Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа

Петрова, Нина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Нина Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа"

На правах рукописи

Петрова Нина Федоровна

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ТИПА

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2007

003054346

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Горецкий Всеслав Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация: Федеральное Государственное образова-

тельное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится 27 февраля 2007 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1 а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 12 января 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О.И. Ковалева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. С развитием наук о человеке стало очевидным, что сохранение и укрепление здоровья - задача не только медицинская, но и образовательная, поскольку ценностные установки приобретаются индивидом через усвоение определенной системы знаний, что невозможно без организации процессов обучения и воспитания. Между тем анализ литературных данных и статистических источников свидетельствует о том, что здоровье населения России намного хуже, чем в большинстве развитых стран. При этом особую тревогу вызывает здоровье детей и подростков. Согласно данным, приводимым разными специалистами, (М.В.Антропова, А.А.Баранов, М.М.Безруких, Н.О.Березина, Л.М.Кузнецова, Н.Н.Куинджи, Г.Г.Манке, В.Д.Сонькин, Т.И.Сгукалова и др.), сегодня здоровыми можно признать не более 10% нынешних школьников. К числу наиболее распространенных форм патологии у них относятся заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, опорно-двигательной, мочеполовой, эндокринной систем, аллергические проявления. Состояние здоровья детской популяции усугубляется и наличием различных факторов риска (курение, употребление спиртных напитков и наркотиков, ранний секс и т.п.), а также несовершенством организации образовательной практики.

Особой категорией детского населения страны являются школьники, нуждающиеся в длительном лечении (от нескольких месяцев до нескольких лет), оздоровление, обучение и воспитание которых осуществляется в специальных образовательных учреждениях - санаторно-лесных школах, школах-интернатах, детских домах, санаторно-реабилитационных центрах. Педагогический процесс в них является неотъемлемой частью лечебно-профилактической работы и потому имеет специфические особенности.

В трудах некоторых исследователей (А. Адлер, М.ВЛкимов, А АБуцарный, В.П.Кащенко, В.Т.Козлова и др.) обращается вниманий на необходимость дифференцированного и индивидуального подходов к организации образовательной работы с длительно болеющими детьми, в связи с чем было введено понятие «лечебная педагогика» и определено его содержание (Н.М.Амосов, В.Е.Гурин, Е.А.Дегтярев, Р.Дименштейн, А.А.Дубровский, А.Ю.Шурупов). В ряде работ прошлого и настоящего отмечается насущная потребность в интеграции медико-психолого-педагогических знаний (Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, А.С.Виренеус, Л.С.Выготский, Ф.Гальтон, Н.П.Гундобин, О.Декроли, Э.Клапаред, Я.Корчак, П.Ф Лесгафт, Г.КЛозанов, А.РЛурия, Н.И.Пирогов, Э.Сеген, ИА.Сикорский, Б.Спок и др.). Несомненную

значимость имеют исследования (М.Р.Бигянова, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Г.К.Зайцев, А.И.Красило, Н.Н.Михайлова, М.И.Роговцева, К.Роджерс, Н.И.Синягина, А.Т.Цукерман и др.), посвященные отдельным аспектам психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Изучению основных показателей физического недоразвития детей, выявлению причин возникновения различных заболеваний у детей посвящены труды А.А.Баранова, О.Л.Кабанец, Н.Н.Куинджи, А.Ю.Макаровой, И.С.Песчаной, Г.Н.Сердюковской, Т.И. Стукаловой, М.А.Татарниковой, Е.Л.Усановой, В.В.Черкасова и др.

Предметом внимания ученых являлись также проблемы социальной защиты детства (Я.Л.Коломинский, Н.А.Палиева, А.А.Реан, Е.Е.Чепурных и др.), социально-психологической (А.А.Балл, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, Г.С.Костюк, В.А.Петровский, Т.В.Снегирева, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.) и социокультурной адаптации (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.Н.Гуров, И.А.Милославская, Н.А.Ощуркова, А.В.Петровский, Н.И.Сарджвеладзе, В.А. Шаповалов и др.), в определенной мере касающиеся образования и воспитания длительно болеющих детей. Вопросы психологической адаптации детей, имеющих различные нарушения в здоровье, представлены в публикациях В.Г.Асеева, ГЛАпанасеню, О.А.Ахвердовой, И.В.Боева, Л.И.Губаревой, Л.ВЛысенко, В.Н.Муравьевой, Л.А.Поповой и др. Значение среды как оздоравливающего фактора раскрыто в работах Н.А.Агаджанян, Б.Н.Алма-зова, М.М.Безруких, В.Н.Беженова, В.А.Бондаренко, Р.Заззо, Р.А.Зобова, В.Г.Зуева, Т.В.Карасевой, В.Н.Келасьева, А.Г.Коган, П.Ф.Лесгафта, А.Г.Макеевой, В.ПЛетленко, И.Н.Полунина, Г.М.Соловьева, Г.П.Ступано-ва и др. Пути совершенствования учебно-воспитательной и оздоровительной работы с учащимися представлены в работах Э.Н.Вайнера, Л.И.Новиковой, Н.М.Платонова, Н.Л.Селивановой, Е.Е.Чепурных, В.Э.Штейнберга и др.

Особую группу составляют исследования, в которых обосновывается необходимость гуманного отношения к ребенку, попавшему в сложную жизненную ситуацию (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Бойко, И.Д.Демако-ва, А.В.Зимбули, Ю.АИщенко, Е.Ю.Клепцова, В.Г.Маралов, В.А.Петрицкий, К.Роджерс, Р.А.Самофал, Л.П.Стрелкова, Р.М.Чумичева, И.М.Юсупов и др.).

Наконец, в ряде публикаций обсуждаются вопросы органической связи обучения, воспитания и развития детей в учреждениях оздоровительного типа (П.Б.Ананьев, Б.Ф.Базарный, В.П.Быкова, В.И.Горовая, А.Г.Коган, Н.Ф.Петрова и др.).

для учреждений оздоровительного типа проблем сдерживается недостаточной теоретической и методологической их проработанностью:

- до конца не определены теоретические основы проблемы здоровья как многоаспектного феномена, который, имея проекции практически на все сферы жизни человека, является фактором активизации его жизнедеятельности и выступает целефункциональным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа (ОУОТ);

- требуют уточнения понятия «здоровье», «здоровьесбережение», «педагогика здоровья», «сопровождение», «терпимость», «терпимое отношение», «базисные парадигмы образования», «комплексная поддержка развития ребенка» и др.;

- до сих пор не выявлены основные пути и способы интеграции,медико-педагогических знаний в решении проблемы оздоровления детей и подростков;

- к настоящему времени не определены методологические ориентиры и не обоснованы теоретически принципиальные особенности функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа (ОУОТ);

- не определено педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его целостное развитие в педагогическом процессе;

- в современных исследованиях не представлены базисные парадигмы образования, выступающие в качестве основных предпосылок моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа;

- остаются недостаточно исследованными вопросы стратегического планирования и технологий реализации комплексного сопровождения развития личности ребенка в учебном и воспитательном процессах ОУОТ;

- ключевое значение для развития личности ребенка в условиях ОУОТ имеет определение особенностей воспитательной работы как полифункциональной среда, разработка критериев воспитанности школьников на разных возрастных этапах их жизнедеятельности.

Кроме того, анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также практики образовательного процесса показывает, что к настоящему времени сложились противоречия между:

- необходимостью формирования культа здоровья и культуры здорового образа жизни у подрастающего поколения и недостаточной теоретической разработанностью управленческих, содержательных и психолого-педагогических механизмов здоровьесбережения детей;

- потребностью сохранения здоровья детей и подростков и недостаточной востребованностью медико-биологической информации педагогической наукой и практикой;

- новыми социокультурными требованиями к развитию личности ребенка и реальными качествами выпускников ОУОТ;

- необходимостью построения системы образования в ОУОТ с учетом специфики выполняемых ими функций и отсутствием научно обоснованных моделей таких систем;

- возможностями ОУОТ в комплексном решении задач физического, интеллектуального и духовно-нравственного развития личности ребенка в процессе обучения и воспитания и реальным отсутствием такого подхода;

- достаточной разработанностью методик изучения личности ребенка в процессе обучения и воспитания и невысоким уровнем компетентности педагога в их применении и др.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса комплексного сопровождения развития личности ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа, включая углубление представлений о системном характере здоровья, путях и способах интеграции медико-психолого-педагогических знаний и их реализации в образовательной практике; определение специфики функционирования детских учреждений оздоровительного типа (цели, задачи, содержание, направления деятельности и ее технологии; критерии результативности); выявление закономерностей и разработку гуманистических основ организации педагогической работы с длительно болеющими детьми; определение базисных парадигм моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа; определение стратегических ориентировок комплексного сопровождения развития личности ребенка в этих процессах; выявление условий эффективной организации педагогического процесса, направленного на сохранение и укрепление здоровья ребенка, его интеллектуальное и духовно-нравственное развитие.

Цель исследования: разработать концепцию комплексного сопровождения развития личности ребенка в условиях образовательной среды учреждения оздоровительного типа.

Объект исследования - теория и практика функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

Предмет исследования - теоретико-методологические, медико-психолого-педагогические и проектные основы комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа.

Гипотеза исследования: комплексное развитие ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа будет успешным, если:

- выявлены и теоретически обоснованы параметрические характеристики здоровья как многоаспектного феномена, который выступает целе-

функциональным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа; определена связь здоровья с индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка;

- концепция организации образовательной среды основана на интеграции медико-психолого-педагогических знаний, а ведущим условием функционирования этой среды является целенаправленное и педагогически адаптированное включение ребенка в процесс усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни, доступного его пониманию;

- сопровождение развития личности ребенка в образовательной среде опирается на всестороннюю диагностику, носит комплексный характер и связано с реализацией антропологического, системно-комплексного, лично стно-ориентированного подходов, концепции психического и психологического здоровья детей, идей развивающего образования и педагогической поддержки;

- определено и теоретически обосновано педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, а также детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его всестороннее личностное развитие в учебном и воспитательном процессах;

- выявлены и содержательно раскрыты базисные педагогические парадигмы, составляющие концептуальную основу моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции;

- определены и теоретически обоснованы принципы организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности ОУОТ, выявлены и охарактеризованы факторы успешности обучения и воспитания детей, в том числе личностный, межличностный, предметно-содержательный, организационно-гигиенический, психофизиологический, социокультурный, духовно-нравственный и рефлексивный;

- проектирование целостного педагогического процесса осуществляется на основе стратегического планирования, включающего целевые ориентиры оказания комплексной поддержки ребенку, приоритетные направления этой поддержки, способы и технологии оказания поддержки в разных сферах жизнедеятельности ребенка - познании, предметно-практической деятельности, игре, физкультуре и спорте, общении;

сущностные признаки - целенаправленность, преобразовательный характер, внутреннюю противоречивость, кумулятивность, динамичность, детерминированность, разноуровневость, пространственно-временную принадлежность;

- разработаны критерии, показатели и уровни определения обученно-сти, воспитанности, развитости ребенка, опирающиеся на разнообразие диагностических методик и технологий.

Задачи исследования.

1. Провести анализ существующих теорий, концепций и образовательной практики, сформировать понятийный тезаурус проблемы комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, философии, психологии, медицины и других наук.

2. Теоретически обосновать здоровье как научную категорию, определить его ценностный аспект; выявить основные пути и способы интеграции медико-психолого-педагогических знаний в истории отечественной и зарубежной образовательной практики.

3. Определить специфические особенности, способствующие оптимизации функционирования образовательной среды детских учреждений оздоровительного типа; выявить тенденции и проблемы включения ребенка в процесс полноценного усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни.

4. Раскрыть сущность комплексного сопровождения развития личности ребенка, теоретически обосновать роль антропологического, системно-комплексного, личностно-ориентированного подходов, идей развивающего образования как теоретической основы организации образовательной среды в учреждении оздоровительного типа.

5. Определить и теоретически обосновать педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его всестороннее личностное развитие в учебном и воспитательном процессах.

6. Сформулировать концептуальные основы моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции.

7. Теоретически обосновать принципы, содержание и технологии организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности, охарактеризовать факторы успешности обучения, воспитания и развития детей, технологии проектирования целостного педагогического процесса на основе идей стратегического планирования.

8. Методологически обосновать информационные, структурные, функциональные и процессуальные особенности воспитательной системы как процесса развития и духовно-ценностной ориентации ребенка, имеющего собственные сущностные признаки.

9. Экспериментально проверить эффективность моделей обучения, воспитания и развития ребенка на основе комплексного сопровождения.

Общую методологию исследования составили: общефилософские принципы - историзма, объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; основные положения теории познания и системно-комплексного подхода, предполагающего изучение многообразия отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития разнообразных процессов и явлений. В целях расширения общеметодологической базы использовались сравнительно-сопоставительный анализ, принцип восхождения от абстрактного к конкретному, результаты исследований по интеграции и синтезу научного знания, а также структурно-номинативный подход к разработке теории как целостного явления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в процессе познания; единства теоретической и эмпирической деятельности; сочетания сущего и должного; выявление законов функционирования педагогических процессов, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения и др.

Теоретической основой исследования явились основные положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе обучения и воспитания (Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.В.Краевский, В.М.Межуев, В.А.Петровский и др.); теория индивидуально-типологических различий (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); идеи педагогики авторитета и манипуляции (И.Ф.Гербарт, С.И.Гессен, ЕЛ.Доценко, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.); концепции терпимого отношения к детям и педагогической поддержки (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, Э.Клапаред, Дж.Локк, Л.Н.Толстой и др.); исследования по проблеме технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Г.М.Соловьев, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков и др.).

Существенное значение в понимании необходимости совершенствования практики оздоровления детей и их одновременного обучения и воспитания

имеют взгляды ученых по общим проблемам образования и развития личности: теоретические основы обучения (Б.Г.Ананьев, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи об интегральных характеристиках личности (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.); идеи о гуманистических и культурологическах аспектах образования и воспитания (ШААмонашвили, Е.В.Боцдаревская, Н.В.Бочкина, О.СГазман, Е.И.Исаев, А.Маслоу, Н.Н.Михайлова, К.Роджерс, Н.Ю.Синягина, В.И.Слобод-чиков, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); представления о многообразии педагогических парадигм и реализуемых в их границах моделях обучения и воспитания (И.АЛСолесникова, Г.Б.Корнетов, О.Г.Прикот, Е.А.Ямбург) и др.

Исходные теоретико-методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей развития личности ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа на основе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения.

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались методы: 1) теоретические - анализ философской, методологической, медицинской, социологической, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические — опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.

образовательной сферы (программа «Университеты России»); в 2004-2005 гг. -по теме «Система диагностики здоровья и возрастной динамики интеллектуального потенциала» (заказчик - администрации гг.Ставрополя, Невин-номысска, Буденновска), в 2005-2006 гг. - по теме «Система диагностики стиля деятельности учителя» (заказчик - Ставропольский институт повышения квалификации работников образования).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе семи ОУОТ и включала три этапа: констатирующий (диагностический), организационно-формирующий и итоговый (диагностический). В эксперименте были задействованы 1800 учащихся разных лет обучения, около 280 педагогов и руководителей образовательных учреждений, около 90 медицинских работников. В исследовании на разных стадиях его реализации участвовали студенты психологического факультета Ставропольского государственного университета, специалисты сферы дополнительного профессионально-педагогического образования.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования учителей, воспитателей, медицинских работников и детей ОУОТ; личный опыт работы соискателя в качестве руководителя опытно-экспериментальной работы и преподавателя вуза.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:

- подготовительно-поисковый (2000-2001) — разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, медицинской, психолош-педагогической литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

- проектно-прогностический (2002-2003) - разработка концепции исследования; выявление факторов, детерминирующих процесс развития личности ребенка в условиях ОУОТ; моделирование процессов обучения и воспитания детей на основе педагогики здоровья, терпимого отношения к ребенку, авторитета и комплексной поддержки детей; разработка образовательных и воспитательных программ; проектирование деятельностей педагогов и детей; разработка и апробация методического инструментария исследования;

и методик и их использование в формирующем эксперименте; анализ эффективности опьпно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005-2006) — статистический анализ и интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые разработан тезаурус проблемы комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ, понятийные системы которого («здоровье», «здоро-вьесбережение», «здоровый образ жизни», «педагогика здоровья», «терпимость», «терпение», «терпимое отношение к ребенку», «сопровождение», «комплексное сопровождение развития ребенка», «психолого-педагогическая поддержка» «базисные парадигмы образования», «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «образовательная среда урока», «воспитательное пространство ОУОТ») определяют ядро теоретической концепции исследования;

- выявлены и теоретически обоснованы принципы определения параметрических характеристик здоровья как многоаспектного феномена, который выступает целефункциональным ориентиром в работе детских ОУОТ; определена связь здоровья с индивидуально-типологическими особенностями личности; установлены и содержательно раскрыты основные пути и способы интеграции медико-психолого-педагогических знаний в решение проблемы оптимизации здоровья детей и подростков;

- впервые раскрыта сущность комплексного сопровождения развития личности ребенка в ОУОТ как сложного, многоаспектного и многокомпонентного феномена (диверсификационный подход), в теоретико-методологическом плане обоснована роль антропологического, системно-комплексного, личностно-ориентированного подходов, идей развивающего образования (фасилитативный подход) как теоретической основы организации образовательной среды в учреждении оздоровительного типа; разработана и теоретически обоснована модель комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде УОТ, раскрывающая сущностные признаки этой среды, ее структурные компоненты в их взаимосвязи и обусловленности, параметры структурных компонентов, определяющие степень их выраженности, обоснована совокупность условий успешного функционирования этой среды как целенаправленного и педагогически адаптированного включения ребенка в процесс усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни, доступного его пониманию;

- определено содержание терпимого отношения педагога к ребенку как сложного личностного образования с учетом индивидуально-типологических характеристик, включающих мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой компоненты, актуализирующихся в ситуациях несовпадения взглядов, ценностей, мнений, поведения, проявляющихся в повышении сензитивности за счет задействования механизмов принятия ребенка (понимание, эмгатия, ассертивность) и подлинного позитивного терпения; раскрыто педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку (стратегии, подходы, субъектные позиции, принципы взаимоотношений, личностные педагогические конструкты), обусловливающее оздоровление ребенка и его всестороннее развитие в учебном и воспитательном процессах;

- впервые выявлены и содержательно раскрыты базисные педагогические парадигмы, составляющие концептуальную основу моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа; определены и теоретически обоснованы принципы организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности в ОУОТ, факторы успешности обучения, воспитания и развития детей, в том числе личностный, межличностный, предметно-содержательный, организационно-гигиенический, психо-физиоло-гический, социокультурный, духовно-нравственный и рефлексивный; выделены целевые ориентиры оказания психолого-педагогической поддержки ребенку, ее приоритетные направления, способы и технологии оказания в разных сферах жизнедеятельности ребенка—познании, предметно-практической деятельности, игре, физкультуре и спорте, общении;

- предложена модель проектирования целостного педагогического процесса на основе идей стратегического планирования, включающая теоретико-методологическую базу построения и управления таким процессом, систему проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), критерии и показатели результативности; посредством проектных характеристик показана соотнесенность теоретической модели комплексного сопровождения развития личности ребенка с моделью педагогического процесса, определены приоритетные направления и логико-содержательная основа функционирования учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие укрепление здоровья ребенка, его нравственно-духовное развитие, овладение способами здоровьесберегающего поведения;

- обоснованы информационные, структурные, функциональные и процессуальные особенности воспитательной системы ОУОТ как модели духовно-нравственного развития ребенка, основанного на принципах активного человеколюбия, свободы выбора, учета индивидуальных и возрастных

особенностей детей, педагогического оптимизма, целенаправленности, единства и целостности воспитания и др.; разработаны и реализованы программы «Ценности и нормы жизни школы», «Личность и творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общение», имеющие ценностно-смысловое единство целей, содержания, технологий и психолого-педагогической поддержки ребенка;

- в соответствии с приоритетными целями процесса воспитания ребенка в ОУОТ разработана система педагогических технологий как процедур воспитательной деятельности - «повседневные технологии», «ситуативные технологию), «перспективные технологии»; определены функции, содержательные компоненты и способы реализации педагогами воспитывающего потенциала образовательной среды (дифференциация среды, интеграция среды, генерирование среды, декомпенсация среды); выявлены компоненты субъектной позиции воспитателя (профессиональная компетентность, личностная позиция, творческая активность) и психологические барьеры, лежащие в основе поведения детей («негативная установка», «неверие в себя», «неадекватная самоидентификация», «лжеавторитет», «уход от ответственности», «боязнь поражения», «непрятие новизны», «стереотип мышления» и др.);

- разработаны критерии, показатели, уровни и процедуры определения обученности, воспитанности, развитости ребенка на основе использования комплексного его сопровождения, опирающиеся на разнообразие диагностических методик и технологий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям образовательных учреждений оздоровительного типа решена актуальная педагогическая проблема комплексного (медико-психолого-педагогического) сопровождения гармоничного развития личности ребенка; в понятийный аппарат теории общего образования введены категории «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «педагогика здоровья», «психолого-педашгическое сопровождение», «терпимое отношение к ребенку», «базисные парадигмы образования», «комплексная психолого-педагогическая поддержка», «проектирование и реализация процесса развития личности ребенка» и др., раскрыты их педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технологии целостного процесса сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения оздоровительного типа; с позиций системного, личностно-ориентированного, антропологического подходов дано теоретическое обоснование процессов проектирования и организации учебной и воспитательной деятельности в образовательном

учреждении оздоровительного типа, направленных на всестороннее развитие личности ребенка и его физическое, нравственное оздоровление; теоретически обоснована специфика воспитательной работы в образовательном учреждении оздоровительного типа как процесса духовно-нравственного развития ребенка, основанного на разнообразных принципах и имеющего качественное содержание, формы, методы и технологии воспитательной деятельности; раскрыты пути взаимодействия методологии с методиками исследования проблем школьного образования в условиях образовательных учреждений оздоровительного типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения раскрывают педагогам, школьным психологам, руководителям и медицинским работникам образовательных учреждений оздоровительного типа необходимые представления о комплексном сопровождении развития личности ребенка; предложенные автором основы проектирования гармоничного образовательного процесса позволяют осуществлять практическое построение данного процесса в образовательных учреждениях оздоровительного типа в любом регионе страны в современных социальных условиях.

Разработанные в рамках исследования программы, учебные пособия и научно-методические рекомендации могут быть использованы в различных общеобразовательных учреждениях, в вузовской образовательной практике и в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей эвристической научно-исследовательской работы с практическим воплощением в образовательной среде.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью методологических и теоретических положений, глубоким анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); всероссийских - «Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2001); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004); «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005); межрегиональных - «Здоровый город. Здоровые дети» (Ставрополь, 2000); региональных - «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 1999,2000,2001,2002,2004,2006); «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2002,2004,2005,2006) и др.

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр психологии, клинической психологии, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, кафедр педагогики и психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 10 учебно-методических пособиях, 8 методических рекомендациях, 6 программах для студентов психологических и педагогических специальностей, 34 тезисах и статьях, в том числе в 7 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 70,8 печл.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы исследования, разработкой его методологических и концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой и реализацией модели комплексного сопровождения развития ребенка в условиях ОУОТ, содержание и обоснование которой отражено в 60 публикациях автора, в том числе монографиях «Организация учебно-воспитательной работы в учреждениях оздоровительного типа» (2004), «Проблемы здоровья и функционирования детских образовательных учреждений оздоровительного типа (2006), «Учебный процесс и воспитательная система образовательного учреждения оздоровительного типа: методология, теория и практика» (2006), учебных материалах «Методики построения эффективного учебного процесса в учебных заведениях оздоровительного типа» (1997), «Совершенствование процесса обучения и воспитания в учебных заведениях оздоровительного типа» (2000), «Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов» (2005) и др.; создании совместно с участниками образовательного процесса моделей гуманистически

ориентированных концептуальных проектов учебного и воспитательного процессов и освоении их в практике; разработке диагностических процедур и техник; разработке и реализации программ «Ценности и нормы жизни», «Личность и творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общение», имеющих ценностно-смысловое единство целей, содержания, технологий и психолого-педагогической поддержки ребенка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системное развертывание и полнота решения задач по исследуемой проблеме базируется на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют четыре взаимосвязанных блока понятий и категорий: 1) «здоровье» (медицинская, биомедицинская, биосоциальная, биопсихосоциальная, ценностно-социальная, личностная модели), «здоровьесбережение» (внешние и внутренние факторы, закономерности развития детского организма), «здоровый образ жизни» (уровень, качество, стиль и уклад жизни), «педагогика здоровья» (специфические черты, принципы, методы, основополагающие учения,.средства); 2) «терпимость» (определения, функции, виды, границы проявления), «терпение» (механизмы возникновения, структура), «терпимое отношение к ребенку» (гуманистическая основа педагогического взаимодействия, признаки, личностные конструкты); 3) «сопровождение» (цель, методологическая основа, условия, методы, система профессиональной деятельности, этапы), «комплексное сопровождение развития ребенка)) (стратегии и целевые ориентиры, функциональные модели, принципы организации и осуществления, инновационные педагогические технологии), «психолого-педагогическая поддержка» (условия реализацйи, направленность на духовно-нравственное и творческое развитие ребенка, критерии продуктивности); 4) «базисные парадигмы образования» (определение, типология, характерные признаки), «образовательная среда учреждений оздоровительного типа» (характер отношений, системность, уровни организации, параметры), «образовательная среда урока» (целе-полагание, рациональный отбор и построение содержания образования, гигиенические критерии ориентации учебной работы, психофизиологический комфорт, методы и технологии, рефлексивная диагностика), «воспитательное пространство ОУОТ» (определение, специфика организации, модель воспитательной системы, принципы, формы и способы ее реализации, критерии эффективности).

Системное проектирование процесса комплексного сопровождения личности ребенка предполагает выделение нескольких проектных характеристик: целефункциональных, содержательно-методологических, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих. Теоретико-методологической основой организации сопровождения должны выступить: личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития ребенка, максимальный учет его индивидуальности; антропологический подход, предполагающий целостный подход к человеку, смещение акцента на целостность ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими; концепция психического и психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы педагога и психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства; теория развивающего образования, утверждающая необходимость такого проектирования образовательного процесса, который вооружает ребенка не только знаниями и умениями, но и обеспечивает развитие фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств; теория педагогической поддержки, утверждающая необходимость в процессе сопровождения актуализации «самости» через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка; проектный подход, который предполагает создание такой образовательной среды, где происходит кооперация всех ее субъектов; системно-ориентацион-ный подход, согласно которому развитие осуществляется с опорой на внутренний потенциал ребенка (ключевое положение «педагогики успеха»). Названные ориентиры позволяют рассматривать образовательную среду в ОУОТ как процесс, выполняющий развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую функции.

Содержанием деятельности по комплексному сопровождению развития ребенка в условиях ОУОТ должны стать: коррекция и предупреждение негативных индивидуальных личностных и поведенческих особенностей детей (психологический аспект сопровождения); формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (медицинский аспект сопровождения); организация учебного и воспитательного процессов как ориентированных «на успех» (педагогический аспект сопровождения); социально-правовая защита ребенка, социально-бытовая ориентировка, профессиональное самоопределение детей (социальный аспект сопровождения).

3. Модель обучения, воспитания и развития учащихся в ОУОТ предполагает установление взаимопомогающих отношений между взрослыми

и детьми. Одним из условий такого подхода является нейтрализация личностной тревожности ребенка, главными компонентами которой являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Преодолению тревожности способствуют толерантность и терпимость как гуманистическая основа развития ребенка, сущностной характеристикой которой является терпимое отношение к детям - сложное личностное образование, проявляющееся за счет задействования психологических механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль). Условиями формирования терпимого отношения педагогов к детям являются: повышение сензитивности к идеям толерантности и ненасилия как общечеловеческим ценностям; ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к их принятию и пониманию.

4. Основой проектирования модели обучения учащихся в ОУОТ должно выступать стратегическое планирование, включающее в себя: анализ образовательной среды; разработку принципов организации учебной деятельности (ненанесения вреда, действенной заботы о здоровье детей, субъект-субъектного взаимодействия, соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся, комплексности, позитивных воздействий над негативными, активного обучения, сочетания охранительной и тренирующей стратегий и др.); создание конструктов учебного процесса (структура, содержание, формы, методы, технологии); определение перспективных, тематических и сценарных планов конкретных мер психолого-педагогической поддержки ребенка. Весь процесс обучения в ОУОТ должен быть сконцентрирован на оздоровительно-гигиенической опеке ребенка, его непрерывном и динамичном развитии, а также на воспроизводстве культуры и социальности. В этой связи концепция целенаправленной организации учебного процесса предполагает реализацию субъектного, ценностно-ориентационного, функционально-деятель-ностного, отношенческо-коммуникативного, ресурсно-пространственного и диагностико-результативного подходов.

5. Воспитательная среда образовательного учреждения оздоровительного типа есть реальное явление педагогической действительности, главной целью которой является развивающаяся личность. «Среда» в данном случае понимается как окружение, совокупность условий и влияний вокруг ребенка. В исследовании для определения понятия «воспитание» использована формулировка: воспитание - творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий развития личности ребенка через освоение социально-

культурных ценностей общества. Наиболее важной характеристикой воспитания выступает полисубъектность, а в качестве фактора гуманизации пространства детства - воспитательная деятельность.

Модель воспитания детей в ОУОТ должна быть ориентирована на формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью; социализацию детей на основе педагогического сотрудничества через реализацию функций социальной адаптации; воспитание трудолюбия, гражданственности, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе; подготовку ребенка к социальной жизни через реализацию функций оздоровления, образования, пред-профессиональной подготовки, социальной защиты, помощи и поддержки; воспитание уважения к культуре, традициям, духовно-нравственным ценностям. Для этого необходимы: отказ от авторитаризма в воспитании; определение целью воспитания свободу и саморазвитие личности; демократизация школьной жизни, основанная на гласности и открытости, интеграции и согласовании всех интересов и позиций, культуре общения, многообразии форм творческой деятельности детей; обеспечение гарантии прав ребенка; повышение психологической купьтуры педагогов и постоянное изучение детей; превращение знания ребенка в обязательное звено воспитательного процесса; яркая, эмоционально насыщенная жизнедеятельность в учреждении и его атмосфера, стимулирующая творческие формы отношений общения детей; гуманизация внутриколлективных отношений, утверждение идеи защищенности ребенка; превращение учреждения, готовящего к жизни, в саму жизнь, деятельность и творчество.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 478 наименований, и приложений. Диссертация содержит 22 рисунка и 61 таблицу. Общий объем рукописи 478 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются области апробации и внедрения результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научное обоснование проблемы здоровья и функционирования детских образовательных учреждений одоровительного типа» рассмотрены различные концепции здоровья и научные подходы к

его трактовке; представлены пути и способы интеграции медико-психолого-педагогических знаний в решении проблемы здоровья детей; теоретически обоснованы особенности функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

Обращение к научным основам проблемы здоровья показало, что в литературе содержится более 80 определений термина «здоровье», но даже этот список является далеко не полным. Выделение сущностных признаков здоровья осуществляется в границах нескольких теоретических моделей: медицинской, биомедицинской, биосоциальной, биопсихосоциальной, ценностно-социальной.

В труцах отечественных ученых понятие здоровья определяется в контексте понимания понятия «человек» (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, В.П.Казначеев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев и др.), что предполагает системный подход к его рассмотрению. Принципиальный вклад в разработку системных представлений о здоровье человека внесла психология в лице В.М.Бехтерева и его последователей. Вопросы здоровья на психологическом уровне связываются с личностным контекстом, при котором человек предстает как психическое целое, а само здоровье описывается в терминах состояния, как баланс между различными аспектами личности, потребностями индивида и общества.

Анализ состояния здоровья населения России (по данным официальных и научных источников) свидетельствует о его весьма низком уровне, что в немалой степени обусловлено отсутствием в обществе культуры здорового образа жизни, который должен целенаправленно и постоянно формироваться в течение всей жизни человека. Многие исследователи акцентируют внимание на здоровье детского населения страны. Его неблагополучие оценивается как чрезвычайное, т.к. значительно снизилось число здоровых детей (до 10-12%), стремительно растут функциональные нарушения и хронические заболевания в детском возрасте (регистрируются более чем у 50-60% школьников), изменяется структура хронической патологии, увеличивается число детей, имеющих одновременно несколько диагнозов (у 20% подростков). Ежегодная тенденция роста хронической заболеваемости школьников в среднем составляет 5,84%. За время обучения в школе количество здоровых детей уменьшается в 4 раза. К числу наиболее распространенных форм патологии у школьников относятся заболевания опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, нервной систем органов, а также инфекционные болезни.

К сказанному следует добавить ухудшение стартового уровня здоровья новорожденных и раннее приобщение детей к вредным привычкам (курение, употребление спиртных напитков, наркотиков и токсических веществ).

По полученным нами сведениям у 53,8% подростков возникает социальная дезадаптация, которая у 32,2% носит явно выраженный характер.

В исследовании особо подчеркивается негативное влияние на детское здоровье школьных факторов риска, среди которых доминируют: стрессовая педагогическая тактика, интенсификация процесса обучения, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей, нерациональная организация учебной деятельности, низкая функциональная грамотность педагогов и др. К недостаткам обучения следует также отнести неблагоприятную эколого-гигиеническую обстановку во многих школах. Негативный характер действия этих факторов усиливается тем, что они приходятся на период интенсивного роста и развития организма ребенка, т.е. на период наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям. Кроме того, эти факторы действуют непрерывно, длительно и систематично, накапливаясь в течение нескольких лет и приобретая устойчивый характер. В этой связи требует своего решения собственно педагогический подход к осмыслению проблемы здоровья детей.

В процессе обобщения достижений науки и практики в отношении здоровьесбережения детей установлено, что многие из них получены представителями различных медицинских школ (А.Адлер, Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, А.С.Виренеус, ФГальтон, ШТГундобин, О.Декрали, В ЛКащенко, П.Ф.Лесгафт, ПКЛозанов, Н.И.Пирогов, Э.Сеген, И.А.Сикорский и др.), которые наряду с исследованием медико-биологических и медико-психологических проблем разрабатывали и проблемы врачебной (лечебной) педагогики. Благодаря интеграции медицинских, психологических и педагогических знаний возникла междисциплинарная отрасль науки - педагогика здоровья, принципами функционирования которой являются антро-поцентричность, интегративностъ, личностно ориентированная направленность, гуманистичность.

Историографический анализ позволил установить, что лечебно-педагогическое направление, изначально обращенное к детской дефектологии, постепенно вышло за ее рамки и стало охватывать более широкий спектр проблем детства, в том числе: защита прав личности ребенка, обеспечение его психологической и физической безопасности; комплексная диагностика возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста; разработка образовательных программ, адекватных индивидуальным особенностям учащихся; создание системы психологической помощи семьям и детям групп риска; профилактика здорового образа жизни; развивающая и коррекционная работа и т.п. В контексте сказанного особый

интерес представляют начавшиеся лишь в последние годы работы, связанные с организацией деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в длительном лечении.

В ходе исследования установлено, что в настоящее время 1,5 млн. детей Российской Федерации относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, из них значительная часть детей ежегодно лечатся и обучаются в образовательных учреждениях оздоровительного типа (ОУОТ). Педагогическая работа в них разнонаправленна, но в любом случае выступает лечебным фактором.

В исследовании отмечается, что дети, длительное время находящиеся в ОУОТ, нуждаются в комплексном сопровождении, понимаемом нами как мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов и медицинских работников, направленных на создание условий успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Главная цель сопровождения — создание такой образовательной среды, которая способствовала бы успешному оздоровлению, обучению и поступательному развитию ребенка. Центральный принцип сопровождения - ценность личного выбора человека, его самоопределение в значимых для него жизненных ситуациях. Теоретико-методологической основой сопровождения в ОУОТ должны выступить:

- личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития ребенка, максимальный учет его индивидуальности;

- антропологический подход, предполагающий целостный взгляд на человека, смещение акцента на целостность ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими;

- концепция психического и психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы педагога и психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства;

- теория развивающего образования, утверждающая необходимость такого проектирования образовательного процесса, который вооружает ребенка не только знаниями и умениями, но и обеспечивает развитие фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что1 предполагает серьезную психологизацию педагогической практики;

- теория педагогической поддержки, утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создание условий для самоопределения, самоактуализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка;

- проектный подход, который предполагает создание такой образовательной среды, в которой происходит кооперация всех ее су&ьектов;

- системно-ориентационный подход, согласно которому развитие осуществляется с опорой на внутренний потенциал ребенка (ключевое положение «педагогики успеха»).

Названные ориентиры позволяют рассматривать образовательную среду в учреждении оздоровительного типа как процесс, выполняющий следующие функции: развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую.

Во второй главе «Терпимое отношение к ребенку как гуманистическая основа организации образовательной среды в учреждениях оздоровительного типа» исследованы сущностно-функциональные характеристики понятий «терпимость», «толерантность», «терпимое отношение к ребенку»; рассмотрены аспекты терпимого отношения к ребенку как гуманистической основы организации образовательной среды в ОУОТ; проведен анализ толерантного отношения к детям на основе эмпирического исследования.

Установлено, что понятия «терпимость» и «толерантность» широко применяются в различных дисциплинах. Как правило, они отражают важную личностную характеристику человека (А.Г.Асмолов, Г.Кристалл, Л.Н.Рюмшина, М.Уолцер, ОЖАНроЛ, А.БЬар^о и др.). В диссертации приняты следующие определения толератности и терпимости.

Толерантность - свойство личности, аюуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в снижении сензитивности к объекту за счет использования механизмов терпения.

Терпимость - свойство личности актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет использования механизмов принятия и терпения.

В диссертации показано, что терпимость относится к ценностям гуманистического толка (наряду с честностью, правдивостью, обязательностью, искренностью, верностью, преданностью, надежностью, доброжелательностью, порядочностью, ответственностью, справедливостью и др.), о чем свидетельствует проведенный в рамках исследования анализ различных религиозных воззрений, философско-этических концепций прошлого и настоящего, идей гуманистической и экзистенциальной психологии. Методологическую основу терпимости составляют идеи Л.Бинсвангера, МБубера, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла, О.АИрог!, Б.ВидепЫ - родоначальни-

ков психологии прощения, психологии и педагогики ненасилия. В работе терпимость выступает как принцип, дающий ключ к пониманию суш человека, объясняющий специфику взаимодействия людей, а также как способ оказания помощи ребенку в решении возникших у него жизненных проблем.

Исследование вопроса функциональной направленности терпимости позволило установить, что он изучен недостаточно. В диссертации обозначен ряд функций терпимости: гносеологическая, превентивная коммуникативная, прогностическая, ориентационно-эвристическая, синдикативная, адаптивная, трансляционная, активная, конгруэнтно-эмпатическая. Как нам представляется, более всего в межличностных отношениях педагога и болеющего ребенка проявляются конгруэнтно-эмпатическая, активная, адаптивная, коммуникативная и ориентационно-эвристическая функции терпимости.

В работе представлены виды терпимости (квазитерпимость, псевдотерпимость, негативная терпимость, позитивная терпимость) и толерантности (коммуникативная, фруструационная, естественная, проблемная), которые имеют разные формы проявления в зависимости от позиции, занимаемой субъектом в процессе взаимодействия: «доминирование», «равенство», «подчинение»; «Родитель», «Педагог», «Ребенок»; «сверху», «рядом», «снизу». Установлено, что подлинная терпимость, способствующая бесконфликности взаимоотношений с детьми, возможна лишь с позиции «Педагога».

При определении границ терпимости были выделены три фактора ее нравственной меры: конкретность (социальный фон, внутреннее состояние человека, резкий контраст межу воспринимаемым фактом и ожиданиями и др.), инструментальность (сопряженность с другими нравственными ценностями) и внутренняя напряженность. Установлено, что ведущим механизмом возникновения терпимости и толерантности является терпение. Он может быть и состоянием, и качеством, и свойством личности, но всегда выступает как психологический механизм, обеспечивающий функционирование терпимости и толерантности. Для проводимого исследования существенное значение имеет рассмотрение такого психологического механизма, как принятие. Суть его как процесса состоит в том, что оно представляет собой включение одной личности в индивидуальное пространство другой за счет понимания, эмпатии, ассертивности. Для педагога, работающего с длительно болеющими детьми, основой принятия должны стать сопереживание, сочувственное понимание, снисхождение, уступчивость. Именно поэтому терпимое отношение к ребенку выступает главным условием организации педагогической работы в ОУОТ. В диссертации определена структура терпимого отношения, которая вюпо-

чает комплекс мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и конативного компонентов, показано, что для работы в ОУОТ наиболее предпочтительны педагоги с преобладанием терпеливости и сотрудничества как форм выражения терпимого отношения к детям.

Особое внимание в работе уделено влиянию ситуации на стиль общения педагога с детьми. Показано, что структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Сама же ситуация рассматривается с позиции ее влияния на поведение ребенка. При этом важную роль в ситуации общения педагога и ребенка играет такое свойство личности, как чувствование. Оно рассматривается нами как уникальный психический процесс, обеспечивающий взаимосвязь мира внешнего (социальные взаимодействия) и мира внутреннего (Я-концепция), а также взаимопереход внешних поведенческих паттернов во внутренние психологические качества. Вслед за другими исследователями (К.А.Абульханова-Славская, Л.Бинсвангер), мы определяем чувствование как сложное этико-эмоциональное образование экзистенцио-нального характера, способное создавать «единое душевное пространство», в котором на некоторое время исчезают границы между Я и Другим. Способность педагога, работающего с длительно болеющими детьми, создавать «пространство единения» для Себя и Другого зависит от дивергентной или конвергентной направленности его чувствования. Дивергентное чувствование направлено нарасширение границ личности за счет включения Других в свою Я-концепцию. Конвергентное чувствование - концентрация личности на позиции Я, возможно, через противопоставление ее Другим.

В третьей главе «Концепция моделирования комплексного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа» рассмотрены базисные педагогические парадигмы, лежащие в основе моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа; теоретически обоснована роль стратегического планирования в оздоровлении ребенка и комплексной под держке его развития в учебном процессе; раскрыта система условий, обеспечивающих развитие и духовно-ценностные ориентации ребенка в воспитательной системе ОУОТ.

Обращение к истории педагогики позволило выделить базовые модели, которые абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между педагогом и учеником в ходе достижения целей образования. В основе моделей лежит определенная педагогическая парадигма В диссертации подробно рассмотрены три модели организации образовательного

процесса в ОУОТ, которые представлены парадигмами авторитета, манипуляции и поддержки. Показано, что парадигма авторитета базируется на явном признании за педагогом права определять цели воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства их достижения. В то же время подчеркивается, что педагогика авторитета ни в коем с луче не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к ребенку, подавления его инициативы и самостоятельности. Наоборот, в своем позитивном варианте она ориентирована на то, чтобы педагог, опираясь на свой авторитет, добивался превращения ребенка в своего единомышленника, союзника по реализации поставленных целей. Описываемая в работе модель учебно-воспитательного процесса, основанная на педагогике авторитета, исключает столкновение воли педагога и ученика, позволяет преодолевать рассоглассование педагогических целей и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма - межличностного взаимодействия.

Парадигма педагогики манипуляции концептуализирует группу педагогических подходов, позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебном процессе, а с другой — сделать ее незаметной для ученика. Нами отмечается, что педагогика манипуляции отнюдь не предполагает манипулирование ребенком вопреки его интересам. Наоборот, конструктивная манипуляция в исследовании выступает позитивным средством развития ребенка, причем развития продуктивного и интенсивного, позволяющего довольно глубоко осознавать свое Я. Действуя в рамках педагогики манипуляции можно конструировать такую модель образовательной среды, которая позволит не предъявлять ребенку педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, ненасильственного влияния и в то же время задавать такую рамку взаимодействия, которая побуждает к созданию у него ощущения самостоятельности, ответственности за то, что с ним происходит.

Модель образования, соответствующая педагогике поддержки, предполагает, что реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им и его развитием, а следовать за ним, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей «самости», помогать ему в решении собственных проблем. Указанная логика позволяет предложить следующую последовательность педагогических действий в условиях ОУОТ: 1) знакомство с ребенком и установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе; 2) познание ребенка (его потребностей, способностей,

мотивов поведения, интересов, жизненных проблем и причин их обусловивших); 3) педагогическая работа, основанная на принципе индивидуализации и деятельностном подходе.

Стратегическое планирование комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ основано на трех функциональных моделях: 1) медицинской, предполагающей обеспечение ребенка необходимым лечением путем максимального наполнения его жизнедеятельности необходимой диагностикой, методами под держания и укрепления здоровья; 2) психолого-педагогической, основанной на психологической диагностике ребенка, приоритете терпимого отношения к нему, педагогики здоровья, авторитета и манипуляции; 3) педагогической, ориентированной на здоровьесберегающую организацию учебного процесса. В содержательном плане стратегическое планирование определялось как комплекс факторов успешности обучения и воспитания детей в ОУОТ: учет характерологических особенностей учащихся при отборе способов и приемов педагогической работы; ориентация на субъективное благополучие и настроение ребенка; выделение качеств педагога, оказывающих положительное влияние на развитие учащихся; учет многообразия сфер жизнедеятельности детей; отбор и структурирование содержания учебно-воспитательного процесса; соблюдение фи-зиолого-гигиенических требований к составлению расписания и проведению учебных занятий; индивидуализация педагогических воздействий в ходе учебной и воспитательной работы; обеспечение гуманности в оценивании деятельности учащихся и др.

Концепция воспитательной работы разрабатывалась как модель целенаправленного процесса культуроемкого развития ребенка:

- воспитание должно быть обращено на выработку у детей определенных ценностных ориентаций и потому следует обеспечивать в единстве когнитивный («приучить»), эмоционально-ценностный («приохотить») и поведенческий («приобщить») компоненты ценностного отношения;

- воспитание - это не возвышение «над» ребенком и не «подстраивание» под ею природу, а действие «притяжения» его к Истине, Добру, Красоте;

- воспитание как «приобщение» организует потребности и способности детей жить в мире людей, обеспечивает коммуникативные навыки;

- воспитание всегда строится на механизме следования «примеру» уважаемого, авторитеного и близкого человека, значимого взрослого.

В основу функционирования проектируемой системы воспитания были положены принципы: активного человеколюбия, демократизации воспитательных отношений, учета индивидуальных и возрастных особенностей детей, педагогического оптимизма, целенаправленности воспитательной

работы, единства и целостности воспитательного процесса, коллективности воспитания, незавершимости воспитания. Наряду с принципами были определены условия эффективности воспитания: видеть в каждом ребенке уникальную личность, у которой необходимо развить сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому; предоставлять ребенку возможности и побуждать его к удовлетворению объективных социальных потребностей в идентификации с группой сверстников и внутреннем выделении себя в группе; организовывать процесс воспитания с учетом разных форм (индивидуальных, групповых, массовых), а также сочетания управления, самоуправления и саморганизации в коллективе; последовательно превращать детей в субъектов жизнедеятельности коллектива, т.е. в субъектов процесса воспитания; целенаправленно организовывать взаимодействие учащихся в сфере познания, предметно-практической деятельности, спорте, игре и общении.

В качестве целей воспитательного процесса были определены: комплексное развитие личности каждого ребенка, ориентация его на самовоспитание, саморазвитие и самореализацию.

Ребенок в позиции участника воспитательного процесса рассматривается в нашей концепции как носитель определенного личностного поведения, которое складывается из системы его поступков: поступок «как свершение»; поступок «как выбор»; поступок «как событие». При этом педагогическое взаимодействие с ребенком (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, сотворчество) рассмотрено не с позиции направленного изменения поведения ребенка, а с позиции формирования потребности в этом изменении через систему внешних и внутренних регуляторов поведения.

Механизм процесса воспитания исследуется в работе на уровне воспитательной ситуации, определяемой как совокупность условий и обстоятельств, детерминирующих ту или иную картину протекания процесса. Этот механизм указывает на то, что воспитываются не поступки и поведение детей, а их отношение к миру природы и социуму, к людям и самим себе, которое реализуется в поступках и качествах личности. Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, рассмотрены нами через триединую психологическую структуру: когнитивный компонент, эмоционально-оценочный компонент и поведенческий компонент.

Исследование показало, что специфика функционирования ОУОТ не исключает ориентации воспитательной работы на все направления базовой культуры личности, среди которых нравственная культура доминирует. Поэтому в педагогической работе необходимо ориентироваться на следующую смыслообразующую систему ценностей: ценности созидания

(реализуются в продуктивных творческих актах - познания и труда, преобразования собственного опыта, тел природы и материального мира); ценности переживания (реализуются в переживаниях красоты природы, искусства, человеческой деятельности); ценности общения (реализуются в человеческих отношениях - сочувствие, доброта, справедливость, дружба, любовь и др.); ценности преодоления жизненных ситуаций, в том числе болезни, и изменение своего отношения к ним, что связано с усилиями самого человека и ответственностью за свои действия. Как показало исследование, эти ценности могут стать реальностью для ребенка, если в воспитательном процессе: организуется разнообразная, активная деятельность, а общение детей и взрослых строится на толерантной основе; создается насыщенная образцами достойного поведения социальная микро-срёда, в которой живет и действует ребенок; обеспечивается выражение детьми своих эмоционально-ценностных отношений к различным явлениям, событиям, поступкам людей; моделируются ситуации, рождающие у детей опыт поиска смысла жизни и т.п.

В рамках концепции воспитательной работы были выделены и подробно рассмотрены функциональные характеристики и условия эффективного применения трех групп методов: 1) методы организации социального опыта воспитанников (педагогическое требование, упражнения, поручение, пример, ситуации свободного выбора); 2) методы осмысления детьми своего социального опьгга, мотивации деятельности и поведения (рассказ, беседа, дискуссия, диспут); 3) методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей (соревнование, поощрение). Кроме того, были определены виды и целевые ориентиры деятельности, активные формы ее организации.

- Весьма сложной педагогической задачей для ОУОТ является создание детского коллектива, поскольку состав детей ежегодно обновляется на 5060%. В работе детский коллектив представлен как необходимый фактор воспитания, ибо в нем происходит социализация ребенка, приобретается опыт гражданского поведения, происходит духовно-нравственное развитие личности, формируется опыт участия в коллективных формах труда. В диссертации рассмотрены структура детского коллектива, его признаки, формы взаимодействия, педагогическое руководство, главные направления коллективной жизни детей.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции комплексного сопровождения обучения и воспитания ребенка в учреждении оздоровительного типа» раскрыта методика организации опытно-экспементальной работы (ОЭР); представлено ее содержание и результаты.

В организационном плане ОЭР слагалась из трех этапов: констатирующего, содержательно-процессуального и итогового. По каждой возрастной группе разрабатывалась программа, включавшая исследуемые характеристики и исследовательский инструментарий.

Содержательно-процессуальный этап включал в себя планирование и реализацию специальной системы лечебно-профилактической и психолого-педагогической работы как комплекса мер сопровождения развития ребенка. Эта система состояла из нескольких блоков:

1) лечебно-профилактическая работа (современные лечебно- оздоровительные процедуры; внедрение специальных программ, формирующих навыки здорового образа жизни; работа медработников с детьми во внеурочное время; внедрение гигиенических требований к организации учебного процесса);

2) рациональная организация учебного процесса (соблюдение гигиенических норм в организации учебной и внеучебной работы учащихся на всех этапах обучения; использование технологий, адекватных возрастным и индивидуальным возможностям учащихся; введение инноваций в учебный процесс только под контролем специалистов; рациональная организация занятий активно-двигательного характера; индивидуализация обучения);

3) организация физкультурно-оздоровительной работы (полноценная и эффективная работа с детьми на уроках физкультуры, в спортивных секциях; организация занятий по ЛФК; проведение часа активных движений между уроками; организация динамических пауз на уроках; регулярное проведение спортивно-оздоровительных мероприятий);

4) просветительско-воспитательная работа (реализация программ, формирующих осознанное понимание ценности здоровья; консультации по проблемам укрепления здоровья, профилактики вредных привычек);

5) организация системы внеучебной воспитательной работы (внедрение наиболее эффективных форм, методов и приемов воспитания; адекватный отбор содержания воспитательной работы; педагогическая диагностика; анализ и оценка результатов воспитательного процесса);

6) организация системы методической работы с педагогами (лекции, семинары, тренинги, консультации, курсы повышения квалификации, внедрение целевых программ для воспитателей;

7) динамическое наблюдение за состоянием здоровья и общим развитием ребенка (профилактика инфекционных заболеваний; обсуждение на педсоветах данных о состоянии здоровья и динамике развития детей; психолого-педагогическая и социальная помощь детям со школьными проблемами).

В ОЭР мы ориентировались на различные технологии: управленческой деятельности (программно-целевое планирование); организации учебного

процесса (изменение структуры учебного процесса, селективной дифференциации, индивидуального обучения, реконструирования учебного материала); организации познавательной деятельности (личностной ориентации педагогического процесса, активизации познавательной деятельности детей, внутрипредметной дифференциации); организации воспитательного процесса (коллективной творческой деятельности, игровой деятельности, моделирования, проектирования, свободного развития); коррек-ционные технологии (адаптирующей педагогики). Кроме того, использовались защитно-профилактические, компенсаторно-нейтрализующие, стимулирующие, информационно-обучающие технологии.

Сопровождение рассматривалось также как одна из реальных технологий, возможности которой успешно проявились в учебной и воспитательной работе. Технология сопровождения осуществлялась при соблюдении следующих условий: согласие ребенка на помощь и'поддержку; приоритет в решении проблем принадлежит самому ребенку; соблюдение принципа конфиденциальности; доброжелательность и безоценочность поведения; защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

Определение «дерева» целей сопровождалось введением категории результативности, через призму которой в работе рассмотрены классическая, реальная и социальная цели образования, а также три варианта содержания образования детей - элементарное, универсальное и прагматическое.

Успешность обучения ребенка в ОЭР определялась многими факторами: поддержанием умственной и физической работоспособности детей, гигиенически рациональными характеристиками расписания уроков и самих уроков, педагогическими позициями учителей, систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, созданием психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии-каждого из детей и др. В соответствии с этим определялись конкретные формы и содержание психолого-педагогического сопровождения ребенка, основными задачами которого являлись: отслеживание в режиме мониторинга детского развития в соответствии с выделенными критериями; выявление детей группы риска по дезадаптивному состоянию; оценка уровня актуального развития детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени; индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в нем всех специалистов сопровождения; оценка эффективности проводимых учебных и воспитательных мероприятий по изменению образовательной среды и ребенка в ней.

В ОЭР получили реализацию четыре основных программы воспитания: «Ценности и нормы жизни»; «Личность и творчество»; «Образование и культура»; «Взаимопонимание и общение», которые предполагали использование следующих педагогических технологий: повседневные технологии (разрешения конфликтов детей, включения детей в игру, предъявления педагогического требования и др.); ситуативные технологии (организации ситуации успеха); перспективные технологии (технология мероприятия, технология коллективного дела и др.). Их теоретической основой служили идеи «лечения через воспитание», целенаправленного влияния среды на личность, компенсаторной роли воспитательных систем учреждений интернатного типа, теории мотивации, жизненных навыков, развития и модификации поведения и др. В целом воспитательная система создавала условия для социально-педагогической реабилитации детей, под которой понималось восстановление адаптационных, коммуникативных, творческих и иных способностей детей с ослабленным здоровьем. Программа такой реабилитации опиралась на личностные ресурсы ребенка, позволяющие при создании определенных условий формировать потребности к самоактуализации, самореабилитации, самоопределению, самоорганизации.

На заключительном этапе исследования, в котором принимало участие 1800 учащихся, около 280 педагогов и руководителей образовательных учреждений, проводились итоговые «срезы», позволившие получить количественные данные, подвергавшиеся нами качественному анализу. Объектами исследований были: уровни тревожности, агрессии и враждебности детей; уровни развитости коммуникативных умений и коммуникабельности; эффективность организации образовательного процесса; соблюдение в педагогическом процессе оптимальных условий учения; мотивы учения ребенка; развитие познавательного интереса; познавательная активность и динамика познавательных процессов; динамика интеллектуальных способностей; сформированность общеучебных умений; обученность; уровни воспитанности учащихся; динамика проявления интереса детей к проблеме здоровья; организация и результаты физкультурно-оздоровительной работы; эффективность деятельности психологической службы. Для каждого конкретного случая разрабатывались оценочные критерии и показатели.

Приведем некоторые примеры итоговых исследований. Так, в табл. 1 представлены данные изучения уровня агрессии и враждебности детей до эксперимента и по его окончании.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов исследования уровня агрессии и враждебности

Шкалы агрессии До эксперимента X2 После эксперимента X2 ^ Б2 (^критерий Сгьюденга

Физическая агрессия 7,6 5,7 3 4,3 4,7*

Раздражительность 10,1 7 1,3 2 3,1*

Вербальная агрессия 9 6 5,4 7,2 3,7**

Шкалы враждебности До эксперимента X2 После эксперимента X2 Б2 Б2 ^критерий Стьюдента

Обида 7,4 5 5,4 9 2,8*

Подозрительность 8 5,3 3,6 12,6 з**

Примечание: * - р=0,05; ** - р=0,01

Из таблицы видно, что все шкалы агрессии и враждебности в результате применения методов вторичной статистической обработки демонстрируют статистически значимые изменения и подтверждают позитивное влияние комплексного психолого-педагогического сопровождения на снижение степени выраженности агрессии и враждебности ребенка.

Результаты исследования подтвердили благотворность влияния педагогики толерантности, педагогики авторитета и педагогики поддержки ребенка на формирование культуры межличностного общения детей, развитие у них коммуникативных способностей (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные результаты исследования уровня коммуникативных способностей воспитанников ОУОТ

Уровни коммуникативных способностей До эксперимента В конце эксперимента ^-критерий

Высокий 8 22 41,7*

Нормальный 28 55

Низкий 52 31

Примечание: * - р=0,05

На заключительном этапе исследования существенно изменились и оценки организации образовательного процесса (рис. 1).

До эксперимента

ПШяатэли По окончании эксперимента

Рис. I. Результаты оценки организации образовательного процесса

При определении доминирующих познавательных мотивов установлено, что до эксперимента у учащихся преобладали ситуативный интерес к учебе и учение по необходимости. По окончании эксперимента среди тех же учащихся стал преобладать повышенный познавательный интерес и интерес к самому предмету, а не учителю. В целом за период ОЭР развитие познавательного интереса у учащихся приобрело устойчивый характер и положительную динамику, что подтверждается такими проявлениями, как: сосредоточенность внимания, увлеченность процессом учебной деятельности, стремление по собственному побуждению принимать участие в обсуждении вопросов, стремление своевременно выяснить непонятное, активность в течение всего урока, дополнения и исправления ответов товарищей, обращение с вопросами к учителю, эмоциональный отклик на замечания, адекватность реакций на успех.

Обобщенные данные о динамике познавательной активности учащихся от начала к концу эксперимента приведены в табл. 3.

Таблица 3

Динамики познавательной активности учащихся от начала к концу обучающего эксперимента (%)

УрОВНИ Учащиеся младших классов Учащиеся 6-8 классов

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

I срез II срез 111 срез I срез И срез III срез I срез II срез Ш срез I срез I! срез 10 срез

Высокий п 16 24 20 48.8 69 13.3 20 23.3 29.3 32,3 51.5

Средний 32 40 36 34.6 21.4 17.9 30 36,7 46.6 21.2 53.5 45,5 3

£ 1нзкий 56 44 40 45,4 29,8 13.1 56,7 43,3 30 49,65 14,2

Обращение к вопросу развития интеллектуальных способностей детей позволило установить, что за время пребывания в ОУОТ они также видоизменились (рис. 2 и 3).

2001 2002 2003 2004 2005 Годы

-1-1-1-1-1

2001 2002 2003 2004 2005 Годы

80 60 40 20 0

—•—до эксперимента

....... по окончании эксперимента

Динамика обще.'о инте ылта % _

- до эксперимента ■ по окончании эксперимента

Динамика математического ш

пыиекрю

1 80

Ч 60

Н 40

Ч 20

А о

2001 2002 2003 2004 2005

Годы

2001 2002 2003 2004 2005 Годы

—♦—до эксперимента - - ♦ - ■ по окончании эксперимента

Динамика вербального интеыекта

—♦—до эксперимента ■ - • - по окончании эксперимента

Динамика ириащ'ансшьенного инте иелта

Рис. 2. Динамика интеллектуальных способностей учащихся 4 классов по годам

2001 2002 2003 2004 2005

Годы

2001 2002 2003 2004 2005 Годы

80 60 40 20 0

—•—до эксперимента - - ■» - по окончании эксперимента

Динамика оощсго ьншъимзна %

80 60 40 20 0

—»—до эксперимента - - ♦ -•по окончании эксперимента

Дшшчука математическом шшш четна % _

2001 2002 2003 2004 2005

Годы

2001 2002 2003 2004 2005 Годы

—♦—до эксперимента - - • - по окончании эксперимента

Динамика еербсиьного интеллекта

—♦—до эксперимента - - ♦ - ■ по окончании эксперимента

Динамика пространственного интеллекта

Рис. 3. Динамика интеллектуальных способностей учащихся 6 классов по годам

Результаты диагностики уровней воспитанности учащихся приведены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровней воспитанности учащихся 6-9 классов (в %)

Отношение ! Ькачалслм посгжганносги Признаки проявления ада I и гаи ноет

Ярки проявляются 1 ¡роянляютсп Слабо проявляются Не проявляются

К обществу Долг н ответственность -ПО 18/30 24/20 58/10

Бережливость 12/27 31/44 27,10_ 30/9

К пруду Ответственность отношения к учению 5/29 17/47 38/20 40/4

Трудолюбие 12/27 29/43 49/17 10/3

Й^иияшикироаашюсть -Я8 31/39 Я8АЬ 31П

К людям Коллективам и товарищество -/34 14/39 64/24 22/3

Доброта н тЗЫВЧИ- ВОС П. 7/41 21/57 41/2 31/-

Честность и правдивость -/31 13/52 70/20 18/7

К себе Простота и скромность -/54 71/42 21/4 8/-

К культуре Кулыурный урО|!е[!1> -/31 4/47 72/20 24/2

Сравнение данных, полученных до эксперимента и по его окончании, позволило заключить, что комплексный и системный подходы к организации и Проведению воспитательной работы позволили достичь несомненных результатов по всем параметрическим показателям.

Обращение к проблеме здоровья детей установило изменение знаний школьников о способах сохранения здоровья и проявление интереса к нему (рис.4 и 5).

30%

70%

□ Имеют знания О способах сбережения здоровья

□ \ !с имеют зданий о способах здйровьесбережения

75%

□ Имеют знания о способах сбережения

здоровья О Не имеют знаний о способах здоровьесбережения

жмшрчшенма

Рис. 4. Результаты исследования о наличии знаний у школьников о способах здоровьесбережения

40%

93%

й] 1рояШ1яет интерес к проблеме здоровья П Не интереса к [ЧIГ: 1еме

До г*кспе/уимента

60%

0! проявляет интерес к проблеме здоровья О Пс проявляет интереса к проблеме

По окончании >ксисг>и;~'!:нта

Рис. 5. Динамика проявления интереса школьников к проблеме здоровья

Особое внимание в ОЭР уделялось охране психического здоровья учащихся. Исследование подтвердило предположение о том, что педагогические ошибки отрицательно сказываются на детской психике. Комплексное сопровождение позволило создать благоприятный климат в ОУОТ, а применение лично-стно-ориенгированных способов учебно-воспитательной работы, индивидуального темна учебной деятельности способствовали формированию у ребенка эмоциональной уравновешенности, познавательной активности, уверенности в собственных возможностях, улучшило адаптацию детей и повысило сопротивляемость детского организма воздействию негативных факторов.

Таким образом, заключительный этап исследования позволил практически доказать состоятельность выдвинутой гипотезы и получить данные, Свидетельствующие об эффективности проведенной в течение нескольких лет опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. Наука располагает различными модельными представлениями о здоровье человека, однако ни одно из них не дает исчерпывающего определения понятия «здоровье». Решение вопроса лежит в плоскости системного подхода не только к определению сущности понятия, но и проблемы в целом.

2. В решении проблемы оздоровления детей необходимым условием выступает интеграция медивд-психолого-педагогических знаний, которая имеет целью не только сохранение и укрепление физического и психического здоровья ребенка, но и его правильное развитие. Рассматривая ретроспективно основные пути такой интеграции, мы отмечаем, что они нашли отражение в выявленных нами методологических и технологических принципах развития образовательного пространства учреждений оздоровительного типа.

3. Проведенная в рамках исследования функциональная характеристика деятельности ОУОТ позволила рассматривать их как учреждения, где осуществляется лечение, обучение и воспитание детей с хронической патологией различных систем органов и где в ситуациях педагогического взаимодействия должно происходить мотивационно-ценностное личностное развитие ребенка или отдельных его качеств. Принимая за основу содержательной характеристики понятия «образовательная среда учреждения оздоровительного типа» пространство детства, мы рассматриваем его как среду, которая обладает значительными потенциальными возможностями благоприятного и продуктивного воздействия на гармоничное личностное развитие каждого ребенка.

4. Комплексная медико-психолого-педагогическая поддержка детей предполагает установление взаимопомогающих отношений между взрослыми и детьми. Одним из условий эффективной поддержки воспитанников ОУОТ является нейтрализация их личностной тревожности, основными компонентами которой являются: 1) когнитивный, содержащий отрицательную прогностическую оценку своих познавательных возможностей; 2) эмоциональный, выражающийся в переживании дискомфорта в связи с болезнью и необходимостью нахождения в новой для ребенка среде; 3) операционный, где тревожность реализуется в поведении и деятельности.

5. Определение сущностно-содержательной характеристики понятий «толерантность» и «терпимость» позволило в качестве научно-методологической основы развития ребенка в условиях ОУОТ выдвинуть идею терпимого отношения к нему. На основе теоретического и экспериментального исследований установлено, что терпимое отношение к детям - это сложное личностное образование, включающее в себя мотивационно-цен-ностный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты, проявляющиеся за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).

6. Любой процесс обучения должен строиться не только как процесс образования личности, но и как путь воссоздания гуманистической культуры и формирования продуктивных социальных отношений. Это обстоятельство определило тот фундаментальный факт, что при рассмотрении обучения в ОУОТ внимание должно быть сконцентрировано на оздоровительно-гигиенических аспектах воспитания ребенка, на его непрерывном и динамичном позитивном развитии в процессе учебной работы, а также воспроизводстве гуманных принципов культуры и социальности. В этой связи концепция целенаправленной организации учебного процесса в исследовании предполагала реализацию субъектного, ценностно-ориентационного, фун-кционально-деятельностного, отношенческо-коммуникативного, ресурсно-пространственного и диагностико-результативнош компонентов.

7. Воспитательная среда ОУОТ выступает как реальный фактор педагогической действительности. Ее главной целью является развивающаяся личность. «Среда» в самом общем смысле понимается нами как полисубъектное окружение, совокупность социально-психологических условий и влияний вокруг ребенка. В исследовании подвоспитанием понимается целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий развития гармоничной личности ребенка через освоение социально-культурных ценностей общества. Наиболее важной характеристикой воспитания нами признана полисубъектность, а в качестве фактора гуманизации пространства детства выделена альтруис-тская воспитательная деятельность педагога.

8. При моделировании основных направлений воспитания в ОУОТ должны быть избраны: формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью; социализация на основе педагогического сотрудничества через реализацию механизмов социальной адаптации; воспитание трудолюбия, граданственности, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе; подготовка ребенка к социальной жизни через реализацию функций оздоровления, образования, пред-профессиональной подготовки, социальной защиты, помощи и поддержки; воспитание культуры, традиций, духовно-нравственных ценностей.

9. На основе критериально-детерминантного подхода в рамках исследования была проведена оценка концептуальной модели комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка, апробированной в реальной педагогической практике. Результаты сравнительной диагностики подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы и правильность выдвинутых концептуальных положений, способствующих восстановлению психологического и психического здоровья обучающихся.

Список публикаций по теме диссертации Монографии

1. Петрова, Н.Ф. Организация учебно-воспитательной работы в учреждениях оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - 80 с.

2. Петрова, Н.Ф. Проблемы здоровья и функционирования детских образовательных учреждений оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 183 с.

3. Петрова, Н.Ф. Учебный процесс и воспитательная система образовательного учреждения оздоровительного типа: методология, теория и практика / В.И.Горовая, Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: Изд-во СГУ. - 2006. - 320 с.

Учебники, учебные и методические пособия

4. Петрова, Н.Ф. Система эффективной воспитательной работы в учебных заведениях оздоровительного типа: Методические рекомендации / Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: СКИПКРО. - 1996. - 14 с.

5. Петрова, Н.Ф. Методики построения эффективного учебного процесса в учебных заведениях оздоровительного типа: Методические рекомендации / Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: СКИПКРО. - 1997. - 21 с.

6. Петрова, Н.Ф. Программа курса «Совершенствование процесса обучения и воспитания в учебных заведениях оздоровительного типа» / Н.Ф.Петрова. - М.: ИОО МПО РФ, 2000. - 24 с.

7. Петрова, Н.Ф. Проблемы формирования и совершенствования деятельности педагогических работников различных социальных институтов: Методические рекомендации / Н.Ф.Петрова. - М.: ИОО МПО РФ, 2000. -24 с.

8. Петрова, Н.Ф. Программа и методические рекомендации для проведения семинарских занятий по курсу «Педагогическая психология» / Н.Ф.Петрова, Е.Е.Письменная. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. — 24 с.

9. Петрова, Н.Ф. Программа курса «Социальная психология» / К.С.Гю-лушанян, Н.Ф. Петрова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 18 с.

10. Петрова, Н.Ф. Психология: Методические указания для студентов / O.A.Ахвердова, Н.Ф.Петрова. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 .— 14 с.

11. Петрова, Н.Ф. Логопедия: Методические указания для студентов / O.A.Ахвердова, Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 14 с.

12. Петрова, Н.Ф. Клиническая психология: производственная практика. Учебно-методическое пособие / К.С.Гюлушанян, Н.Ф.Петрова, В.В.Ко-ленкина. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. — 92 с.

13. Петрова, Н.Ф. Методика диагностирования работы педагогических кадров школы: Рекомендации в помощь руководителям школ и методических объединений школ, района, города / Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. -14 с.

14. Петрова, Н.Ф. Отечественные теории учения: Учебно-методическое пособие / ВАБелых, Н.Ф.Петрова, ВГ.Тьшец. - Ставрополь: СевКавГТУ 2004. -187 с.

15. Петрова, Н.Ф. Клиническая психология: Методические указания для студентов / О.А.Ахвердова, Н.Ф.Петрова, О.Н.Козлитина. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 15 с.

16. Петрова, Н.Ф. Основы педагогической психогигиены: Учебно-методическое пособие / Н.Ф.Петрова, О.Н.Борисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005.-48 с.

17. Петрова, Н.Ф. Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов: Учебное пособие / В.И. Горовая, Н.А.Палие-ва, Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2005. - 88 с.

18. Петрова, Н.Ф. Здоровьесберегающая школа (курс по выбору): Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 39 с.

19. Петрова, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие / О.А.Ахвердова, Н.Ф.Петрова, О.Н.Борисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 52 с.

20. Петрова, Н.Ф. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие / О.А.Ахвердова, Н.Ф.Петрова, О.Н.Борисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 70 с.

21. Петрова, Н.Ф. Психология здоровья как школьный предмет: Программа / Н.Ф.Петрова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 47 с.

22. Петрова, Н.Ф. Исследование личности: Программа / Н.Ф.Петрова. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 24 с.

23. Петрова, Н.Ф. Основы педагогической психотерапии: Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ / Н.Ф.Петрова, Ж.А.Саркисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 32 с.

24. Петрова, Н.Ф. Клиническая психология: учебная практика студентов первого курса. Учебно-методическое пособие / Н.Ф.Петрова, Ж.А.Сар-кисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 111 с.

25. Петрова, Н.Ф. Клиническая психология: учебная практика студентов второго курса. Учебно-методическое пособие / Н.Ф.Петрова, Ж.А.Сар-кисова. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 90 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

26. Петрова, Н.Ф. Особенности дополнительной психолого-педагогической подготовки педагогов, мед иков и родителей / Н.ФПетрова // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 25. - Ставрополь, 2000. - С. 36-38.

27. Петрова, Н.Ф. Концепция конституционально-типологического личностного континуума / И.В.Боев, Н.Ф.Петрова // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 30. - Ставрополь, 2002. - С. 37-40.

28. Петрова, Н.Ф. Культура мышления студентов и развитие творческой личности в процессе профессиональной подготовки клинического психолога / Н.Ф.Петрова, О.Н.Козлитина // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 37. - Ставрополь, 2004. - С. 108-112.

29. Петрова, Н.Ф. Педагогика здоровья: некоторые особенности организации воспитательного процесса в детских учреждениях оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 40. - Ставрополь, 2005. - С. 124-128.

30. Петрова, Н.Ф. Развитие педагогической рефлексии как условие качества образования / В.И.Горовая, Н.Ф.Петрова // Наука и образование. Известия Южного отд. РАО и Ростовского госпедуниверсигета. Спецвыпуск. -Ростов-на-Дону, 2005.-С. 121-124.

31. Петрова, Н.Ф. Задачи и направления работы образовательных учреждений оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Научная мысль Кавказа. - № 11. - Ростов-на-Дону. - 2006. - С. 325-328.

32. Петрова, Н.Ф. Создание условий дня развития и духовно-ценностной ориентации ребенка в воспитательной системе интернатных учреждений для детей-сирот / Н.А.Палиева, Н.Ф.Петрова // Гумантраные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. - Ростов-на-Дону. - 2006. — №3. - С. 47-52.

Статьи и тезисы

33. Петрова, Н.Ф. Вместо послесловия / Н.Ф.Петрова // Урок на послезавтра: Очерки и зарисовки. — Ставрополь: СГУ, 1997. - С. 231-232.

34. Петрова, Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы подростков, проживающих в неблагоприятных условиях экосреды /Н.Ф.Петрова // Научная конференция молодых ученых: Сб. научн. тр. - Ставрополь, 1997. - С. 13-14.

35. Петрова, Н.Ф. Совершенствование обучения и воспитания в учебных заведениях оздоровительного типа: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -М.: ИОО МО РФ, 1998.-24 с.

36. Петрова, Н.Ф. Система эфективной воспитательной работы в учебных заведениях оздоровительного типа /Н.Ф.Петрова // Матер. 44 Всерос. научно-прак-тич. конф. «Университетская н^ка—региону». - Ставрополь, 1999, —С. 71-72.

37. Петрова, Н.Ф. Анализ решаемых задач и направлений функционирования учебных заведений оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Современные проблемы психологии. Матер. 45 научно-методич. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь, 2000. - С. 67-69.

38. Петрова, Н.Ф. Специфика содержания дополнительной подготовки участников педагогического процесса / Н.Ф.Петрова // Здоровый город. Здоровые дети. Матер. Межрегион, научно-практич. конф. Вып. 3; 4.2. -Ставрополь, 2000. - С. 56-58.

39. Петрова, Н.Ф. Конституционально-типологический личностный дрейф руководителей, относящихся к различным психотипам / И.В.Боев, Н.Ф.Петрова, В.Ф.Гнучев, В.А.Шурупов // Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе. Матер. Всерос. научн. конф. - СПб.: Санкт-Петербургский научно-исслед. психоневролог, ин-т, 2001. — С. 20-23.

40. Петрова, Н.Ф. Проблема отбора и построения учебного материала, подлежащего усвоению / Н.Ф.Петрова // Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса. Матер. 46 научно-метод. конф. «XXI век - век образования». - Ставрополь, 2001. — С. 132-134.

41. Петрова, Н.Ф. Конституациональные типологии в психологии и их значение для подростковых психотипов / Н.Ф.Петрова // Личность: культура и образование. Матер. 47 научно-метод. конф. «XXI век - век образования». - Ставрополь, 2002. - С. 56-62.

42. Петрова, Н.Ф. Развитие творческой личности в подготовке клинического психолога / Н.Ф.Петрова // Ежегодник Российского психологического общества. Матер. 3-го Всероссийского съезда психологов (25-28 июня 2003 года): в 8 т. - СПб., 2003. - С. 177-200.

43. Петрова, Н.Ф. Психолого-педагогический подход к характеристике когнитивной деятельности одаренных детей / О.А.Ахвердова, Н.Ф.Петрова // Личность: культура и образование. Матер. 49 научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». Вып. 5. - Ставрополь, 2004. - С. 3-7.

44. Петрова, Н.Ф. Образование должно быть здоровьесберегающим / Н.Ф.Петрова // Пульс медицины. Научно-практический журнал. - №10. -2004.-Ставрополь.-С. 15-16.

45. Петрова, Н.Ф. Просвещение как способ сохранения индивидуального здоровья школьников / Н.Ф.Петрова // Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты. Матер. IV Всерос. научно-практич. конф. - Липецк, 2004. - С. 99-101.

46. Петрова, Н.Ф. Специфика дополнительной подготовки педагогов учебных заведений оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Успехи современного естествознания. - № 9. - 2004. - С. 107-108.

46. Петрова, Н.Ф. К вопросу о деятельности образовательных учреждений оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Матер. 7-й Междунар. гаучно-методич. конф. В 2-х частях. Ч. 2. - Сочи, 2004. - С. 34-36.

47. Петрова, Н.Ф. Моделирование как форма отбора учебной информации / Н.Ф.Петрова // Пути становления субъекта в информационном обществе. Матер. Всерос. научной интернет-конференции. - Ставрополь, 2004.-С. 207-211.

48. Петрова, Н.Ф. Воспитание как управление в условиях лечебно-педагогического процесса / Н.Ф.Петрова // Значение прикладной психологии в новейшей истории России. Матер. Всероссийской научной интернет-конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 148-153.

49. Петрова, Н.Ф. Основные принципы организации учебно-воспитательной работы с детьми в учреждениях оздоровительного типа / В.И.Горовая, Н.Ф.Петрова // Матер. X Всерос. научно-практич. конф. «Образование в России: медико-психологический аспект». Т.2. - Калуга, 2005. - С. 118-120.

50. Петрова, Н.Ф. Психологическое сопровождение учебно-воспитательной работы с детьми в учреждениях оздоровительного типа / Н.Ф.Петрова // Матер. X Всерос. научно-практич. конф. «Образование в России: медико-психологический аспект». Т.2. - Калуга, 2005. - С. 120-121.

51. Петрова, Н.Ф. Формы и методы здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях / Н.Ф.Петрова // Личность: культура и

образование. Матер. 50-й научно-практич. конф. «Университетская наука -региону». - Ставрополь, 2005. - С. 91 -92.

52. Петрова, Н.Ф. Междисциплинарный контекст теории педагогического общения / Н.Ф.Петрова, О.НЛозовая // Личность: культура и образование. Матер. 50-й научно-практич. конф. «Университетская наука — региону». - Ставрополь, 2005. - С. 92-94.

53. Петрова, Н.Ф. Современная школа и проблема здоровья учащихся / В.И.Горовая, Н.Ф.Петрова // Успехи современного естествознания. -№11.-

2005.-С. 73-75.

54. Петрова, Н.Ф. О здоровьесбережении в образовательном процессе / Н.Ф.Петрова // Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. В.И.Горовой. Вып. 1. - Ставрополь, 2006. - С. 145-148.

55. Петрова, Н.Ф. Отношение к здоровью у развивающейся личности / Н.Ф.Петрова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докл. XIII годичного собрания Южного отд. РАО и ХХУ психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. IV. — Ростов-на-Дону, 2006. - С. 25-27.

56. Петрова, Н.Ф. Идея системности в определении понятия здоровья / В.И.Горовая, Н.Ф.Петрова // Фундаментальные исследования. - №3. —

2006.-С. 25-27.

57. Петрова, Н.Ф. О проблеме изучения влияния родителей на развитие ребенка / Н.Ф.Петрова // Личность: культура и образование. Матер. 51-й научно-практич. конф. «Университетская наука — региону». — Ставрополь, 2006.-С. 95-98.

58. Петрова, Н.Ф. К вопросу о психопрофилактике в системе психологической помощи / Н.Ф.Петрова // Матер. III Междунар. конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / Под ред. А. А.Северного, Ю.С.Шевченко. - Казань, 2006. - С. 191.

59. Петрова, Н.Ф. Некоторые педагогические подходы здоровьесбереже-ния / Н.Ф. Петрова // Матер. Всероссийской научно-практической конференции: «Здоровые города: Роль межсекторального сотрудничества в сохранении и укреплении здоровья населения». - Ставрополь, 2006. - С. 110-112.

60. Petrova, N.F. The idea of systematic character in the determination of the notion of health / V.l. Gorovaya, N.F. Petrova // European Journal of Natural history. - London. -2006. - №2. - P. 61-63.

Подписано в печать 26.12.2006 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,6 Уч.-изд.л. 2,57

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 429

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петрова, Нина Федоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Стр.

ГЛАВА 1. Научное обоснование проблемы здоровья и функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

1.1. Здоровье как научная категория. Ценностный аспект здоровья.

1.2. Интеграция медико-педагогических знаний в решении проблем здоровья детей и подростков.

1.3. Особенности функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Терпимое отношение к ребенку как гуманистическая основа организации образовательной среды в учреждениях оздоровительного типа.

2.1. Понятия «терпимость», «толерантность» и «терпимое отношение»: сущность, функции, специфика.

2.2. Терпимое отношение к ребенку как главное условие организации педагогической работы в образовательных учреждениях оздоровительного типа.

2.3. Эмпирическое исследование толерантного отношения к детям в условиях педагогической реальности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. Концепция моделирования комплексного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа.

3.1. Базисные парадигмы образования - теоретическая основа моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа.

3.2. Стратегическое планирование здоровьесбережения и комплексной психолого-педагогической поддержки развития ребенка в учебном процессе.

3.3. Создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации ребенка в воспитательной системе образовательного учреждения оздоровительного типа.

ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации кон цепции комплексного сопровождения обучения и воспитания ре бенка в учреждении оздоровительного типа.

4.1. Принципиальное построение опытно-экспериментальной работы и ее задачи.

4.2. Учебный процесс и воспитательная система в условиях опытно-экспериментальной работы.

4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа"

Актуальность темы исследования. Проблема здоровья всегда была предметом пристального внимания ученых, начиная с античных времен и по настоящее время. С развитием наук о человеке стало очевидным, что сохранение и укрепление здоровья - задача не только медицинская, но и образовательная, поскольку ценностные установки приобретаются индивидом через усвоение определенной системы знаний, что невозможно без организации процессов обучения и воспитания. Между тем анализ литературных данных и статистических источников («Демографический ежегодник России.», 1995-2000; «Здравоохранение Российской Федерации», 2000; «Аналитические материалы Госкомстата.», 2002; Государственный доклад «О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской Федерации в 2001 году» и др.) свидетельствует о том, что здоровье населения России намного хуже, чем в большинстве развитых стран. При этом особую тревогу вызывает здоровье детей и подростков.

Соглано данным, приводимым разными специалистами, (М.В.Антропова, А.А.Баранов, М.М.Безруких, Н.О.Березина, Л.М.Кузнецова, Н.Н.Куинджи, Г.Г.Манке, В.Д.Сонькин, Т.И.Стукалова и др.), сегодня здоровыми можно признать не более 10% нынешних школьников. К числу наиболее распространенных форм патологии у них относятся заболевания сердечнососудистой, дыхательной, пищеварительной, опорно-двигательной, мочеполовой, эндокринной систем, аллергические проявления. Состояние здоровья детской популяции усугубляется и наличием различных факторов риска (курение, употребление спиртных напитков и наркотиков, ранний секс и т.п.), а также несовершенством организации образовательной практики.

В трудах некоторых исследователей (А.Адлер, М.В.Акимов, А.А.Бударный, В.П.Кащенко, В.Т.Козлова и др.) обращается внимание на необходимость дифференцированного и индивидуального подходов к организации образовательной работы с длительно болеющими детьми, в связи с чем было введено понятие «лечебная педагогика» и определено его содержание (Н.М.Амосов, В.Е.Гурин, Е.А.Дегтярев, Р.Дименштейн, А.А.Дубровский,

A.Ю.Шурупов). В ряде работ прошлого и настоящего отмечается насущная потребность в интеграции медико-психолого-педагогических знаний (Е.А.Аркин,

B.М.Бехтерев, А.С.Виренеус, Л.С.Выготский, Ф.Гальтон, Н.П.Гундобин, О.Декроли, Э.Клапаред, Я.Корчак, П.Ф.Лесгафт, Г.К.Лозанов, А.Р.Лурия, Н.И.Пирогов, Э.Сеген, И.А.Сикорский, Б.Спок и др.). Несомненную значи5 мость имеют исследования (М.Р.Битянова, Б.С.Братусь, Г.К.Зайцев, И.В.Дубровина, А.И.Красило, Н.Н.Михайлова, М.И.Роговцева, К.Роджерс, Н.И.Синягина, А.Т.Цукерман и др.), посвященные отдельным аспектам психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Изучению основных показателей физического недоразвития детей, выявлению тенденций изменения этого важнейшего параметра здоровья, а также причин возникновения различных заболеваний у детей посвящены труды

A.А.Баранова, О.Л.Кабанец, Н.Н.Куинджи, А.Ю.Макаровой, И.С.Песчаной, Г.Н.Сердюковской, Т.И. Стукаловой. М.А.Татарниковой, Е.Л.Усановой,

B.В.Черкасова и др.).

Предметом внимания ученых являлись также проблемы социальной защиты детства (Я.Л.Коломинский, Н.А.Палиева, А.А.Реан, Е.Е.Чепурных и др.), социально-психологической (А.А.Балл, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, Г.С.Костюк, В.А.Петровский, Т.В.Снегирева, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.) и социокультурной адаптации (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.Н.Гуров, И.А.Милославская, Н.А.Ощуркова, А.В.Петровский, Н.И.Сарджвеладзе и др.), в определенной мере касающиеся образования и воспитания длительно болеющих детей. Вопросы психологической адаптации детей, имеющих различные нарушения в здоровье, представлены в публикациях В.Г.Асеева, Г.Л.Апанасенко, О.А.Ахвердовой, И.В.Боева, Л.И.Губаревой, Л.В.Лысенко, В.Н.Муравьевой, Л.А.Поповой и др. Значение среды как оздоравливающего фактора раскрыто в работах Н.А.Агаджанян, Б.Н.Алмазова, М.М.Безруких, В.Н.Беженова, В.А.Бондаренко, Р.Заззо, Р.А.Зобова, В.Г.Зуева, Т.В.Карасевой, В.Н.Келасьева, А.Г.Коган, П.Ф.Лесгафта, А.Г.Макеевой, В.П.Петленко, И.Н.Полунина, Г.М.Соловьева, Г.П.Ступанова и др.). Пути совершенствования учебно-воспитательной и оздоровительной работы с учащимися представлены в работах Э.Н.Вайнера, Л.И.Новиковой, Н.М.Платонова, Н.Л.Селивановой, Е.Е.Чепурных, В.Э.Штейнберга и др.

Особую группу составляют исследования, в которых обосновывается необходимость гуманного отношения к ребенку, попавшему в сложную жизненную ситуацию (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В. Бойко, И.Демакова, А.В.Зимбули, Ю.А.Ищенко, Е.Ю.Клепцова, В.Г.Маралов, В.А.Петрицкий, К.Роджерс, Р.А.Самофал, Л.П.Стрелкова, Р.М.Чумичева, И.М.Юсупов и др.).

Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой материал в области решения проблемы одновременного оздоровления детей, их обучения и воспитания, нельзя не отметить, что разработка ряда актуальных для учреждений оздоровительного типа проблем сдерживается недостаточной теоретической и методологической их проработанностью:

- до конца не определены теоретические основы проблемы здоровья как многоаспектного феномена, который, имея проекции практически на все сферы 6 жизни человека, является фактором активизации его жизнедеятельности и выступает целефункциональным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа (ОУОТ);

- до сих пор не выявлены основные пути и способы интеграции медико-педагогических знаний в решении проблемы оздоровления детей и подростков; остается актуальным вопрос о возможности использования лечебной педагогики в преодолении психологического неблагополучия школьников;

- ключевое значение для развития личности ребенка в условиях ОУОТ имеет определение особенностей воспитательной работы как полифункциональной среды, разработка критериев воспитанности школьников на разных возрастных этапах их жизнедеятельности.

- необходимостью формирования культа здоровья и культуры здорового образа жизни у подрастающего поколения и недостаточной теоретической разработанностью управленческих, содержательных и психолого-педагогических аспектов здоровьесбережения детей;

- потребностью сохранения здоровья детей и подростков и недостаточной востребованностью медико-биологической информации педагогической наукой и практикой и, как следствие, отсутствием параметров здоровья в оценках эффективности педагогического процесса;

- новыми социокультурными требованиями к развитию личности ребенка и реальными качествами выпускников ОУОТ;

- возрастающим интересом педагогической науки к проблеме терпимого 7 отношения к ребенку и реальным состоянием вопроса в практике;

- разработанностью и достаточной апробированностью методик изучения личности ребенка в процессе обучения и воспитания и невысоким уровнем компетентности педагога в их применении и др.

Объект исследования - теория и практика функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

Гипотеза исследования: развитие ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа будет успешным, если:

- выявлены и теоретически обоснованы параметрические характеристики здоровья как многоаспектного феномена, который выступает целефункцио-нальным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа; определена связь здоровья с индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка;

- сопровождение развития личности ребенка в образовательной средё 8 опирается на всестороннюю диагностику, носит комплексный характер и связано с реализацией антропологического, системно-комплексного, личностно-ориентированного подходов, концепции психического и психологического здоровья детей, идей развивающего образования и педагогической поддержки;

- выявлены и методологически обоснованы информационные, структурные, функциональные и процессуальные особенности воспитательной системы, а воспитательная работа осуществляется как процесс развития и духовно-ценностной ориентации ребенка, имеющий собственные сущностные признаки - целенаправленность, преобразовательный характер, внутреннюю противоречивость, кумулятивность, динамичность, детерминированность, разноуровне-вость, пространственно-временную принадлежность;

- разработаны критерии, показатели и уровни определения обученности, воспитанности, развитости ребенка, опирающиеся на разнообразие диагностических методик и технологий.

Задачи исследования.

3. Определить специфические особенности, способствующие оптимизации функционирования образовательной среды детских учреждений оздорови-^ тельного типа; выявить тенденции и проблемы включения ребенка в процесс полноценного усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни.

9. Экспериментально проверить эффективность моделей построения процессов обучения, воспитания и развития ребенка на основе комплексного сопровождения.

10 их развития и целенаправленного изменения и др.

Теоретической основой исследования явились основные положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе обучения и воспитания (Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.В.Краевский, В.М.Межуев, В.А.Петровский и др.); теория индивидуально-типологических различий (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); идеи педагогики авторитета и манипуляции (И.Ф.Гербарт, С.И.Гессен, Е.Л.Доценко, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. ); концепции терпимого отношения к детям и педагогической поддержки (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, Э.Клапаред, Дж.Локк, Л.Н.Толстой и др.); исследования по проблеме технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Г.М.Соловьев, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков и др.).

Существенное значение в понимании необходимости совершенствования практики оздоровления детей и их одновременного обучения и воспитания имеют взгляды ученых по общим проблемам образования и развития личности: теоретические основы обучения (Б.Г.Ананьев, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи об интегральных характеристиках личности (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.АДцов и др.); идеи о гуманистических и культурологическах аспектах образования и воспитания (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, О.С.Газман, Е.И.Исаев,

A.Маслоу, Н.Н.Михайлова, К.Роджерс, Н.Ю.Синягина, В.И.Слободчиков,

B.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); представления о многообразии педагогических парадигм и реализуемых в их границах моделях обучения и воспитания (И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, О.Г.Прикот, Е.А.Ямбург ) и др.

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались методы: 1) теоретические - анализ философской, методологической, медицинской, социологической, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования. и

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 2000 по 2006 гг. на базе государственных образовательных учреждений оздоровительного типа Южного федерального округа (три административные территории - Ставропольский край, Краснодарский край, Ростовская область); в 2000 - 2001 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по теме «Личностно-ориентированные модели образования»; в 2000-2002 гг.- в рамках договорной деятельности по программе «Концепция развития образования в Ставропольском крае»; в 2000-2003 гг. - в рамках программы инновационного развития образования в Южно-Российском регионе (проект «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»); в 2001-2004 гг. - в рамках подготовки специалистов-психологов образовательной сферы (программа «Университеты России»); в 2004-2005 гг. - по теме «Система диагностики здоровья и возрастной динамики интеллектуального потенциала» (заказчик - администрации г.Ставрополя, г. Невинномысска, г. Буденновска), в 2005-2006 гг, -по теме «Система диагностики стиля деятельности учителя» (заказчик - Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования).

- подготовительно-поисковый (2000-2001) - разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

- проектно-прогностический (2002-2003) — разработка концепции исследования; выявление факторов, детерминирующих процесс развития личности ребенка в условиях ОУОТ; моделирование процессов обучения и воспитания детей на основе педагогики здоровья, терпимого отношения к ребенку, авторитета и комплексной поддержки детей; разработка образовательных и воспита

12 тельных программ; проектирование деятельностей педагогов и детей; разработка и апробация методического инструментария исследования;

- опытно-экспериментальный (2003-2005) - пилотажная апробация теоретических положений исследования, авторских программ обучения и воспитания детей в образовательной среде учреждений оздоровительного типа; анализ полученных данных; разработка педагогических технологий и методик и их использование в формирующем эксперименте; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005-2006) - статистический анализ и интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса комплексного сопровождения гармоничного развития личности ребенка в условиях образовательного учреждения оздоровительного типа в современных социальный условиях России, в соответствии с которой:

- впервые разработан тезаурус проблемы комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ, понятийные системы которого («здоровье», «здоровьесбере-жение», «здоровый образ жизни», «педагогика здоровья», «терпимость», «терпение», «терпимое отношение к ребенку», «сопровождение», «комплексное сопровождение развития ребенка», «психолого-педагогическая поддержка» «базисные парадигмы образования», «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «образовательная среда урока», «воспитательное пространство ОУОТ») определяют ядро теоретической концепции исследования;

- впервые разработана и теоретически обоснована модель комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа, раскрывающая сущностные признаки этой среды, ее структурные ком

13 поненты в их взаимосвязи и обусловленности, параметры структурных компонентов, определяющие степень их выраженности, обоснована совокупность условий успешного функционирования этой среды как целенаправленного и педагогически адаптированного включения ребенка в процесс усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни, доступного его пониманию;

- определено содержание терпимого отношения педагога к ребенку как сложного личностного образования с учетом индивидуально-типологических характеристик, включающих мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой компоненты, актуализирующихся в ситуациях несовпадения взглядов, ценностей, мнений, поведения, проявляющихся в повышении сензитивности за счет задействования механизмов принятия ребенка (понимание, эмпатия, ассертивность) и подлинного позитивного терпения; раскрыто педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку (стратегии, подходы, субъектные позиции, принципы взаимоотношений, личностные педагогические конструкты), обусловливающее оздоровление ребенка и его всестороннее развитие в учебном и воспитательном процессах;

- впервые выявлены и содержательно раскрыты базисные педагогические парадигмы, составляющие концептуальную основу моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции образовательной среды;

- впервые определены и теоретически обоснованы принципы организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности в учреждении оздоровительного типа, выявлены и охарактеризованы факторы успешности обучения, воспитания и развития детей, в том числе личностный, межличностный, предметно-содержательный, организационно-гигиенический, психофизиологический, социокультурный, духовно-нравственный и рефлексивный; определены целевые ориентиры оказания психолого-педагогической поддержки ребенку, приоритетные направления этой поддержки, способы и технологии оказания поддержки в разных сферах жизнедеятельности ребенка - познании, предметно-практической деятельности, игре, физкультуре и спорте, общении;

- предложена концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса на основе идей стратегического планирования, определяющая теоретико-методологическую базу построения и управления таким процессом, систему проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), критерии и показатели результативности; посредством проектных характеристик показана соотнесенность теоретической модели комплексного сопровождения развития личности ребенка с моделью педагогического процесса, определены приоритетные направления и логико-содержательная основа функционирования учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие укрепление здоровья ребенка, его нравственно-духовное развитие, овладение способами здоровьесберегающего поведения;

- обоснованы информационные, структурные, функциональные и про

14 цессуальные особенности воспитательной системы ОУОТ как модели духовно-нравственного развития ребенка, основанного на принципах активного человеколюбия, свободы выбора, учета индивидуальных и возрастных особенностей детей, педагогического оптимизма, целенаправленности, единства и целостности воспитания и др.; разработаны и реализованы программы «Ценности и нормы жизни школы», «Личность и творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общение», имеющие ценностно-смысловое единство целей, содержания, технологий и психолого-педагогической поддержки ребенка;

- в соответствии с приоритетными целями процесса воспитания ребенка в ОУОТ разработана система педагогических технологий как процедур воспитательной деятельности - «повседневные технологии», «ситуативные технологии», «перспективные технологии»; определены функции, содержательные компоненты и способы реализации педагогами воспитывающего потенциала образовательной среды (дифференциация среды, интеграция среды, генерирование среды, декомпенсация среды); выявлены компоненты субъектной позиции воспитателя (профессиональная компетентность, личностная позиция, творческая активность) и психологические барьеры, лежащие в основе поведения детей («негативная установка», «неверие в себя», «неадекватная самоидентификация», «лжеавторитет», «уход от ответственности», «боязнь поражения»^ «непрятие новизны», «стереотип мышления» и др.);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям образовательных учреждений оздоровительного типа решена актуальная педагогическая проблема комплексного (медико-психолого-педагогического) сопровождения гармоничного развития личности ребенка; в понятийный аппарат теории общего образования введены категории «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «педагогика здоровья», «психолого-педагогическое сопровождение», «терпимое отношение к ребенку», «базисные парадигмы образования», «комплексная психолого-педагогическая поддержка», «проектирование и реализация процесса развития личности ребенка» и др., раскрыты их педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технологии целостного процесса сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения оздоровительного типа; с позиций системного, личностно-ориентированного, антропологического подходов дано теоретическое обоснование процессов проектирования и организации учебной и воспитательной деятельности в образовательном учреждении оздоровительного типа, направленных на всестороннее развитие личности ребенка и его физическое, нравственное оздоровление; теоретически обоснована специфика воспитательной работы в образовательном учреждении оздоровительного типа как процесса духовно-нравственного развития ребенка, основанного на разнообразных принципах и имеющего качественное содержание, формы, мето

15 ды и технологии воспитательной деятельности; раскрыты пути взаимодействия методологии с методиками исследования проблем школьного образования в условиях образовательных учреждений оздоровительного типа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на симпозиумах, научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных - «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004); «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); всероссийских - «Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2001); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004); «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005); межрегиональных - «Здоровый город. Здоровые дети» (Ставрополь, 2000); региональных - «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1999, 2000, 2001, 2002, 2004, 2006); «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2002, 2004, 2005, 2006) и др.

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр

16 психологии, клинической психологии, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, кафедр педагогики и психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

17 вия, методы, система профессиональной деятельности, этапы), «комплексное сопровождение развития ребенка» (стратегии и целевые ориентиры, функциональные модели, принципы организации и осуществления, инновационные педагогические технологии), «психолого-педагогическая поддержка» (условия реализации, направленность на духовно-нравственное и творческое развитие ребенка, критерии продуктивности); 4) «базисные парадигмы образования» (определение, типология, характерные признаки), «образовательная среда учреждений оздоровительного типа» (характер отношений, системность, уровни организации, параметры), «образовательная среда урока» (целеполагание, рациональный отбор и построение содержания образования, гигиенические критерии ориентации учебной работы, психофизиологический комфорт, методы и технологии, рефлексивная диагностика), «воспитательное пространство ОУ-ОТ» (определение, специфика организации, модель воспитательной системы, принципы, формы и способы ее реализации, критерии эффективности).

2. Эффективное функционирование современных образовательных учреждений оздоровительного типа может происходить лишь на основе организации комплексного сопровождения развития личности ребенка. Ведущей идеей такого сопровождения является межнаучная интеграция (медицинский аспект сопровождения, психологический аспект сопровождения, педагогический аспект сопровождения, социальный аспект сопровождения). Системное проектирование процесса комплексного сопровождения личности ребенка как теоретической модели предполагает выделение нескольких проектных характеристик: целефункциональных, содержательно-методологических, структурно-логических, инструментально-технологических, организационноуправленческих. Методологической основой организации сопровождения должны выступить: личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития ребенка, максимальный учет его индивидуальности; антропологический подход, предполагающий целостный подход к человеку, смещение акцента на целостность ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими; концепция психического и психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы педагога и психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства; теория развивающего образования, утверждающая необходимость такого проектирования образовательного процесса, который вооружает ребенка не только знаниями и умениями, но и обеспечивает развитие фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств; теория педагогической поддержки, утверждающая необходимость в процессе сопровождения актуализации «самости» через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка; проектный подход, который предполагает создание такой образовательной среды, где происходит кооперация всех ее субъектов; системно-ориентационный подход, согласно которому развитие осуществляется с опорой на внутренний потенциал ребенка (ключевое положение «педагогики успеха»). Названные методологические ориентиры позволяют рассматривать образовательную среду в 1

ОУОТ как процесс, выполняющий развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую функции.

В качестве основных принципов сопровождения должны выступить: природосообразности, амбивалентности, любви к ребенку, индивидуально-рекомендательного характера советов сопровождения, приоритета интересов ребенка, непрерывности. Содержанием деятельности по комплексному сопровождению развития ребенка в условиях ОУОТ должны стать: коррекция и предупреждение негативных индивидуальных личностных и поведенческих особенностей детей (психологический аспект сопровождения); формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (медицинский аспект сопровождения); организация учебного и воспитательного процессов как ориентированных «на успех» (педагогический аспект сопровождения); социально-правовая защита ребенка, социально-бытовая ориентировка, профессиональное самоопределение детей (социальный аспект сопровождения).

3. Концептуальная модель обучения, воспитания и развития учащихся в ОУОТ предполагает установление взаимопомогающих отношений между взрослыми и детьми. Одним из условий такого подхода является нейтрализация личностной тревожности ребенка, главными компонентами которой являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Преодолению личностной тревожности способствуют толерантность и терпимость как гуманистическая основа развития ребенка, сущностной характеристикой которой является терпимое отношение к детям - сложное личностное образование, включающее в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты, проявляющиеся за счет задействования психологических механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль). Условиями формирования терпимого отношения педагогов к детям являются: повышение сензитивности к идеям толерантности и ненасилия как общечеловеческим ценностям; ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к их принятию и пониманию.

4. Основой проектирования модели обучения учащихся в ОУОТ должно выступать стратегическое планирование, включающее в себя: анализ образовательной среды (социально-психологический, медико-педагогический и социокультурный аспекты); разработку принципов организации учебной деятельности как развивающей (ненанесения вреда, действенной заботы о здоровье детей, субъект-субъектного взаимодействия, соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся, комплексности, позитивных воздействий над негативными, активного обучения, сочетания охранительной и тренирующей стратегий и др.); создание конструктов учебного процесса (структура, содержание, формы, методы, технологии); определение перспективных, тематических и сценарных планов конкретных мер психолого-педагогической поддержки ребенка в учебной работе. Весь процесс обучения в ОУОТ должен быть сконцентрирован на оздоровительно-гигиенической опеке ребенка, его непрерывном и динамичном развитии, а также на воспроизводстве

19 культуры и социальности. В этой связи концепция целенаправленной организации учебного процесса предполагает реализацию субъектного, ценностно-ориентационного, функционально-деятельностного, отношенческо-коммуникативного, ресурсно-пространственного и диагностико-результативного подходов.

Модель воспитания детей в ОУОТ должна быть ориентирована на формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью; социализацию детей на основе педагогического сотрудничества через реализацию функций социальной адаптации; воспитание трудолюбия, гражданственности, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе; подготовку ребенка к социальной жизни через реализацию функций оздоровления, образования, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты, помощи и поддержки; воспитание уважения к культуре, традициям, духовно-нравственным ценностям. Для этого необходимы следующие условия: отказ от авторитаризма в воспитании; определение целью воспитания свободу и саморазвитие личности; демократизация школьной жизни, основанная на гласности и открытости, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на многообразии форм творческой деятельности детей; обеспечение гарантии прав ребенка; повышение психологической культуры педагогов и постоянное изучение детей; превращение знания ребенка в обязательное звено воспитательного процесса; диалогизация процесса воспитания; яркая, эмоционально насыщенная жизнедеятельность в учреждении и его атмосфера, стимулирующая творческие формы отношений общения детей; гуманизация внутриколлективных отношений, утверждение идеи защищенности ребенка; превращение учреждения, готовящего к жизни, в саму жизнь, деятельность и творчество.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Современные ученые, опираясь на классическую трактовку образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения новых подходов. В результате теоретических поисков образование стало пониматься, с одной стороны, как специально обусловленное становление человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой, оно предстает не как однозначно предзаданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества.

2. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, кото

299 рый содержит в единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики. На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты. На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех свойств человека конкретным социокультурным содержанием. На уровне единичного образования оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией.

3. Поскольку моделей образовательной деятельности может быть множество, возникает задача их упорядочения и систематизации, а также вычленения обобщенных метамоделей, которые выступают в качестве базовых. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

Наиболее важными для осмысления образовательного процесса в детских учреждениях оздоровительного типа представляются: парадигма гуманной педагогики, парадигма когнитивной педагогики, парадигма личностной педагогики, парадигма традиции, парадигмы авторитета, манипуляции и поддержки.

4. Основной идеей организации учебного процесса в ОУОТ является педагогика здоровья, главной отличительной особенностью которой является приоритет здоровья ребенка как обязательное условие успешности его развития. Именно это условие определяет последовательное формирование в учреждении здоровьесберегающего образовательного пространства, в котором все специалиста - медики, педагоги, учащиеся согласованно решают общие задачи, связанные с заботой о здоровье детей, и принимают на себя солидарную ответственность за конечные результаты их пребывания в ОУОТ.

5. Проектируемая нами образовательная модель базировалась на комплексе принципов: ненанесения вреда; приоритета действенной заботы о здоровье ребенка; триединого представления о здоровье (физического, психического, духовно-нравственного); соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся; субъект-субъектного взаимодействия; комплексности; позитивных воздействий над негативными; использования методов активного обучения; сочетание охранительной и тренирующей стратегий и др.

6. К числу важнейших факторов успешности обучения детей в ОУОТ мы относим: учет типов характера детей, субъективное благополучие и настроение ребенка, качества самого педагога, практическая реализация идей толерантности, педагогического авторитета и психолого-педагогической поддержки ребенка во всех сферах его жизнедеятельности, грамотный отбор и построение содержания обучения, соблюдение физиолого-гигиенических требований в организации учебной работы, отслеживание и своевременная коррекция психофизиологических состояний детей и др.

7. В диссертации воспитательная система (ВС) рассматривается как сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс в ОУОТ, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разно

300 образную их деятельность и общение.

В основу построения ВС нами положен ряд принципов: гуманистической направленности воспитания; его демократизации; учета в воспитании индивидуальных и возрастных различий детей; педагогического оптимизма; целенаправленности воспитания; единства и целостности воспитательного процесса; коллективности воспитания; «параллельного педагогического действия»; неза-вершимости воспитания.

8. Основными формами взаимодействия воспитания и ребенка в процессе воспитания в условиях ОУОТ являются: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, сотворчество. Технология педагогического взаимодействия рассматривается нами как определенная последовательность использования разнообразных средств, методов и приемов.

9. Содержание воспитательной работы в ОУОТ связано с реализацией нескольких групп задач: социальные; диагностико-этические; нравственные; индивидуально-практического характера.

10. В рамках исследования использовались разнообразные группы методов воспитательной работы: 1) методы организации социального опыта воспитанников; 2) методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения; 3) методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей.

11. Несмотря на кратковременность пребывания ребенка в ОУОТ, важную роль в его воспитании играет детский коллектив. Ребенок в коллективной деятельности и общении выражает себя в двух ипостасях: как личность и как индивидуальность.

12. Успешность выздоровления ребенка, его развития и позитивности воспитания в определенной мере обусловливаются тем, какой быт сложился в образовательном оздоровительном учреждении.

301

ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции комплексного сопровождения обучения и воспитания ребенка в учреждении оздоровительного типа

4.1. Принципиальное построение опытно-экспериментальной работы и ее задачи

Приступая к планированию опытно-экспериментальной работы в ОУОТ, мы прежде всего попытались самоопределиться в отношении понятий «опытная работа» и «экспериментальная работа».

В нашем понимании, опытная работа - деятельность по внесению преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанная на получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой. Именно поэтому данный вид деятельности можно считать экспериментальным, поскольку между опытной педагогической работой и экспериментом существует сходство в гносеологическом плане. Выделив признаки опытной работы, мы можем установить основные отличия ее от эксперимента.

Эксперимент - один из основных методов научно-педагогического познания, который служит глубокому изучению сущности педагогических явлений, изменений, происходящих в них, и причин этих изменений при помощи варьирования условий протекания данных явлений, процессов и воздействующих на них факторов. Главная отличительная особенность данного метода состоит в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях, которые могут быть обычными (естественными) или специально созданными.

Соотношение между опытной и экспериментальной работой можно установить, при рассмотрении эксперимента с позиции структурного подхода. С этой точки зрения, эксперимент представляет собой многоуровневый процесс, в котором опытно-экспериментальная работа является одним из его уровней:

- первый уровень - опытная работа (проектирование и рефлексия);

- второй уровень - опытно-экспериментальная деятельность (разработка

302 программы эксперимента по определенной форме);

- третий уровень - экспериментально-поисковая деятельность (полнота применяемого инструментария);

- четвертый уровень - экспериментально-исследовательская деятельность (описание цикла исследования от анализа практики и зарождения идеи до проверки результативности в практике образования).

Таким образом, разводя понятия «опытная» и «экспериментальная работа», мы рассматриваем первую как один из уровней опытно-экспериментальной деятельности.

В нашей диссертации под опытно-экспериментальной работой понимается целенаправленная, логически последовательная деятельность по исследованию педагогического процесса, направленная на достижение более высокого практического результата с использованием методов фиксирования и измерения отдельных параметров образовательного процесса.

Существует три модели планирования опытно-экспериментальной работы.

1. Локальная модель, которая ориентирована на наиболее актуальные для образовательного учреждения социально-педагогические проблемы (реализация ближних перспектив в пределах одного учебного года).

2. Стратегия модульных изменений - последовательное внедрение основных подсистем технологии учебно-воспитательной работы в ближайшие 23 года.

3. Стратегическое, долгосрочное (3-5 лет) планирование. Развитие личности ребенка становится основным системообразующим фактором построения и реализации программы деятельности образовательного учреждения.

В своей работе мы ориентировались на все три модели, которые использовались нами в зависимости от цели и задач опытно-экспериментальной деятельности.

В табл. 24 показано планирование эксперимента на основе стратегии модульных изменений, а на рис. 6 - на основе долгосрочного планирования.

303

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петрова, Нина Федоровна, Ставрополь

1. Обществознание, ОБЖ История 3 31. Основы права 11. Экономика 1 21. География 2 2

2. Естествознание, ОБЖ Физика 2 31. Химия 2 21. Биология 2 2

3. Искусство История и культура родного края 1 11. Музыка

4. Изобразительное искусство 1

5. Физическая культура, ОБЖ Физическая культура 2 2

6. Технологии Бытовые технологии 21. Мультимедиа-технологии 21. ИТОГО: 35 35349

7. Предметы и курсы дополнительного образования1. Музыка 1 1

8. Изобразительное искусство 11. Основы права 1. Психология здоровья 1 11. ИТОГО: 37 38

9. В опытно-экспериментальной работе реализовывались три варианта образовательных моделей.

10. Не дифференцированная и безвыборная модель все ученики получают образование в одинаковых условиях, по одной программе.

11. Полностью дифференцированная классно-поточная модель все ученики дифференцируются по природным задаткам или другим признакам на однородные классы, занимающиеся по разным программам.

12. В зависимости от того, какая образовательная модель реализовывалась, использовался соответствующий набор образовательных технологий (табл. 28 и 29).350