторинг готовности педагогического сообщества к принятию идей педагогической поддержки ребенка Мониторинг включал анализ планов воспитательной работы классных руководителей, заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, анкетирование педагогов и учащихся по смысловым позициям педагогической поддержки, интервьюирование

При изучении планов (350 планов) внимание уделялось трем аспектам постановка целей и задач воспитательной деятельности, выбор форм, приемов и методов организации воспитательного процесса, содержание раздела плана «Индивидуальная работа с учащимися»

Анализ планов показал

• в большинстве случаев (61%) цель воспитания определяется в терминах социализации ребенка «социально-адаптированная личность», «личность, обладающая социально значимыми качествами » и др ,

• 27% планов содержат формулировки, ориентированные на создание условий для «развития творческого потенциала учащихся », «развития способности самостоятельно принимать решения и нести ответственность», «воспитания культуры жизненного самоопределения » и др ,

• в 12% планах цель воспитания сформулирована неопределенно, содержит иногда взаимоисключающие формулировки

В перечне средств воспитательной работы предпочтение отдается традиционным формам, приемам и методам, которые направлены на освоение ребенком должного (нормативного) — 71%, 29% планов в той

или иной мере отражают формы и методы, направленные на развитие навыков самопознания, самоопределения, самореализации, самоанализа

Формы индивидуальной работы с учащимися в основном адресованы детям группы риска (84%), преобладают методы контроля 16% планов отражают задачи и средства по развитию индивидуальных способностей детей

Доминирование целей, связанных с социализацией ребенка, объясняется тем, что данная область наиболее освоена педагогами, а также отражает социальный заказ общества Вместе с тем необходимо отметить, что намечается тенденция в деятельности образовательного учреждения, связанная с поиском возможных путей индивидуализации ребенка (на уровне постановки целей воспитания, ориентированных на создание условий для проявления и развития ребенком собственного потенциала) Для успешного решения современных проблем воспитания возникает необходимость педагогического осмысления содержания процесса индивидуализации наряду с уточнением содержания процесса социализации как взаимодополняющих и обеспечения их оптимизации выбором адекватных педагогических средств

Основной задачей анкетирования являлось выявление понимания взрослыми и детьми (93 педагога и 120 учащихся 10-11 кл) сущности понятия «самостоятельность», так как оно является смыслообразующей характеристикой педагогической поддержки Были предложены следующие вопросы- 1) самостоятельность - -это , 2) самостоятельность человека проявляется в , 3) для взрослых какие педагогические приемы Вы применяете для воспитания самостоятельности у своих учеников / для детей кто и как помогает ученику стать самостоятельным , 4) где

I ¡^^ П«ЛМОГН '"И"" учЧЦИМ« I

Рис. 2. Профиль ответов на вопрос: «Самостоятельность это.. »

Выявлены два смысловых основания понятия «самостоятельность», присутствующих в представлении взрослых и детей 1) самостоятель-

ность - как способность человека к реализации собственных целей, решению жизненных проблем на основе свободного выбора и ответственности, 2) самостоятельность - как ответственность и исполнительность в осуществлении деятельности (поручений) (рис 2) Первый подход наиболее ярко представлен детьми, второй — взрослыми Возникает необходимость педагогического осмысления выявленных подходов к пониманию самостоятельности, так как педагоги в большей степени ориентированы на развитие «адаптивной активности» ребенка (т е. действовать в заданном направлении без самостоятельно поставленной цели, быть исполнителем), что не отражает потребности ребенка в реализации собственных целей

Ответы на второй вопрос (самостоятельность человека проявляется в ) показали, что наибольшее значение педагоги отводят воспитанию волевых качеств (62%) для проявления самостоятельности человека Однако именно в интерпретации педагогами волевых качеств ребенка возникает противоречие в одних ситуациях проявление этих качеств рассматривается как смелость и решительность (если цели ребенка и педагога совпадают), в других ситуациях эти качества рассматриваются как упрямство, своеволие (если цели ребенка противоречат педагогическим целям) Соответственно для педагогов возникает необходимость определить способ воспитания волевых качеств, исходя из интересов и потребностей ребенка

Ответы на третий вопрос подтверждают приоритет традиционных форм и методов воспитания самостоятельности детей (67% — смена поручений, инструктаж и контроль «со стороны», беседа) Творческие, исследовательские методы и приемы воспитания самостоятельности в педагогическом опыте представлены незначительно - 31% Доля индивидуальных консультаций составляет 2% Данный выбор подтверждает приоритет реализации в педагогической практике целей социализации ребенка Механизм поддержки индивидуализации ребенка на уровне выбора форм и методов представлен недостаточно Для педагогов остается актуальной задачей освоение педагогических средств, направленных на поддержку индивидуализации ребенка, опираясь на его активность и самостоятельность в решении проблем

Ответы на вопрос «Кто и как помогает ученику стать самостоятельным » выявили следующую иерархиею сам себе - 50%, родители - 26%, жизнь и проблемы - 13%, учителя - 11% Главный резерв собственного развития дети видят в самих себе, опыте, который приобретают в процессе жизнедеятельности и решении проблем, а также в содействии значимых лиц (родители, учителя) Только 11% детей отметили роль учителя как помощника в воспитании самостоятельности Следовательно, остается актуальным вопросом современного образования становление позиции педагога, ориентированной на помощь и поддержку самостоятельных усилий ребенка в решении проблем жизнедеятельности

Ответы на вопрос: «Где в школе ученик может применить свою самостоятельность...» показали, что выбор ребенка сравнительно невелик и чаще не совпадает с представлением взрослого (дисциплинированность, недопущение конфликтов). Выделенные педагогами такие позиции, как самоуправление, детская общественная организация (которые традиционно рассматриваются как сфера проявления детской самостоятельности), не заявлены детьми. Возникает необходимость анализа возможностей образовательного учреждения с точки зрения востребованности самостоятельности детей не как декларируемых целей, а как способа организации совместной жизнедеятельности.

Интервьюирование, анализ высказываний педагогов на курсах повышения квалификации, в процессе проведения семинаров и круглых столов позволили выявить отношение педагогов к происходящим и возможным изменениям в образовательном учреждении и готовности занять определенную позицию по отношению к ним. Всего в опросе участвовали 623 педагога. Было предложено ответить на вопросы: 1) как Вы оцениваете сложившуюся ситуацию в ОУ...; 2) что бы Вы хотели изменить...; 3) готовы ли Вы сами выступить в качестве инициатора изменений...; 4) особое мнение...

Качественный анализ высказываний позволил выделить следующие условные позиции: 1 - «выжидательная» позиция; 2 - позиция «активный деятель»; 3 - позиция «противник изменений» (рис. 3). Позиционный выбор отражает степень готовности педагогов участвовать в реализации идеи педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении: главный ресурс - группа педагогов (31%), заявившая активную позицию (при условии принятия ценностей и смыслов поддержки).

Рис. 3. Позиционный выбор

Мониторинг готовности педагогического сообщества к осуществлению педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении позволил выявить и актуализировать основные проблемы подготовки педагогов к ее системной реализации.

Основной этап экспериментальной деятельности был связан с организацией теоретической, методической и практической подготовки педагогов к осуществлению поддержки ребенка через освоение программы «Педагогическая поддержка философия, содержание, методы воспитания» Логика освоения включала осмысление педагогами философии педагогической поддержки, погружение в теорию и практику осуществления педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении, освоение основных средств педагогической поддержки ребенка, проектирование педагогических условий становления системы педагогической поддержки в образовательном учреждении

Выявление и осмысление сущностных характеристик педагогической поддержки происходили на основе результатов анкетирования (93 педагога и 87 учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга) Взрослым и детям было предложено ответить на вопрос «Педагогическая поддержка - это » (рис 4)

Для педагогов поддержка — это уважение, понимание, сочувствие (42%), опека (24%), помощь в трудной ситуации (16%), достижении успехов (18%) Для детей значимы эти же позиции, однако присутствуют и такие уважительное отношение к самостоятельной деятельности человека (7%), не указывать, что лучше, а вместе найти выход из ситуации (5%) Заявленные детьми позиции явно обнаруживают проблемы отношения взрослых к самостоятельной деятельности ребенка и способности занять поддерживающую, а не указывающую позицию

Самоанализ педагогических достижений и проблем профессиональной деятельности, который осуществлялся в процессе обучения, показал, что 85% педагогов ориентируются на внешние показатели результативности педагогической деятельности (то, что фиксируется внешним наблюдением) на уровне достижений учащихся (победы в конкурсах и др ), на уровне поведения (отсутствие правонарушений), ответственного отношения к выполнению поручений (организация мероприятий) Следует отметить, что отсутствует взгляд на изменения, которые произошли с педагогом (собственные достижения, выражающиеся в профессиональном саморазвитии) Возникает необходимость осмысления и освоения слушателями курсов возможных подходов к определению результативности педагогической деятельности с позиции поддержки ребенка, где главным критерием является становление человека как субъекта жизнедеятельности Проблемы профессиональной деятельности, обозначенные педагогами, также отражают внешние препятствия (большое количество всевозможных отчетов, «расплывчатость» обязанностей, большая нагрузка и др) Среди названных проблем отсутствует взгляд, отражающий степень владения педагогическими средствами, позволяющими эффективно осуществлять педагогическую деятельность Данный анализ был положен в основу осмысления «поддерживающей позиции» педагога

до тижсни«М детальности щйтн выход

п«л«гогя «чф»« учащиеся

Рис. 4. Сущностные характеристики педагогической поддержки

В целом, подготовку по программе «Педагогическая поддержка философия, содержание, методы воспитания», организованную кабинетом воспитательной работы СПбАППО (2004-2007 гг), прошли 98 человек Защита учебных проектов, анализ итоговых анкет, результаты обсуждения на итоговых круглых столах позволяют выявить и представить готовность педагогов к осуществлению педагогической поддержки в образовательном учреждении (табл 1)

Таблица I

Уровни Готовы реа- Готовы к реали- Готовы к Сомневаются

готовности лизовать как зации локальной созданию в возможности

педагогов к принцип вза- педагогической условий для осуществления

реализации имодействия поддержки в становления

поддержки взрослых и процессе препо- системы пе-

ребенка в детей давания предме- дагогической

ОУ та, организации поддержки

жизнедеятель- ребенка

ности коллектива

класса

Количество 51% 32% 12% 5%

ответов

95% педагогов, прошедших специальную подготовку, имеют достаточный запас теоретических знаний, практических умений и навыков, которые позволяют проектировать педагогическую деятельность по поддержке ребенка в образовательном учреждении Сомнения, зафиксированные у 5% педагогов, объясняются условиями, сложившимися в образовательных учреждениях (остались доминирующими ориентиры на нормы и стандарты; дети и взрослые отстранены от реальной возмож-

ности влиять на организацию жизнедеятельности через органы самоуправления)

В двадцати трех образовательных учреждениях Санкт-Петербурга осуществлялась педагогическое проектирование, направленное на создание условий становления системы педагогической поддержки ребенка Координаторами проектов стали педагоги, прошедшие подготовку по программе «Педагогическая поддержка философия, содержание, методы воспитания» и создавшие в образовательных учреждениях профессиональные содружества

Опыт осуществления детско-взрослой экспертизы школьной жизнедеятельности, направленной на выявление проблем ребенка в образовательном процессе показал

• Данная сфера деятельности недостаточно освоена педагогами и вызывает затруднения (организационные, процессуальные, аналитические) Это определило следующую логику деятельности детско-взрослых экспертных групп а) психолого-педагогические тренинги на принятие и понимание друг друга, б) деловые игры, дискуссии, направленные на концептуальное самоопределение и выработку общей цели и критериев экспертизы, в) выявление и обобщение проблем школьной жизнедеятельности

• В ходе детско-взрослой экспертизы реализовывались две группы целей 1) определить, насколько уклад школьной жизнедеятельности создает условия для проявления самостоятельности и активности детей, 2) выявить значимые для ребенка проблемы школьной жизнедеятельности

• Наиболее значимыми для участников образовательного процесса оказались следующие проблемы 1) взаимоотношений участников образовательного процесса, 2) учения, 3) организации досуга, 4) самостоятельности ребенка

На основе выявленных проблем в образовательных учреждениях были разработаны и реализованы одиннадцать проектов Наиболее успешно осуществлены следующие

2003-2005 гг «Педагогическая поддержка как средство преодоления неуспеваемости детей в процессе обучения» (ОУ № 354 Московского района СПб) Разработанная программа педагогической деятельности включала как прямую поддержку индивидуального стиля учения ребенка через осмысление и проектирование способов преодоления причин неуспеваемости, так и опосредованную, которая заключалась в создании условий для проявления активности ребенка в процессе жизнедеятельности (участие в коллективно-творческих делах, проектной деятельности и др ) Реализацию данного проекта можно рассматривать как стартовый уровень становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении

«Развитие самооценки учащихся средствами педагогической поддержки» (ОУ № 437 Курортного района СПб). Педагогическая деятельность по поддержке была интегрирована в содержание воспитательной деятельности по программам- «Индивидуальность», «Выбор», «Творчество», «Успех» Разработанная классными руководителями система классных часов «Я и мой образ», работа с индивидуальными карточками «Успехи и неудачи» способствовали овладению старшеклассниками механизмом анализа и самоанализа для формирования адекватной самооценки

«Педагогическая поддержка социального развития девочек подросткового возраста в условиях сиротского учреждения» (детский дом № 35 Кронштадтского района СПб) Проект носил локальный характер (адресован группе девочек подросткового возраста) и отвечал запросам воспитанниц в оказании помощи со стороны взрослых для улучшения отношений с учителями, сверстниками, развития умений улаживать разногласия и конфликты, умения доводить начатое дело до конца, осуществления самостоятельного выбора, создания позитивного женского образа Для решения выявленных проблем была разработана система педагогической деятельности, которая представлена совокупностью программ (рекомендованы О С Газманом) «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье» Позитивный опыт реализации первого проекта позволил педагогическому коллективу разработать следующий 2005-2007 гг «Педагогическая поддержка как средство преодоления неуверенности у подростков в условиях сиротского учреждения» Основная идея проекта заключалась в выявлении причин неуверенности у подростков и создании педагогических условий их преодоления в процессе оказания индивидуальной помощи, а также включения воспитанников в активную совместную деятельность (проекты, творческие конкурсы, коллективно-творческие дела и др )

Оперативное решение возникающих проблем по мере реализации проектов осуществлялось через обсуждения на педагогических совещаниях, круглых столах, в процессе игрового моделирования, индивидуальные и групповые консультации, проводимые сотрудниками кабинета воспитательной работы СПбАППО, что обеспечивало своевременное внесение корректив в дальнейшую педагогическую деятельность

Анализ результатов проектов, осуществленных в образовательных учреждениях, показал

1) разработанная система педагогической деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении способствует

• становлению «адаптивной активности» ребенка, что проявляется, прежде всего, в преодолении проблем, связанных с проявлением защитно-протестующего состояния (отметили 72% взрослых) и приобретении опыта продуктивного взаимодействия с другими людьми (отметили 96% взрослых, 83% детей),

• развитию способности ребенка быть субъектом собственного развития, что проявляется в стремлении осознанно подходить к выбору способа поведения, как проявлению своего «Я» среди других (взрослые -, 34%, дети -28%), приобретении опыта самостоятельного (индивидуально или в коллективном взаимодействии) целеполагания, планирования, осуществления деятельности, рефлексии результатов (взрослые - 46%, дети - 53%)

2) совместная деятельность взрослых и детей по выявлению проблем социализации и индивидуализации ребенка в образовательном процессе и их дальнейшее решение в ходе педагогического проектирования способствовали преобразованию условий жизнедеятельности участников образовательного процесса «психологический климат», «организация досуга», «выбор форм и методов участия в школьной жизнедеятельности» (отметили изменения 100% взрослых, 62% детей),

3) педагогическое проектирование способствует развитию способности педагога самоопределяться в целях, смыслах, средствах, исходя из реально существующих проблем социализации и индивидуализации ребенка, сознательно вступая в продуктивное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (отметили 56% педагогов), способствует становлению поддерживающей позиции (отметили 87% педагогов),

4) в ходе реализации эксперимента были осуществлены педагогические проекты для решения разных проблем Следовательно, можно говорить об универсальном характере педагогической поддержки как интегральной характеристике педагогической деятельности При единои концептуальной основе может возникать множество различных моделей осуществления педагогической поддержки ребенка

Анализ результатов эксперимента позволил выделить уровни становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении В качестве основного индикатора рассматривается степень участия субъектов педагогической деятельности в решении проблем школьной жизнедеятельности

• 1 уровень «Осведомленность и понимание» проявляется в развитии мотивации субъектов педагогической деятельности на решение проблем школьной жизнедеятельности,

• 2 уровень «Взаимная поддержка» проявляется в способности приобретать новый опыт продуктивного взаимодействия для выявления и решения проблем школьной жизнедеятельности,

• 3 уровень «Увлеченность и приверженность» проявляется в способности осознанно создавать и реализовывать проекты, направленные на решение актуальных проблем школьной жизнедеятельности (табл 2)

Таблица 2

Субъекты педагогической поддержки 1 уровень «Осведомленность и понимание» 2 уровень «Взаимная поддержка» 3 уровень «Увлеченность и приверженность»

Ребенок Актуализация проблемы активность ребенка «блокирована» внутренними или внешними обстоятельствами, и собственных усилий для ее решения недостаточно Поиск союзников дня успешного решения проблем, освоение навыков самостоятельной деятельности Способность самостоятельно или с помощью значимых людей обнаруживать проблемы и проектировать способы их решения

Педагог Мотивация на цен-ноЬти и смыслы педагогической поддержки ребенка Овладение необходимыми профессиональными навыками поддержки ребенка. Способность к личносгно-профессио-налъному самоопределению в целях и задачах педагогической деятельности по поддержке ребенка Саморазвитие педагога для преобразования условий жизнедеятельности ребенка

Профессиональное содружество Мотивация на профессиональное взаимодействие и совместную деятельность Освоение способов совместной деятельности для осуществления педагогической под держки ребенка и развитие навыков видения проблем учащихся Разработка и реализация педагогического проекта Анализ и оценка результатов Постановка новых целей

Детская общность Мотивация на согласование норм и правил школьной жизнедеятельности Освоение способов продуктивного взаимодействия через организацию школьной жизнедеятельности Способность проявлять инициативу и самостоятельность в решении актуальных проблем школьной жизнедеятельности

Педагогический коллек-тнп Принятие идеи «поддержка вне деятельности» Эпизодическое участие во взаимодействии по просьбе профессионального содружества Заинтересованность и включенность большей части педагогов в совместную деятельность

Детско-взрос-лая общность (дети, родители, педагоги) Мотивация на равноправное участие в решении проблем школьной жизнедеятельности Приобретение опыта осуществления детско-взрослой экспертизы Полноправное участие в разработке, реализации и оценке результативности проекта

На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации, адресованные администрации образовательных учреждений, педагогам, создающим профессиональные содружества для осуществления системы педагогической поддержки ребенка через выделение и конструирование ее инвариантной и вариативной частей

В заключении диссертации приводятся основные результаты, вытекающие из материалов исследования

• на основании философской, психолого-педагогической литературы проведен анализ существующих подходов к определению педагогической поддержки ребенка и обосновано определение данного понятия как особого метода воспитания и интегральной характеристики педагогической деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в решении проблем школьной жизнедеятельности,

• выделены и обоснованы основные признаки, характеризующие систему педагогической деятельности по поддержке ребенка Система педагогической поддержки рассматривается как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке ребенка, интеграция и взаимодействие которых обусловливает ее результативность (развитие способности ребенка самостоятельно решать проблемы школьной жизнедеятельности),

• обосновано педагогическое проектирование как способ становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении Качественное осуществление детско-взрослой экспертизы способствует выявлению наиболее актуальных проблем школьной жизнедеятельности, поиск решения которых становится основой для дальнейшего педагогического проектирования Процедура экспертизы является начальным (системообразующим) компонентом системы педагогической поддержки и создает положительный настрой на дальнейшие изменения педагогической деятельности в логике поддержки Владение участниками профессионального содружества технологиями педагогического проектирования позволяет оптимизировать деятельность по поддержке ребенка в образовательном учреждении, придав ей целостность и системность,

• успешность реализации проектов по оказанию помощи ребенку в решении проблем школьной жизнедеятельности связана со становлением «поддерживающей позиции» педагога, которая позволяет удерживать целостность педагогической деятельности ценности - цели — содержание - средства - результат — рефлексия, гибко реагировать на возникающие трудности, вступая в продуктивное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса

Дальнейшее становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении связано с поиском подходов, позволяющих перейти от разработки и реализации отдельных проектов к комплексному проектированию этой деятельности

Перспективы дальнейшего исследования связаны с поиском подходов, позволяющих рассматривать образовательную деятельность как средство поддержки ребенка в самостоятельном решении проблем

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1 Шавринова Е Н Внеурочная деятельность и ее место в современной лицейской системе образования // Развитие образования история и современность Материалы III межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 2000 г - СПб СЛбГУПМ, 2002 -С 241-245

2 Шавринова Е Н Осмысление педагогических принципов в процессе повышения квалификации // Постдипломное образование проблемы качества Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 11-12 апреля 2006 г - СПб 2006 г-С 192-195

3 Шавринова Е Н Возможности информационных технологий в развитии ученического самоуправления в образовательном учреждении // Информационно-коммуникационные технологии в области воспитания Методические рекомендации / Под ред Е Н Шавриновой - СПб СПбАППО, 2007 - С 67-76 (в соавт)

4 Шавринова Е Н Поддерживающая позиция педагога смыслы и ценности профессиональной деятельности // Управление образованием в условиях системных изменений Материалы научно-практической конференции Выпуск 1 / Отв ред И В Гришина, С В Кривых - СПб НОУ «Экспресс», 2008 - С 156-160

5 Шавринова ЕН Педагогическая поддержка ребенка в содержании воспитательной деятельности педагога // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 25 (58) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб , 2008 - С 491— 495 (По Перечню ВАК)

Подписано в печать 13 05 08 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел п л Тираж 120 экз Заказ № 215

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шавринова, Елена Николаевна, 2008 год

Введение. стр.

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении .стр.

1.1 Теоретические основы педагогической поддержки.стр.

1.2 Содержание педагогической деятельности по поддержке ребенка . стр.

1.3 Проектирование системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении. стр.

Глава 2. Опыт педагогического проектирования системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении . стр.

2.1. Педагогическое обеспечение становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении. стр.

2.2. Системное осуществление педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении . стр.

2.3. Анализ возможностей педагогической поддержки ребенка в деятельности образовательного учреждения . стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении"

Динамичное развитие общества предъявляет новые требования к образованию, основным смыслом которого становится содействие ребенку в развитии способности самостоятельно решать проблемы собственной жизнедеятельности.

Данное исследование направлено на определение условий и способов, поддержки ребенка в самостоятельном решении проблем школьной жизнедеятельности. По мере освоения ребенком* мира социальных ценностей и осознания себя как особого существа возникают противоречия между социальными требованиями и интересами ребенка; потребностями ребенка и возможностями их реализации. Чтобы выстроить собственную жизнедеятель- \ ность, ребенок, с одной стороны, должен овладеть навыками'«адаптивной активности», которые проявляются в способности разрешать проблемы согласования внутренних и внешних, целей, а с другой - овладеть, механизмом саморазвития, что проявляется в способности решать проблемы,, связанные с t индивидуальным выбором и ответственностью за него.

Средства, содействия ребенку в форме помощи и поддержки в развитии его самостоятельности наиболее последовательно и системно представлены в концепции 0:С. Газмана и его научной школы (Т.В. Анохина, В.П. Бедерха-нова, Н:Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.). Ученые рассматривают помощь и поддержку как средство индивидуализации развития ребенка в. образовательном процессе. В концепциях саморазвития личности педагогическая, поддержка рассматривается в контексте воспитания (Ш.А. Амона-швили, Р.У. Богданова, E.Bf. Бондаревская, И.Д. Демакова, Е.И. Казакова, C.B. Кульневич и др.). Идея поддержки выступает как стержневая в концепциях индивидуального образования (А.Н. Тубельский, М.П. Щетинин и др.): В работах по социально-педагогической1 деятельности (A.B. Мудрик,, Л.И. Новикова, Л .Я: Олиференко, С.А. Расчетина, Н.Л. Селиванова и д.р.) поддержка рассматривается как помощь ребенку в процессе его социализации. Анализ опыта осуществления педагогической поддержки ребенка за,рубежом

К. Валстром, П. Зваал, К. Маклафлин, Д. Романо и др.) и в практике отечественного образования позволяет рассматривать поддержку как интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой — содействие ребенку в самостоятельном решении проблем социализации и индивидуализации на основе принципа сотрудничества.

Актуализация проблемы единства и нерасторжимости процессов социализации и индивидуализации в развитии ребенка связана с тем, что в педагогической практике по-прежнему сохраняются в той или иной степени, явные смещения акцентов. Рассмотрение процессов социализации и индивидуализации-как взаимодополняющих и создающих условия для* саморазвития-ребенка обусловливает необходимость разработки системы педагогической поддержки, которая интегрировала бы в педагогической деятельности помощь и поддержку ребенка в решении проблем его развития.

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований- по проблеме и опыта осуществления воспитательной деятельности в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга позволил выделить ряд причин, которые препятствуют осуществлению педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении:

2) по-прежнему в определении целей, воспитания приоритетной является социализация ребенка, но слабо отражены цели его индивидуализации;

• на теоретическом уровне — между необходимостью и недостаточной разработанностью концептуальных основ интеграции педагогической поддержки ребенка в процессы социализации и индивидуализации;

• на практическом уровне — между фрагментарным, несистемным характером осуществления педагогической поддержки ребенка в школьной практике и необходимостью ее системной реализации.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении».

Объект исследования: педагогическая поддержка ребенка в образовательном учреждении.

Предмет исследования: становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении.

Цель: выявить условия и определить способы становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении.

• наличие профессионального, содружества педагогов - инициаторов и координаторов деятельности по поддержке ребенка' в образовательном учреждении;

• выявление проблем социализации и индивидуализации ребенка в процессе детско-взрослой экспертизы школьной жизнедеятельности;

• создание программы педагогических действий, направленной на решение выявленных проблем средствами поддержки ребенка. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Определить сущностные характеристики педагогической поддержки, ребенка и ее основных компонентов.

2. Выделить и обосновать основные признаки, характеризующие направленность педагогической деятельности на осуществление педагогической поддержки ребенка.

3. Определить логику проектирования системы педагогической- поддержки ребенка в образовательном учреждении.

4. Апробировать в процессе педагогического эксперимента создание условий становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении.

5. Обобщить и проанализировать опыт становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга.

6. Выявить возможности педагогического проектирования как способа становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские положения, представляющие гуманистическую традицию человекознания (H.A. Бердяев, М. Бубер, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, А. Камю, С. Къёркегор, В.Н. Сагатовский, Ж-П. Сартр, А. Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, М: Хайдеггер, Ф.А. Хайек, К. Ясперс);

- психолого-педагогические исследования, обосновывающие позицию ребенка как субъекта образовательного процесса (Ш.А.Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.П. Бедерханова, Н.В. Бочкина, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, С.Д. Поляков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, A.A. Ухтомский);

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, Щ.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, C.JL Братченко, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю:Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.Н. Тубельский, Н.И. Элиасберг);

- педагогическая интерпретация теории систем (E.H. Барышников, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, В.И. Гинецинский, В.А. Караковский, O.E. Лебедев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, E.H. Степанов);

- теоретические положения, обосновывающие концепцию педагогической поддержки ребенка в образовании (Е.А. Александрова, Т.А. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Л .Я. Олиференко, С.А. Расчетина, Н.Л. Селиванова, С.Л. Чернер, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская);

- теоретические положения, обосновывающие создание школьных служб сопровождения и поддержки ребенка (Е.И. Казакова, Л.С. Нагавкина, Л.Г. Татарникова);

- подходы, отражающие сущностные характеристики личностно-профессионалъной позиции педагога (В.П. Бедерханова, С.Г. Вершловский, Н.М. Борытко, Е.О. Галицких, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, C.B. Куль-невич, С.Г. Косарецкий, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, H.H. Михайлова, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская);

- подходы, связанные с педагогическим проектированием (В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев, О.С. Газман, М.П. Горчакова-Сибирская, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задача использовался комплекс взаимодополняющих методов:

• теоретических — анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; контент-анализ документации и материалов деятельности образовательных учреждений Санкт-Петербурга (концепции воспитания, планы воспитательной работы, творческие работы педагогов); системный анализ; теоретическое моделирование;

• эмпирических — наблюдение, анкетирование, интервьюирование, диагностические деловые игры, педагогическое проектирование, программное моделирование, ретроспективный анализ опыта участников эксперимента, обобщение.

База исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования; 23 образовательных учреждения Санкт-Петербурга. Педагогический эксперимент был осуществлен на базе образо- * вательных учреждений: ДДТиМ Колпинского района, школа № 437 Курортного района, детский дом № 35 Кронштадтского района, лицей № 273 Колпинского района, школа № 400 Колпинского района, школа № 354 Московского района.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - подготовительный - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования; постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования. Разработка и апробация учебной программы «Педагогическая поддержка: философия, содержание, методы воспитания».

Второй этап (2003 — 2006 гг.) - теоретико-экспериментальный - разработка теоретических аспектов становления системы педагогической поддержки ребенка в ОУ; разработка модели педагогической деятельности по поддержке ребенка; разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований воспитательной деятельности в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, мониторинг готовности педагогов к осуществлению педагогической поддержки ребенка; педагогический эксперимент.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) - обобщающий - систематизация, обобщение результатов исследования; уточнение и корректировка основных теоретических положений, разработка методических рекомендаций, оформление материалов диссертационного исследования.

Наиболее значимые результаты исследования:

• разработана интерпретационная модель педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении;

• определены инвариантная и вариативная составляющие содержания подготовки педагогов к осуществлению педагогической поддержки ребенка.

Научная новизна исследования:

• внесен вклад* в разработку теории и практики педагогической поддержки ребенка как особого метода воспитания;

• предложен и обоснован способ интеграции в целостный образовательный процесс системы педагогической поддержки ребенка на основе педагогического проектирования;

• выявлены признаки «поддерживающей» позиции педагога: приоритет гуманистических ценностей; опора на активность самого ребенка в достижении личностно значимых результатов через решение актуальных проблем; способность педагога осуществлять взаимодействие с ребенком на основе сотрудничества; способность педагога признавать и преодолевать собственную недостаточность для' реализации целей поддержки ребенка в процессе саморазвития;

• ' разработана структура содержания педагогической деятельности и комплекс средств поддержки ребенка в образовательном учреждении;

• ! обосновано применение педагогического проектирования как способа становления системы поддержки ребенка в, образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования:

• уточнены понятия: «педагогическая поддержка» — как особый метод воспитания и интегральная характеристика всей педагогической деятельности; «система педагогической поддержки» — как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке ребенка;

• определены условия становления системы поддержки ребенка в образовательном учреждении;

• определены уровни и показатели становления системы педагогической' поддержки ребенка:в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования:

• разработана и апробирована образовательная программа «Педагогическая поддержка: философия, содержание, методы воспитания», содействующая созданию в образовательном учреждении профессионального содружества педагогов для реализации поддержки ребенка;

• разработаны деловые игры, педагогические мастерские, способствующие личностно-профессиональному самоопределению педагогов в ценностях и смыслах педагогической поддержки;

• обоснован и применен механизм детско-взрослой экспертизы для выявления проблем ребенка в образовательном учреждении;

• определена логика создания- профессионального содружества педагогов, которая может быть использована при создании творческих групп педагогов для решения актуальных проблем образовательного учреждения.

Достоверность и надежность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные методологические и теоретические основания; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; качественным и количественным анализом результатов, исследования; экспериментальным -подтверждением научных выводов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении представляет совокупность взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности, способствующих осуществлению особого метода воспитания, направленного на оказание помощи ребенку в решении проблем социализации и индивидуализации, возникающих в процессе школьной жизнедеятельности.

2. Интегральная сущность, педагогической * деятельности по поддержке ребенка проявляется в создании условий, содействующих развитию способности ребенка самостоятельно решать проблемы школьной жизнедеятельности.

3. Педагогическое проектирование является основным способом становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении при создании следующих условий:

• наличия профессионального содружества педагогов — инициаторов, и координаторов деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении;

• выявления проблем социализации и индивидуализации ребенка, осуществляемых в процессе детско-взрослой экспертизы школьной жизнедеятельности;

• создания программы педагогических действий, направленной на решение выявленных проблем средствами поддержки ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на основе: многолетнего опыта участия автора исследования в разработке и реализации отдельных компонентов педагогической поддержки в практике образовательных учреждений (1990 - 1996 гг. - школа № 451 Кол пинского района СПб; 1996 - 2002 гг. - лицей № 273 Колпинского района СПб); обсуждения на общероссийской научно-практической конференции «Педагогичеекая поддержка социальных инициатив детей и молодежи в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2006), городских научно-практических конференциях по проблемам воспитания (Санкт-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007). Результаты диссертационного исследования заслушивались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, представлены в публикациях. Научно-методические разработки, полученные в ходе диссертационного исследования, апробировались при подготовке и проведении занятий на курсах повышения квалификации; в процессе проведения обучающих семинаров для педагогических коллективов образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Псковской области, г. Тамбова. Разработанные диагностические и деловые игры были применены диссертантом при проведении занятий со старшеклассниками (России, Финляндии, Латвии, Китая) в процессе реализации международного проекта «Школа толерантности» (Санкт-Петербург, 2007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе:

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1) Несмотря на то, что большинство педагогов по-прежнему ориентировано, на осуществление целей воспитания социально-адаптированной личности (что подтверждается'выбором традиционных форм и методов* достижения целей), в педагогической' практике развивается тенденция, направленная на поддержку индивидуализации ребенка. Наличие в педагогической практике двух тенденций способствует разработке подхода к становлению» системы педагогической«поддержки ребенка, ориентированного на интегрированное решение задач и социализации, и индивидуализации.

Анализ результатов мониторинга готовности педагогов к осуществлению! педагогической поддержки в ОУ показал, что определенная, часть педагогов (31%) готова занять активную позицию, связанную с инициированием изменений в ОУ, направленных на содействие ребенку в решении проблем жизнедеятельности. Готовность выступить в качестве координаторов* по становлению системы педагогической поддержки ребенка в ОУ выразили 12% педагогов; прошедших курсы повышения квалификации; 51% - готовы реализовывать поддержку как педагогический принцип, на основе которого осуществляется взаимодействие взрослых и детей; 32% - как локальную инициативу в процессе преподавания предмета, организации-жизнедеятельности4 коллектива класса; 5% слушателей сомневаются в возможности' ее осуществления, объясняя противоречивыми организационно-педагогическими условиями жизнедеятельности ОУ.

Целенаправленная подготовка педагогов в системе повышения квалификации к осуществлению педагогической поддержки ребенка выступает организационно-педагогической предпосылкой для создания профессиональных содружеств (объединение специалистов, творческое объединение), способных в процессе педагогического проектирования выявлять актуальные проблемы ребенка и способствовать их решению в образовательном учреждении.

2) Качественное осуществление детско-взрослой экспертизы способствует выявлению наиболее актуальных проблем школьной жизни, поиск решения которых становится основой для дальнейшего педагогического проектирования. Процедура осуществления*экспертизы является начальным (системообразующим) компонентом-системы педагогической поддержки и создает положительный настрой-на дальнейшие изменения педагогической деятельности. Участники экспертизы (взрослые и дети) приобретают новый опыт взаимодействия (создание команды, совместное планирование, преодоление противоречий, выход из позиции исполнителя в позицию-партнера и др.). Успешность педагогического проекта зависит от наличия потребности у участников профессионального сообщества в его реализации, конкретности и доступности проекта, владении эффективными технологиями его осуществления. Способность педагога самоопределяться в целях, смыслах, педагогических средствах, исходя из реально существующих проблем ребенка (социализации, индивидуализации) и сознательного продуктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, определяет эффективность становления его поддерживающей позиции. Отказ от выбора (самоопределения) ослабляет педагогическую позицию и приводит к изменению первоначального замысла проекта, что порождает имитацию педагогической деятельности по поддержке ребенка.

3) Проведенный эксперимент показал, что разработанная система педагогической деятельности по поддержке ребенка в ОУ способствует:

• становлению «адаптивной активности» ребенка, что проявляется в преодолении проблем, связанных с преодолением защитно-протестующего поведения и приобретении опыта продуктивного взаимодействия с другими людьми;

• развитию способности ребенка быть субъектом собственного развития, что проявляется в стремлении осознанно подходить к выбору способа поведения, проявления своего «Я» среди других; приобретении опыта самостоятельного (индивидуального или в коллективном взаимодействии) целеполагания, планирования, осуществления деятельности, рефлексии результатов.

В. ходе реализации эксперимента были осуществлены педагогические проекты, направленные на решение разных проблем. Следовательно, можно говорить, об универсальном характере педагогической поддержки как особого вида, педагогической деятельности. При этом при единой концептуальной основе может возникать множество различных моделей осуществления педагогической поддержки ребенка. Это позволяет говорить о ее эффективности как вариативной и гибкой системе при решении разноплановых проблем ребенка.

Таким образом, эффективность становления системы педагогической поддержки ребенка в ОУ возрастает в том случае, если обеспечивается созданием следующего комплекса условий:

• наличие профессионального* содружества педагогов - инициаторов и координаторов деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении;

• создание программы педагогических действий, направленной на решение выявленных проблем средствами поддержки ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование доказало, что выбранный нами способ становления системы педагогической поддержки ребенка на основе педагогического проектирования обеспечивает создание необходимых условий.

На основании материалов исследования можно выделить следующие результаты:

1. На основании философской, психолого-педагогической литературы проведен анализ существующих подходов к определению педагогической поддержки ребенка и обосновано определение данного понятия как особого метода воспитания и интегральной характеристики педагогической деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в решении проблем школьной жизнедеятельности;

2. Выделены и обоснованы основные признаки, характеризующие систему педагогической деятельности по поддержке ребенка. Система педагогической поддержки рассматривается как совокупность компонентов педагогической деятельности по поддержке ребенка, интеграция и взаимодействие которых обусловливает ее результативность (развитие способности ребенка самостоятельно решать проблемы школьной жизнедеятельности);

3. Разработаны и обоснованы условия становления системы педагогической поддержки ребенка в ОУ:

• наличие профессионального содружества педагогов - инициаторов и координаторов деятельности по поддержке ребенка в образовательном учреждении;

• выявление проблем социализации и индивидуализации, ребенка в процессе детско-взрослой экспертизы школьной жизнедеятельности;

• создание программы педагогических действий, направленной на решение выявленных проблем средствами поддержки ребенка;

4: Обосновано педагогическое проектирование как способ становления системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении. Качественное осуществление детско-взрослой экспертизы способствует выявлению наиболее актуальных проблем школьной жизнедеятельности, поиск решения;которых становится основой для дальнейшего педагогического проектирования. Процедура экспертизы является начальным (системообразующим) компонентом системы педагогической поддержки и создает положительный настрой на дальнейшие изменения педагогической деятельности в логике поддержки. Владение участниками профессионального содружества технологиями педагогического проектирования позволяет оптимизировать деятельность по поддержке ребенка в образовательном учреждении, что придает ей целостность и системность;

5. Представлен и проанализирован опыт осуществления системы педагогической поддержки ребенка в ОУ СПб, на основании которого разработаны, методические рекомендации;

6. Разработаны-и реализованы-педагогические проекты, направленные на решение актуальных проблем жизнедеятельности ребенка: Успешность, реализации проектов »по оказанию помощи ребенку в решении проблем, школьной »жизнедеятельности связана со становлением «поддерживающей позиции» педагога, которая, позволяет сохранять целостность педагогической деятельности: ценности - цели — содержание - средства - результат - рефлексия; гибко1 реагировать, на возникающие трудности,, развивать продуктивное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса.

Дальнейшее становление системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении связано с поиском подходов; позволяющих перейти.от разработки и реализации отдельных проектов к комплексному проектированию этой деятельности.

Достигнутые результаты» имеют конкретную научно-практическую значимость в плане теоретического и-методического обоснования; становления, системы педагогической поддержки ребенка в образовательном учреждении.

Решение поставленных задач исследования подтвердило исходную гипотезу.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с поиском подходов, позволяющих рассматривать образовательную деятельность в целом как средство поддержки ребенка в самостоятельном решении проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шавринова, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. А. Адлер Очерки по индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., «Когито-Центр», 2002. - 220 с.

2. A.B. Myдрик Общение в процессе воспитания., Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России., 2001. — 320 с:

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,. 1980 '

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни-М., 1991. 300с.

5. Азаров Ю.П. Радость учить, и учиться: педагогика гармоничного развития. М.: Политиздат. 1989. - 333 с.

6. Актуальные проблемы современного образования. Учебно- методическое пособие для учителей. Под. ред. Воронцовой B.F., Алексеева С.В.-Спб.-2002-238с.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997.-153 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, Университет, 1990. 500с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманнойшедагогике. М;, изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 494 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., Наука, 1977.-380с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как.предмет познания. Л:Изд-во ЛГУ, 1969.-339с.

12. Андрагогика: Образовательная программа / Науч. ред.: С.Г. Вершлов-скит СПб.: СПбАППО, 2004. - 28^с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновац. Курс: учеб. пособие / В.И: Андреев: Каз. Гос. ун-т, Поволж. Отд-ние РАО: -Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1998. кн. 2. - 318 с.

14. Анохина Т.В: Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель, 2000* № 3 стр. 65 — 66.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. — 1996. Вып. 6.

16. Антология гуманной педагогики. Корчак. М., 1998

17. Антонова Л.Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение // Мир Психологии: науч.-метод. Журн. 2005. - № 1 (41). - с. 178 — 184.

18. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты.//Общественные науки и современность.-1993 .-№3-с.59-70

19. Асмолов А.Г. Личность > как предмет психологического исследования. М., 1984

20. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001.

21. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. М., 1995.

22. Афанасьева( Т.П., Елисеева И.А. Технологии развития педколлектива, или Как без проблем управлять педагогическим коллективом школы: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007. - 168 с.

23. Базовая культура личности: теоретические и методические пробле-мы./Сб. научных трудов под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М.: АПН СССР, 1989.-149С.

24. Байкова Л.А. Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии М-2001-256с.

25. Байкова Л.А. Гуманизация школы: теория и опыт. Рязань.: Изд-во РГПУ, 1999-162с.

26. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М., 1984.

27. Барышников E.H. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах Спб.-1996.

28. Барышников E.H. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбАППО, 2005.-242 с.

29. Бахтин М.М. Работы 20-ых годов. Киев, «Next», 1994.

30. Бедерханова В.П. Личностно профессиональная позиция педагога. — Краснодар: Просвещение - Юг. — 2001. - 67 с.

31. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель, 2000; №3.

32. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебн. Пособие: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. — Краснодар, 2000. — 54" с.

33. Бедерханова В.П., О.С. Газман «Проектирование в воспитании» (рукопись).

34. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику: Учебное пособие. — 3-е изд. Перераб. И доп. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2002. - 164 с.

35. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Ч. 1. М., изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 328 с.

36. Бердяев Н. Судьба России. М., 1990.

37. Бердяев H.A. О назначении человека. М., Республика, 1993.

38. Бердяев H.A. Философия свободного духа. — М., Республика, 1994.- 480 с.

39. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. М., 1988.

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., прогресс, 1986.-420 с.

41. Библер B.C. На гранях логики культур. М., 1997.

42. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М, 1994.

43. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Методический аспект. — Каунас: Швиеса, 1984.

44. Богданов E.H. Психология личности в конфликте: учебное пособие. СПб.: 224с.

45. Богданова Р.У. Как созидать вместе Спб.-2001-206с.

46. Бодалев A.A. Возрастные характеристики акме и функции воспитания. — М., 1999. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

47. Божович Л.И. Этапы-формирования личности. М: Воронеж, 1995.

48. Бойкова C.B. Теория и практика Педагогики поддержки: учеб. пособие. /C.B. Бойкова. СПб.: Экспресс, 2006. 95 с.

49. Бондаревская Е.В, Кульневич C.B. Педагогика: Учебн. пособие.-М., 1999.

50. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: Монография.-Ростов НУД, 2000.

51. Борытко Н.М.Пространство воспитания: образ бытия Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

52. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дисс. Док. Пед. наук. СПб., 1991

53. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб., 2006.

54. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. М., 1990. - № 6. - с. 9 - 17.

55. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспернтизу образования: Методическое пособие. СПб., СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

56. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. M., 1997, 201 222.

57. Брушлинский A.B. проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

58. Бубер Мартин. Два образа веры. / пер. с нем. Под ред. П.С. Гуревича, С .Я. левист, C.B. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

59. Валеев A.A. Педагогика свободы Александра Нейла / A.A. Валеев; Каз. гос. пед. ун-т. Казань: Каз. пед. ун-т, 2002. - 136 с.

60. Введение в педагогическую культуру. /Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, М., 1995.

61. Венцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / сост. Л.Д. Филонен-ко; ассоц. «Проф. Образование». М.: А.П.О., 1993. - 171 с.

62. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы конф. / Под ред. О.С. Газмана. М.: УВЦ «Ин-новатор», 1996. - с. 50.

63. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. — Псков, Изд-во ЛОИПКРО, 1997. — 421 с.

64. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

65. Воспитательная система, массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. тр. / НИИ теории.и истории педагогики; ред. Л.И. Новикова. Mt, 1992.-134 с.

66. Воспитательный потенциал санкт петербургского образования: Аналитический отчет / Под редакцией В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского. - СПб.: СПбАППО, 2003. - 399 с.

67. Выготский Л.С. Педагогическая психология: М., 1991.

68. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002'.

69. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности, и опыт работы освобожденного классного1 руководителя (классного воспитателя): Метод., рекомендации. М., 1992.

70. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие. М.: Академический Проект, 2004.-240 с.

71. Галицких Е.О. На улице Свободы.Педагогическая позиция коллектива: Вятской гуманитарной гимназии. — Москва Киров, 2001.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. — 623 с.

73. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную- философию. Школа-пресс, 1995.

74. Гинецинский В.И. основы теоретической педагогики. СПб., СПбГУ, 1992.- 154 с.

75. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение* как психологическая проблема. //Вопросы психологии. 1988. - 2-е. 13 -26.

76. Гинзбург М.Р.Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии. 1994. - 3 - с. 43 - 49.

77. Голубев H.IC, Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания: — М.: Педагогика, 1989-160с:

78. Григорьев Д.В". Система ценностных ориентации воспитателя. / Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя: сборник научных трудов: СПб., 2005. С. 89-100.

79. Гуманизация^ воспитания в современных условиях: Сб. ст. / Ин-т пед. инноваций. РАН; под ред. О.С. Газмана, И: А. Костенчука. Mi: УВЦ1 «Инноватор», 1995>. — 115 с.

80. Гуманизация образования. Теория1. Практика'/ СПбГУЛМ; сб.ст. под науч. ред. В.Г. Воронцовой-СПб; 1994-96с.

81. Гуманитарная культура личности'- основа и цель современного образования: Монография: СПб:: Изд-во «Союз», 2008. - 114'с.

82. Демакова И.Д.' Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства. М:, 2001.

83. Демакова И.Д: Гуманизация пространства детства: теория и практика. Серия «Библиотека Федеральной' программы развития^ образования». -М.: Изд. Дом «Новый-учебник», 2003. 256 с.

84. Джой-Метьюз Д. Развитие человеческих, ресурсов / Д. Джой-Метьюз, Д! Меггинсон, Mt Сюрте; пер. с англ.. М.: Эксмо, 2006. - 432 с.

85. Дьюиг Джон. Психология^ и' педагогика мышления. Пер: с англ-. Н.М.Никольской,- М'. Лабиринт, 1999-186с.

86. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003.

87. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе. Воронеж 1999-158с.

88. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. —234.

89. Зимняя И.А. педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

90. Зинченко В.П. (при участии Гобова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

92. Иванов A.B. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры. Методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2005 224 с.

93. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.-144с.

94. Иванов И.П. Педагогика общей заботы. Спб.,1996.

95. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе. Аналитический отчет СПбГУПМ. /Под ред. В.Г. Воронцовой СПб, 1993 -101с.

96. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 3 84 с.

97. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. с. 240.

98. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы. СПб.: Образование, 1995.- 66с.

99. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: Петербург XXI век, совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.- 160 с.

100. Каменский A.M. Стратегические ориентиры в управлении современной школой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. - 240 с.

101. Караковский В.А. Воспитательная; система школы педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1991.

102. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! — М;, 1996

103. Карл Роджерс и его последователи: психотерапия на пороге XXI века / Под ред. Дэвида Брэзиера. Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2005. — 315 с.

104. Касицина I1. Как развить в ученике способность к выбору: педагогика поддержки: тактика содействия / Наталья Касицина, Нина Михайлова, Семен Юсфин. — М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.

105. Касицина Н:М., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Миркес М.М. и др. Педагогика поддержки — СПб.: Агенство образовательного сотрудничества,. 2005.- 160 с.

106. Кевля Ф.И: Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: Автореф. дис. д-ра пед. наук; / Ф.И. Кевля; Москв. пед. гос. ун-т. М., 2002. - 48 с.

107. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ; «Эксперимент», 1998 - 180 с.

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.: Арена. 1994.-223 с.

109. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение, научного прогресса. М., 1995 - 228 с.

110. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя М. 1989.

111. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации, личности подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук / ОМ; Кодатенко; Сарат. гос. ун-т. Саратов, 1998. - 18 с.

112. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания — М; 1994г.

113. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994, 208 с.

114. Колесникова И.А. Педагогическая: реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999.-242с.

115. Г321 Колесникова:И!А: Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальнош рефлексии-Спб.2001 -288с.133: Колесникова- И.А. Теоретико-методологические основы; современного процесса воспитания. Учебное пособие к спецкурсу. — Л.: ЛЕПИ, 1988 — 82 с.

116. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе С-Пб.: СПбГУПМ: 1998.-370с.

117. Кон И.С. В поисках себя.-М., 1984.136; Корнетов Е.Б. Становление воспитанияжак общественного явления»— М:, 1992.

118. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды университета РАО^- М1, 2001:. Вып. 1.

119. Косарецкий С.Г. Психологические условияфазвития профессионального сознания будущих педагогов:Дис:канд. психол: наук.М1, 19991:

120. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернисткой педагогики //Новые ценности образования: культурные: модели: школ. Вып.7. М., 1997.

121. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Нар. Обр. 2000.-272с.

122. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

123. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Кулишов; Ку-бан. Гос. ун-т. — Краснодар, 2000. — 18 с.

124. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий.- Ростов П/Д: Творч. Центр «Учитель», 2001.-160 с.

125. Кульневич C.B. Педагогика личности ростов на Дону-2001-160 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

127. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

128. Лебедев O.E. Демократическая школа в Петербурге / Проблемы управления развитием образовательной системы / O.E. Лебедев. СПб.: Центр педагогической информации, 1996. — 168 с.

129. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - с. 3 - 12.

130. Лебедев O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем / O.E. Лебедев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 96 с.

131. Легонький Г.И. Педагогический! процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

132. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики», М., 1972

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1965, с.476

135. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., Смысл- 1995-486с.

136. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. 96 с.

137. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995 - 282 с.

138. Личность в воспитательной системе школы: Науч. Метод. Сб. / Под ред. A.B. Гаврилина, Л.И. Новиковой Владимир. Обл. ИУУ, 1993 - 153 с.

139. Макаренко А. С. О воспитании. М., 1988.

140. Макеева Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.В. Макеева; Яросл. гос. пед. ун-т. — Ярославль, 2004. 22 с.

141. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. — М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. с. 300.

142. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М-1999-3 00с.

143. Маленкова Л.И. Человековедение. Методическое пособие для учителей, М.,1993.

144. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М., 1992.

145. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. Вступительная статья Чубарь H.H. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

146. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики: Пе-рев. с англ. A.M. Татлыбаевой. Науч. ред. вступ. Статья и коммент. H.H. Акулиной. СПб.: Евразия, 1999. - 432 с.

147. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: — Интерпракс, 1994, — 160 с.

148. Мачкарина O.E. Система педагогической поддержки процесса самоопределения у старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук / O.E. Мачкарина; Хабар, гос. пед. ун-т. — Хабаровск, 2003. 21 с.

149. Методы системного педагогического исследования / под. ред. Н.В. Кузьминой Л, ЛГУ, 1980 г. - 172 с.

150. Михайлова H.H., Юсфин С.М., Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования // Сб.: Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Институт пед. инноваций РАО, 1997. - с. 8-23.

151. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС, 2001. 208 с.

152. Монологи об учителе: Монография / Науч. ред.: В.Ю. Кричевский; Сост. Е.В. Люликова. СПб.: СПбАППО, 2003. - 225 с.

153. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

154. Мудрик A.B. Социализация человека: Учеб. пособие. — М., 2004.

155. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. — 2004. вып. 2 (17).

156. Новые ценности образования: Педагогика «Я». 2005. — вып.2 (21).

157. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов, 1995- с. 29.

158. Общество и человек: пути самоопределения. Выпуск № 1. — СПб, «Пе1трополис», 1994 г. 160 с. - (Серия «Россия накануне XXI в.)

159. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. Гл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-ое изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. -750 с.

160. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.

161. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. 287 с.

162. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности-педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова; под общ. Ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.

163. Педагог в гуманистической воспитательной системе школы: Научно-методический сборник / Сост. А.И. Григорьева, Л.Г. Егорычева Тула: ТОИРО, 1996.-108 с.

164. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

165. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996

166. Петрушенко A.A. Психологические проблемы развития личности. — М.,1984.

167. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. — М., 2004.

168. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

169. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная Литература, 2003. - 239 с.

170. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систематодо-гия. СПб., Изд-во ТВПинк, 1995. - 260 с.

171. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу (Опыт самопроектирования педагогической системы школы № 534 Выборгского района СПб) Методическое пособие - СПб.: ТВПинк, 1998.-38 с.

172. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя: сборник научных трудов / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. СПб., 2005. - 236 с.

173. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Издательская группа «Прогресс», 2001. 480 с.

174. Рожков М.И. Воспитание: экзистенциальный подход / воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов. СПб., 2005. С.80-85.

175. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 384с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: педагогика, 1976. -412 с.

177. С.И. Попова Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 176 с.

178. С.Л. Братченко. Парадоксы реформы образования и гуманитарная экспертиза образования; // Развитие образования: история и современность. Санкт Петербург, 2002.

179. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся^ гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь СПб: Изд-во С - Петербургского университета, 1997. - 224 с.

180. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. Ч.З Антропология-СПб., 1999-288 с.

181. Свободное воспитание: Хрестоматия / составитель Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995-224 с.

182. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания!школьников-М-1999.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное посо-' бие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. —1. М., 1998.

184. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

185. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. 2-ое изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

186. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: Учебно-методическое пособие. — М.: УЦ «Перспектива», 2007. — 96 с.

187. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

188. Сидоркин A.M. Процесс развития воспитательный системы школы / Сов. Педагогика. 1991 г. № 11 с. 65-69

189. Сластенин В.А. Воспитательный процесс как система. /Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. — М., 2004. С. 229-241.

190. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

191. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. /Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. М., 2004.

192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

194. Словарь русского языка в 4-х т. / АН СССР, ин-т рус. Яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. — 2 -ое изд., испр. и доп. — М.: Русский язык, 1981 — 1984 (т. 3, 1983. 752 с.) '

195. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников М.: Педагогика, 1986 г. - 136с.

196. Степанов E.H. Моделирование воспитательной, системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков: ПОИПКР0, 1998. 263 с.

197. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 160с

198. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. /Монография-эссе. Изд. 2-ое доп. Библ. СПб. СПб: Крисмас +, 2002. 200 с.

199. Толковый словарь русского языка под ред. Проф. Д.Н. Ушакова том 3, гос. изд-во иностр. и нац. словарей, М., 1939.

200. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. — М., 1991.

201. Ухтомский A.A. Собр. Соч.: Т. 1. Учение о доминанте. Л., 1950.

202. Ушинский К.Д. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -224 с. (Антология гуманной педагогики)

203. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Пед. соч. в 6 т. М., 1900. Т.5. Предисловие

204. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М. Межд. Пед. академия, 1994. - 192 с.

205. Франк С.Л. Духовные основы общества. — М.: Республика, 1992. 511 с.

206. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., Наука, 1995. 657 с.

207. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

208. Фромм Э. Душа человека / пер. с англ. — М.: Республика, 1992. 430 с.

209. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. -М.: Республика, 1993. 447 с.

210. Хайек Ф. Дорога к рабству. Лондон, 1983

211. Христофоров С. В." Воспитание как реконструкция жизненного опыта. / Воспитание научные дискуссии и исследования: Сборник научных трудов. СПб. 2005.

212. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

213. Шманкевич Т.Ю. Жизнь школы глазами социолога: Пособие для самообразования. СПб.: Из-во «Тускарора», 2006. — 112 с.

214. Шустова И.Ю. Самоанализ и «Я» старшеклассника // Новые ценности образования, 2005. — вып. 2(21)

215. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Политики, 1995. -800 с.

216. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М:: Педагогическое сообщество России, 2000. - 128 е., иллюстр.

217. Щуркова'Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в- школе (Феликсология воспитания: как воспитывать счастливого). / М.: Центр «Педагогический поиск», 2004— 160 с.

218. Эльконин Д.Б. Введение в'психологию развития. Mi, 1994.

219. Эриксон Э. Детство и общество. — Изд. 2-ое, перераб. И доп. / пер. с анл.- СПб.: Ленатом, АСП, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

220. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога: Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

221. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе.- М., 2000.

222. Яркова Е. Н. Философия поликультурного образования и ее альтернативы. Волгоград, 2002.