автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии (70-90-е годы)

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии (70-90-е годы)"

(4 0 "" , я

российская академия образования институт теоретической педагогики ii международных исследовании в образовании

На правах рукописи

супрунова Людмила Леонидовна

ТЕОРИЯ II ПРАКТИКА РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ИНДИИ (70-90-е годы)

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1995

Работа выполнена в Пятигорском государственном педагогическом институте иностранных языков.

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук М. И. КОНДАКОВ,

члеи-корреспондент РАО, доктор педагогических наук В. II. БОРИСЕНКОВ,

доктор философских наук, профессор Б. С. СТАРОСТИН

Ведущая организация — Московский педагогический государственный университет.

Защита состоится г. в 4..Á^t.:.f> часов

па заседании диссертационного Совета Д 018.07.01 по защите диссертации па соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте теоретической педагогики и международных исследовании в образовании РАО по адресу: 129278, Москва, ул. П. Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан .....г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, 0

доктор педагогических наук, aJ\

профессор / ^Ь ' М. Г. ПЛОХОВА

С

ОЕЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальности исследования. На исходе XX века в странах мира ведутся интенсивные поиски моделей образовательных систем, наиболее полно удовлетворяющих потребностям личности и общества в условиях перехода человечества в постиндустриальную фазу цивилизации-; Активный процесс реформирования образования в новых исторических реалиях актуализирует проблему выявления сущностных черт в теории и практике обновления школы с учетом социокультурных особенностей конкретных регионов и стран.

: Интеграция развивающихся государств в новую фазу эволюции мирового сообщества осложняется низким уровнем развития экономики, своеобразием социальных и политических структур, культуры и систем социализации индивида-.

Опыт ряда стран Азии показывает; что вхождение традиционных и переходных обществ в современную цивилизацию возыояно, а что его аффективным механизмом является образование* За сравнительно короткий срок такие страны, как Гонконг, Сингапур, Тайвань, Япония смогли добиться впечатляющих успехов в экономическом и социокультурном развитии, во многом, благодаря реорганизации своих образовательных систем, в основу которой положен синтез достижений современной мировой и традиционной национальной педагогических культур.

Для осмысления эволюции мирового педагогического процесса большое значение имеет опыт решения образовательных, проблем в Индии, стране многовековой, самобытной культуры, колыбели цивилизации в Южной Азии. В колониальный период (середина ХУБ-первая половина XX вв.) Индия испытала на себе длительное воздействие западной цивилизации, которое имело неоднозначные последствия для развития школы« С достиаешшы независимости (194?) усилиями правительства и прогрессивной педагогической общественности страны осуществляется планомерная работа по приведению образования в соответствие с интересами суверенного государства. В Индии 70-90-х годов накоплен значительный суяностао-содержатвль-ный потенциал реформирования общего образования*

Процессы, происходящие в сфере просвещения современной Индии, оказывают влияние на развитие образования в других пост-

колониальных странах^ Здесь рациональные западные педагогические концепции взаимодействует с идеями духовности Востока, современные образовательные технологии переплетаются с традиционными вербальными методами обучения» элитарные фешенебельные школы соседствуют с примитивными массовыми, светские учебные заведения взаимосвязаны с конфессиональными. Изучение теории и практики реформирования индийской школы дает ключ к понимании сложности и неоднозначности развития образования в современном мире'.

Актуальность настоящего исследования обусловлена и тем» что в 90-е годы в России возникла потребность переосмысления с объективных научных позиций иеторгяо-пвдагогических явлений как в стране» так и за рубежом, в том числе в Индии, крупнейшем государстве Азии, с которым у России давние дружественные связи* Это вызвано, в частности-, неудовлетворенностью российского общества современным состоянием образования и воспитания подрастающего поколения» В России в Индии имеется много сходного: обширность территории, полиэтнический и многоязычный состав населения, многообразие форм культурной и религиозной жизни, различия в уровне экономического развития регионов,города и села; Объективный анализ и критическое осмысление сущности индийских образовательных рефоры могут быть полезншш при разработке теоретических основ и определении практических путей реформирования школы в России*

Отечественные исследователи всегда проявляли большой интерес к индийской культура, в том числа к образованию. Первые статьи о просвещении в Индии были опубликованы в дореволюционный периодЧ Вопросы школьной политики и практики в колониальной и постколониальной Индии рассмотрены в монографиях МЛ'ДСон-Зйкова, Н»А.Константинова, А*А.Нусенбаума2. Эти работы, содар-

V.......—--

Успехи образованности в Индии П Сын отечества*. - СПб. 1840.

- « 3-4* - и4485-4ау; Тарасенко-Отрепшиков Н.И1 Народное образование в новейшей Индии и Журнал Мин-ва нар; просвещения^

- СПб, 1858« - Ч',Э7. - СИ08Й12; Феоктистов Очерк народного образования в Британской Индии // Журнал Мин-ва просвещения-. - СПб* , 1868. - 411411 - С* 161-188'.

2 Кондаков М.Ич В школах Индии.- - М.; Учпедгиз, 1959? Константинов Н.А. Школьная политика в колониальных странах^ - М., Учпедгиз, 1948; Нусенбаум А.А. народное образование в Индии.; - М., Учпедгиз, 1958.

жащие большой фактический материал, глубоко и обстоятельно характеризующие состоянив сферы просвещения Индии, продолжают оставаться ценным источником историко-педагогическях исследований. Динамика изменений начальной, средней и высшей школы в первые десятилетия независимого развития страны (50-60-е годы) раскрывается в публикациях О.К.Дрейера1. Основанные на многообразном фонде документов, педагогической и общественно-политической литературы, а также личных наблюдениях автора, работы Дрейера дают достаточно полное представление о становлении индийской системы образования в постколониальный период.

В 70-80-е годы осуществлен комплекс историко-педагогических исследований, характеризующих отдельные аспекты развития образования в суверенной Индии . Проблемы средней школы 50-70-х годов рассмотрены в кандидатской диссертации В.И.Акинфяева. Состояние высшего образования этого периода анализируется в работе Н.Я.Кузнецова. В первой половине 80-х годов нами было проведено исследование проблемы языка обучения в общеобразовательной шкоде независимой Индии. Вопросы женского образования рассмотрены в диссертации К.Р.Кхраде, характеристика трудового обучения и воспитания в республике Индия представлена в работе С.Н.Васильевой, в историческом плане проблемы высшего образования исследованы в работах Н.Г.Пруссаковой и С.Ф.Шусовой^. В целом, накоплен

Дрейер O.K. Индия // Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Востока. - М., Наука, 1971; Дрейер O.K. Культурные преобразования в развивающихся странах. - М., Наука,1972.

^Акинфиев В.И. Основные тенденции развития средней общеобразовательной школы современной Индии. Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1977; Кузнецов Н.Я. Высшее образование в Индии. Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1974; Супруиова Л.Л. Пути решения проблемы языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии. Дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1985; Кхраде K.P. Женское образование в Индии. Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1990; Васильева С.Н. Трудовое обучение и воспитание в республике Индия. Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1991.

° Прусакова Н.Г. Идейно-политическая борьба в Индии по проблемам секуляризации высшего образования, на примере Алигархского университета. Дисс. ... канд. яст.ор:.:-наук. - М., 1978; Кйусова С.Ф. Проблема подготовки высококвалифицированных кадров в университетах Индии (1960-70 гг.). Дисс. ... канд. истор. наук. - Ташкент, 1981.

содержательный материал, характеризующий образование в независимой Индии. Однако он либо относится к 50-70 годам нашего столетия, либо дает фрагментарное представление о состоянии и тенденциях развития современной индийской школы и педагогики.

Теоретическая и практическая значимость проблемы для современной педагогической науки и отсутствие работ, дающих целостное представление о реформировании образования в Индии последней четверти XX века определили дему нашего исследования: "Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии (70-90-е годы)".

Объект исследования - система общего образования современной Индии-.

Предмет исследования - процесс реформирования общего образования Индии в 70-90-е годы XX века; Реформирование образования рассматривается как эволюционный и управляемый процесс обновления деятельности образовательных учреждений и системы управления ими в целях обеспечения уровня, обусловленного социально-экономическими и политическими имлеративакн~.общества и его ценностными ориентациями.

Проблема исследования состоит в выявлении путей обновления системы общего образования в процессе преодоления разрыва между потребностями современного мирового развития и реальными возможностями постколониальной страны в условиях "догоняющей" модернизации.

11елЕ> исследования - охарактеризовать сущность, основные направления и результаты реформирования общего образования в современной Индии.

Задачи исследования:

- выявить исторические, экономические, политические и социокультурные факторы, оказавшие воздействие на развитие современной индийской школы;

- определить этапы реформирования общего образования в независимой Индии, раскрыть их специфику;

- охарактеризовать ведущие педагогические идеи, составляющие теоретическую основу реформирования общеобразовательной школы как ведущего звена системы образования;

- раскрыть основные направления государственной политики 70-90-х годов по реформированию образования;

- определить устойчивые изменения в основных звеньях системы общего образования, которые можно квалифицировать как тенденции его развития.

Методологическая основа исследования. Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования послужили концепции современных отечественных педагогов-методологов: аксиологический подход к изучению педагогической реальности (ВЖ Додонов, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин), концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в странах и регионах (В.П.Борисенков, БЛ.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Шшшовский, А.И.Пискунов, К.и;Салимова, С.А.Тангян), концепция диннлизационного подхода к всемирному историко-педагоги-ческому процессу (Г.Б.Корнйтов)Ъ Исследование опирается на положения, разработанные В.В.Краевским, И.ЯЛврнером, М;Н,Скаткинш о сущности образования, соотношении в нем сущного и доляного, об общедидактической системе методов обучения и др.

Важное значение для настоящего исследования имели труды российских культурологов Р.Б.Рыбакова, Н.А.Симония, Б.С.Старостина, М.Т-.Степанянц, М.А"Лвшкова, Б,С.Ерасова, в которых проб -леш модернизации развивающихся стран исследуются с учетом их социокультурных особенностей и национального своеобразия-*. Использование культурологического подхода позволило рассмотреть образование как составную часть культуры Индии, органически связанную с эволюцией духовного опыта, языков, национальных традиций, образа жизни местного населения^

Представленная работа основывается на диалектических принципах объективности исследования и конкретно-исторического анализа-. Конкретно-исторический подход дал возможность обратиться к изучению истории проблемы, охарактеризовать современное состояние и осветить перспективы ее развития; Ретроспективный анализ помог глубже и полнев исследовать генезис современной педагогической мысли Индии, определить исходные позиции процесса реформирования общего образования в современном индийском обществе, выявить сущность и специфику педагогических взглядов на проблему в 70-90-е годы. Все это позволило раскрыть процесс реформирования общего образования как целостное явление и сформулировать выводы, наиболее актуальные для современной педагогики и школы.

Для решения поставленных задач использованы следующие ма^одц исследования:

- ретроспективный анализ процесса реформирования образования в современной Индии;

- изучение первоисточников: учебных планов, программ* методических материалов и учебников начальной, средней школы, центров неформального образования, образовательных центров для взрослых, учреждений педагогического образования, действующих в различных штатах ж союзных территориях;

- теоретический анализ государственных документов об образовании Индии, статистических данных;

- анализ трудов мыслителей, государственных я общественных деятелей, педагогов Индии по вопросам образования, материалов индийской общественно-политической и педагогической периодической печати, работ российских и зарубежных авторов;

- сравнительный анализ данных о состоянии образования в Индии и других развивающихся странах;

- личные наблюдения за деятельностью образовательных и научно-исследовательских педагогических учреждений, органов просвещения. Они проводились автором во время педагогической и культурно-просветительной работы в Индии в 1979-1981 и 1987-1991 гг'»;

- интервьюирование индийских деятелей просвещения; ученых-педагогов, руководителей образовательных учреждений, учителей* учащихся и их родителей*

Положения. вынос нише на защиту. Сущность и основные направления реформирования общего образования в современной Индии обусловлены взаимодействием индийской и западной культур в колониальный и постколониальный период*; Развитие педагогической мысли и школы осуществляется в ходе противоречивого синтеза достижений традиционной индийской и западной педагогики^ Индия 70-90-х годов переживает сложный процесс формирования образовательной системы, детерминированный совокупностью воздействий экономических, политических и социокультурных факторов в русле гуманистических и демократических пара дата современной мировой педагогики-. Универсальные концепции мирового педагогического процесса преломляются здесь сквозь цризму образовательных традиций и существующих реалий^

При всех позитивных количественных, структурных и качает-

ванных изменениях, связанных с реализацией образовательных реформ , процесс реформирования не обеспечивает в полной мере условий для решения задачи ускоренной модернизации общества при сохранении его социокультурного своеобразия!;

В условиях многонаселенной, поликонфассиовальной, полиэтнической, многоязычной и социально стратифицированной Индии перспективными направлениями государственной образовательной политики и практики является: социальная поддержка отсталых слоев населения, сочетание формальных и неформальных видов образования, введение в его содержание общих для всех конфессиональных и этнических груш гуманистических и демократических ценностей, допрофессновальной и профессиональной подготовки'! создание возможности для развития билингвизма в сфере просвещения.

Успех реформирования в этих условиях обеспечивается гибкостью и вариативностью государственной образовательной политики, ее поддержкой общественными силами, деловыми кругами, всеми слоями населения, интеграцией в образовательной теории и практике достижений современного мирового и традиционного индийского опыта обучения и воспитания.

В многоукладном и мвогорегиональном государстве, испытывающем дефицит материальных и финансовых ресурсов, оптимальный цуть управления образованием - органическое единство децентрализации с централизованным регулированием".

Источниковедческая база. В числе основных источников данного исследования - документы ШЕСКО, ЮНИСЕФ, ПРООН и других международных организаций, правительства Индии по вопросам образования (1968, 1986, 1992 гг.), доклады правительственных комиссий по образованию (1948-1966 гг.)1; Исследуя генезис современных образовательных реформ в Индии автор изучил документы колониального правительства: отчеты Британскому парламенту (1858-1946), материалы комиссий по образованию (1982-1923), обзоры состояния образования (1907-1932). Большую помощь в выявлении тенденций развития образования в суверенной Индии оказали материалы семинаров и симпозиумов по вопросам дошкольного воспитания, начального и среднего образования, просвещения взрослых, педагогического образования, любезно предоставленные автору сотрудниками органов просвещения в штатах Андхра-Прадеш, Западная Бенгалия, Мадхья-Прадаш, Махараштра, Пенджаб, Химачал-

Прадеш и др.

Исследуя деятельность общеобразовательных учреждений, автор проанализировал учебные программы и учебники ряда школ'? центров неформального обучения! педагогических колледжей и институтов штатов Еихар, Карала, Мадхья-Прадеш, Раджастхан, Уттар-Прадеш, Харьяна, союзной территории Дели и др. Ценные данные*, характеризующие количественную и качественную динамику изменений в образовании Индии последней четверти XX в-., получены в результате анализа материалов Всеиндийских переписей населения (1971, 1981 и 1991), обзоров состояния образования Индии (1978 и 1986), документов о социально-экономическом развитии страны (1974-1992). Проанализированы результаты исследований индийских ученых по проблемам образования зарегистрированных каст и племен (1990) начального всеобуча (1982, 1989)> состояния учебных программ (1970-1993).

Освещение теоретических основ реформирования общего образования в колониальной и постколониальной Индии потребовало обращения к трудам- выдающихся индийских философов! общественных и политических деятелей С.Вивекананды, Р.Тагора, М.Ганди, Да.Неру, С.Радхакршшана. Важным источником изучения эволюция педагогической мысли л щксшИндии явились работы видных индийских педагогов 70-90-х годов АШДааЯалудцина, К.Дкоши, Д .С ¿Кот-хари Дж.гР.Байка, И.Сейа, КЛЩримали и дрЪ' Использованы также материалы, помещенные в общественно-политической и педагогической прессе Индии, в зарубежных педагогических журналах.

Ценными источниками исследования явились беседы автора с педагогами, общественными и политическими деятелями Индии, в том числе с Аруной Асаф Али - президентш Национальной федерации индийских женщин, сподвижницей М.Ганди и Дк.Неру, министром образования М.Сахни, директоре»! Национального совета по педагогическим исследованиям и подготовке кадров ШГ.Мальхот-рой, известными учеными А.К.ДЕалалудоном, Д.С.Котхари, М*.Раза и др., а также директорами и учителями общеобразовательных учреждений, учащимися, ах родителями.

Значительную помощь в проведении исследования оказали труда зарубежных ученых X.Брайана, Дк.Бередея, Г.йажезинге, А.Маслоу, Н.Чжоу, Х.Ши по проблемам общей и сравнительной педагогики, а также публикации отечественных исследователей, в

которых рассматриваются вопросы школы и педагогики за pytíesowt Это книги и статьи Н.М.Воскресенской, М;В;Кларина, В.В.Клепикова, В.ПЛапчинской, Г.В.Микаберидзе, В.В.Миронова, В.С.Митиной, А.Е.Ширинского и дри В ходе исследования мы обращались к работам таких известных зарубежных специалистов по проблемам гано-азнатской цивилизации, как М.Вебер, Патер,К.В.Гуткш, Т.ВУРис Дэвис, Г.Зишер, Дя.Маршалл, М.Мпллер, Х.Накамура, а также к трудам отечественных индологов Г.М.Бонгард-Левина, Б.Ю.Ваниной, А.Г.Володина, А.ДЛитмана, А.А.Куценкова, С.Ф.Ольденбурга, И.Д.Серебрякова, Е.П.Челышева, В.А.Чернышева, E.CíОрловой и др.

Большую ценность для автора имели консультации¿ советы и замечания, полученные в ходе исследования проблемы от действительного члена РАО, доктора педагогических наук З.А.Мальковой, профессора кафедры педагогика Пятигорского госпединститута иностранных языков, доктора педагогически! наук В-В-Макаева,

Научная новизна исследования. Впервые в отечественной педагогической науке представлен целостный процесс реформирования общего образования в Индии периода 70-90-х годов XX сто летия*; Охарактеризованы исторические, экономические, политические и социокультурные предпосылки, обусловившие его специфику, основные направления государственной образовательной политики, теоретические концепции, инновационные механизмы школьной практики.

Раскрыт генезис современных индийских образовательных реформ. Показана неоднозначность воздействия колониализма на развитие образования, при котором пренебрежение британских властей к традиционной индийской духовной культуре сочеталось с привнесением в сферу просвещения достижений западной цивилизации; в том числе элементов демократизма, секуляризна, западно-европейского рационализма. Выявлено, что в условиях принудительного вовлечения Индии в орбиту цивилизации Запада индийское общество оказалось объективно заинтересованным во внедрении западной образовательной модели.

Установлены и охарактеризованы основные этапы реформирования общего образования в суверенной Индии (1947-1967; 19681985; 1986 по настоящее время), показана их преемственность и специфика.

Охарактеризованы количественные и структурные сдвиги, произошедшие в результате реформирования общего образования 70-

90-х годов: рост сети образовательных учреждений; укрепление их инфраструктуры* введение вариативных фора обучения; формирование непрерывной системы образования, расширение социальной базы общего образования. Раскрыты и детально описаны тенденции качественных изменений в системе общего образования : выравнивание образовательных возможностей для обездоленных слоев населения; усиление образовательных функций национальных языков; интеграция в содержание образования традиционных индийских и современных западных социокультурных ценностей; сближение до-профессиональной и профессиональной подготовки; возрождение индийских образовательных традиций в педагогическом процессе'.

Выявлены причины, затрудняющие процесс реформирования общего образования (высокие темпы прироста народонаселения, низкая техническая вооруженность отсталых секторов экономики, диспропорции в социально-экономическом развитии этносов, религиозных и социальных груш,живучесть архаичных обычаев и традиций, недостаток финансовых и материальных ресурсов, социальная неравноценность образовательных учреждений и др.)? Раскрыта зависимость темпов и результатов реформирования от уровня управления образованием ж подготовки педагогических кадров.

Установлено, что процесс реформирования общего образования реализуется в ходе разрешения противоречий* основными из которых являются: противоречив между объективно обусловленной необходимостью вховдения Индии в мировую постиндустриальную цивилизацию и стремлением индийского общества к сохранению социокультурной самобытности; между необходимостью ускоренного развития образования и ограниченными возможностями общества в обеспечении всем грааданам образовательных услуг равноценного качества; между уровнем образования в городе и в сельской местности^ где устойчивы патриархальные ценности, наиболее ярко проявляется межобщинная и межкастовая дискриминация.

Исследование базируется на широком и многообразном фонде оригинальных источников, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот!;

Теоретическая значимости исследования. Теоретически обобщенный опыт реформирования общего образования в Индии 70-90-х годов раскрывает и уточняет закономерности развития просвещения в странах Азии в условиях "догоняющей" модернизации3; Пред-

ставленный в исследовании комплекс идей и способов обновления индийской образовательной системы (секуляризация образования при стремлении к религиозному универсализму, принцип культурного плюрализма, модель изучения языков, принцип интеграции в педагогический процесс традиционного индийского и современного мирового компонентов педагогической культуры) обогащает современные теории общей и сравнительной педагогики. Разработанный теоретико-методологический подход к раскрытию сущности реформирования общего образования в Индии может иметь значение при оценке образовательных проблем в других развивающихся странах, а также в России периода реформ.

Практическая значимость исследования; Сформулированные в исследовании выводы, документальный и фактографический материал могут быть включены в содержание спецкурсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, использованы при создании учебных пособий по этим дисциплинам для учреждений педагогического образования. Некоторые механизмы индийских образовательных реформ (инновационные педагогические проекты, школы для одаренных детей малоимущих, классы выравнивания для учащихся - выходцев из отсталых этнических и социальных групп, окружные образовательные комплексы, инструментарий научно-методического обеспечения реформы) могут найти применение в реформировании отечественной школы^

Научно-теоретические результаты исследования, обобщенные данные о состоянии, проблемах и тенденциях развития образования в современной Индии представят интерес для специалистов, занимающихся изучением культуры и просвещения в развивающихся странах;

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные положения соответствуют целям и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены на основе анализа широкого круга источников, обобщения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам исследования';

Основные этапы исследования". Исследование проводилось с „ 1985 по 1994 гг. и включало три этапа: I) 1985-1986 - разработ-

ка концептуальных основ и методов исследования-,- 2) 1987-1991 -сбор и анализ материала (изучение процесса реформирования образования непосредственно в Индии); 3) 1992-1994 - осмысление и обобщение материала» разработка теоретической модели исследования и оформление текста диссертации» апробация и публикация основных результатов исследования;

Дггообашя я применение основных результатов на. прартищ. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях: "Реформирование школьного образования в современной Индии: основные направления и результаты". - Пятигорск, 1993; "Современная школа Индии" (депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика"5;' | № 75/93 - 27-.05-.93), в научных статьях и других публикациях общим объемом 44,5 п.л-. Полученные в процессе исследования результаты обсуждались на Северо-Кавказских психолого-ледагоги-ческих чтениях (1991-1994), на заседаниях кафедры педагогики ПИШИЯ и лаборатории изучения мирового опыта развития образования и педагогической науки ИТП и МВД РАО (1993) , на Всеиндий-ском симпозиуме ученых-педагогов (Дели, Индия, 1990)°; на семинаре директоров школ Делийской ассоциации Неру Бал Самити (1991). Опубликованные материалы использовались автором и преподавателями в лекциях и на семинарских занятиях, при подготовке, студентами курсовых и дипломных работ в Пятигорском педагогическом институте иностранных языков, в Адыгейском, Карачаево-Черкесском, Ростовском, Северо-Осетинском, Ставропольском, Таганрогском государственных педагогических университетах (институтах) Выводы и положения, изложенные в диссертации, учтены при разработке региональной программы Ставропольского края по совершенствованию подготовки педагогических кадров^ Указанные материалы включены в экспериментальную дрограшу и учебное пособие'? подготовленные кафедрой педагогики ПГПИИЯ в 1992 г". По разработанной автором программе спецкурса "Школа и педагогическая мысль в Индии" с 1993 г; проводятся занятия со студентами';

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИЙ

Диссертация состоит из введения, четырех глав; заключения и библиографии, общим объемом 392 страшат/.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его методологический аппарат, формулируются

положения, выносимые на защиту, дается характеристика источниковедческой и историографической базы, раскрывается научная новизна и. теоретическая значимость исследования, практическое значение работы и ее апробация;

Основное содержание работы раскрыто в следующих главах* Глава I. Основные этапы модернизации традиционной системы образования.

Глава П. Стратегии реформирования общего образования в современной Индии'.

Глава Ш. Теоретико-педагогические основы образовательных реформ.

Глава 1У. Ведущие тенденции изменений в звеньях системы общего образования в 80-90-е годы XX столетия.

Модернизация традиционной индийской шкалы началась в колониальный период и осуществлялась в два этапа, каждый из которых отражал специфику социокультурного развития Индии*

Первый этап (середина ХУШ - конец ХЗХ вв.) связан с установлением -колониального правления и зарождением буржуазных общественных отношений; Важнейшим историческим фактором, оказавшим влияние на характер и направленность последовавших преобразований в сфере просвещения» стал контакт традиционного общества с индустриальной цивилизацией Запада в условиях подчиненного положения Индии.

На основании изучения документов колониального правительства, работ зарубежных и отечественных индологов в исследовании сделан вывод о том, что в распространении западного образования были заинтересованы не только британские власти, нуждавшиеся в лояльных и квалифицированных кадрах из местного населения, но и значительная часть индийского общества. Прогрессивная интеллигенция (просветители Р.М.Рой, В.Г.Дврозио, Д.Тагор и др?) рассматривали западное образование как эффективное средство приобщения патриархальной Индии к экономическому и социальному прогрессу Запада*. Ввстернязацию образования поддержали местные деловые круги, оценившие практическую пользу европейского знания. Состоятельные слои населения предпочитали обучать детей в школах европейского типа, т.к. владение основами светских наук и английским языком обеспечивало им социальный успех.

Реорганизация школы на основе западной модели положила

начало секуляризации и демократизации сферы просвещения*, открыла доступ к знаниям членам низших индуистских каст и других религиозных общин, придала педагогическому процессу научную направленность. В образовательную практику были введены учебные планы, программы и учебники, основанные на принципах научности, последовательности, систематичности, классно-урочная система; институт профессиональных педагогов* Ориентированное на западные социокультурные ценности, образование стало одним из важных каналов проникновения в традиционное общество идей равенства, свободы, социальной справедливоети& Распространение европейского знания приводило к повышению производительности труда-, улучшению условий жизнедеятельности имущих слоев. В целом вес-тарнизация образования способствовала включению Индии в общемировой процесс модернизации.

Наряду с этим были ослаблены связи школы с духовными источниками, утрачены такие ценные самобытные образовательные традиции, как единство обучения и воспитания при ведущей роли воспитания, приоритет нравственных ценностей над материальными в педагогическом процессе, гибкость и многообразие способов организации обучения, высокий социальный статус учителя, связь с общиной и др. Школа превратилась в средство укрепления колониальных порядков и не отвечала потребности общества в самосто«-ягельном развитии. Веотернизавдя образования усиливала разрыв между культурой элвты в широких слоев населениям Западное образование с обучением на английском языке стало достоянием привилегированных социальных груш, в то время как массы довольствовались его суррогатом на индийских языках^ Осуществление нововведений без должной опоры на индийские образовательные традиции и невнимание колониальных властей к развитию массовой школы привели к низкой эффективности реформирования образования в ХЫ веке. По данным переписи населения (1901) в конце XIX в. в Индии лишь каждый десятый мужчина н сень нз тысячи женщин могли читать в писать*.

Второй этан модернизации образования (конец XIX в-; - первая половина XX в.) связан с борьбой индийского народа за государственный суверенитет. Рост национального самоеознания? неудовлетворенность демократической общественности результатами просветительной политики колониальных властей породили движение

за национальную школу, отвечающую интересам общества в самостоятельном развитии. Разработка теоретических основ модели обновления школы осуществлялась в рамках религиозно-философских концепций того периода. Анализ педагогических воззрений религиозных реформаторов и просветителей С.Вивекананды, Р.Тагора, М.Ганди позволил сделать вывод о том, что к концу ЗО-х годов в Индии сложилась концепция реформирования образования, положившая в основу национальные интересы. Эта концепция явилась синтезом гуманистических идей традиционной индийской и демократических принципов западной педагогики. В качестве ведущей идеи выдвигалась традиция духовности - утверждение в сознании к поведении человека приоритета нравственных ценностей над материальными в духе индуизма. Возвращение к национальным истокам связывалось с включением в содержание образования общеиндийского культурного наследия, использованием окружающей среды в качестве источника знаний, с обучением во всех типах учебных заведений на индийских языках. Использование достижений западной цивилизации в национальной модели образования включало реализацию таких принципов, как равноправие мужчин и женщин в образовании, доступность образования всем гражданам независимо от национальности, религиозной и кастовой принадлежности, осуществление всеобщего начального образования, научность образования, соединение обучения с производительным трудом.

В первой половине XX в. начали функционировать образовательные учреждения, независимые от колониальных властей и содержавшихся на средства патриотических сил. Характерными чертами деятельности этих учреждений были отказ от официальных учебных планов, программ и учебников, включение в содержание образования новых курсов (литературы, истории, географии), раскрывающих с патриотических позиций вклад Индии в мировую цивилизацию. Возрождались традиционные способы организации педагогического процесса. Воспитание стало основываться на интеграции позитивных индийских традиций и современных демократических ценностей. Таким образом складывалась тенденция развития образования как синтеза достижений традиционной индийской и западной педагогики.

С достижением независимости (1947) усилиями правительства и прогрессивной педагогической общественности началось осуществление программы мероприятий по приведению деятельности об-

разовательных учреждений в соответствие с интересами суверенной Индии! Задачи модернизация производства в 80-е годы актуализировали проблему массового образования, т.кг£ в 1981 г; обирай уровень грамотности в Индии составлял 43,56$, а 50,6$ мужчин и 84,4$ женщин, занятых в производственной сфере, не умели читать и писать. Многонаселенность, избыточный рост населения (количество жителей республики увеличилось с 356,9 нлв£ в 1951 году до 846,3 млн'; в 1991 году) сводят к минимуму успехи", достигнутые в области просвещения за годы независимого развития страны? Рост абсолютного числа неграмотных (с 300 млв. человек в 1951 г. до 437 млн. в 1990 г;), многократное увеличение учащихся (в начальной школе в 5 раз, в средней - в 13 раз) требуют значитального расширения инвестиций в образование, поиска оптимальных педагогических технологий.

Поликонфессио&эльность индийского общества (индусы составляют - 82,7$ населения, мусульмане - Щ2$, христиане - 2,6$, буддисты - 0,7$, джайны - 0,5$) заставляет политиков и педагогов принимать во внимание религиозный фактор при разработке образовательной стратегии; Особую проблему для государства представляет повышение образовательного уровня наиболее отсталой части индусской общины - членов зарегистрированных каст (бывших низших каст и неприкасаемых), которые на основании постановления о регистрационных списках Пятого приложения к Конституции получили государственные льготы и привилегии! Однако экономический, социальный и культурный статус этой категории населения остается низким; в середине 80-х годов уровень ^грамотности у членов зарегистрированных каст составлял 38$ против 52,2$ среди остального населения странна Охват обучением детей в возрасте 6-11 лет, выходцев из зарегистрированных касту равнялся 79,9$ против 87,9$ среди остальных детей данной возрастной группы, а подростков 11-14 дет - 32,6$ против 43,9$.

Трудности в решении образовательных проблем в Индии связаны с многонациональным состава» населения'. Республику населяют консолидированные нации, малые народи, зарегистрированные племена. В условиях независимости многим национальностям предоставлена автономия в рамках штатам Республика Индия представляет централизованную федерацию, в которой решающие позиции в законодательства и управлении сохраняются за Центром. Штаты и

союзные территории существенно отличаются друг от друга по уровню развития промышленности и сельского хозяйства; доходу на душу населения, потреблению продуктов питания? В слаборазвитых штатах (Ассам, Еахар; Орисса, Радгастхан, Уттар-Прадеш) проблемы образования решаются'менее успешно, чем в остальных регионах страны. Полиэтнический состав населения требует учета образовательных потребностей всех Наций а народностей, населяющих Индию, включения национального компонента в содержание образования*; Одновременно возрастает роль образования как средства интеграции этнических груш в общеиндийскую и мировую культуру. Сложной остается языковая ситуация^ По данным переписи населения от 1981 г» в стране насчитывалось 1652 языка и диалекта. Это диктует необходимость создания модели изучения языков, в которой должны учитываться потребности личности и государства в условиях многоязычия.

Особое значение развитие образования имеет для села - наиболее отсталой части страны, где проживает 3/4 населения?; Преобладание архаичных методов хозяйствования, доминирующее влияние патриархальной^системы ценностей и норм поведения весьма затрудняют приобщение к знаниям сельских женщин и девочек; малоимущих крестьян и аграрных рабочих. В свою очередь, низкий образовательный уровень населения консервирует экономическую; социальную и культурную отсталость села-; По данным переписи населения 1981 г., более двух третей мужчин и 90$ женщин, занятых в сельском хозяйстве, не имели начального образования^ Если в городе начальным всеобучем было охвачено 74,7$ мальчиков и 65,6% Девочек, то на селе эти цифры составляли соответственно 53,5? и 30,9$.

Серьезным препятствием на пути к распространению образования является низкий жизненный уровень подавляющей части населения; В начале 80-х годов около полованн индийцев проживало ниже официально установленной черты бедности. В стране голодают и существенно недоедают 200-350 ши, человек; Малоимущие и неимущие -рзчадгаеда образованием нашего меньше^ чем .состоятельные слои1; Многие дети бедняков не могут воспользоваться предоставленным Конституцией правом бесплатного обучения в силу необходимости зарабатывать на хлеб и невозможности оплачивать расходы на образование.

Высокую степень воздействия на развитие образования оказывает политический фактор* В суверенной Индии функционирует многопартийная система, однако политическое руководство на уровне федерации осуществляет Индийский национальный конгресс -партия крупного капитала (за исключением периода 1978-1979 и 1989-1991 гг.). Длительное пребывание ИНК у власти создает благоприятные условия для обеспечения эволюционного характера обновления образования. Однако представляющие эту партию слои населения нередко используют возможности образования в своих интересах'; Усиление в 80-е годы в политической сфере влияния региональных партий, опозиционных ИНК, делает образовательную политику центрального правительства более гибкой^ Вместе с тем развитие партикуляристских тенденций и возрастание в политической жизни современной Индии роли партий фундаменталистской ориентации (Бхаратия Дваната Парти в Мадхья-Црадеше, Раджастхане! Химачал-Прадеше, &£Ната Далзв Бихаре и Уттар-Прадеше, Дравида Муннетра Кажагам. в Тамилнаде и др.) может привести к заметным отклонениям в сенуляристской политике государства'. В результате проведенного исследования установлено, что в сходных и даже менее благоприятных экономических и социокультурных условиях проблемы развития массового образования решаются эффективнее в тех регионах, где у власти находятся партии демократического направления: Леводемократический фронт в Керале, Коммунистическая партия Индии (марксистская) в Западной Бенгалии.

Основные направления государственной образовательной политики определяются принципами, сформулированными в Конституции: обеспечение доступа к образованию, независимо от религиозной и кастовой принадлежности, национальности, языка и пола (ст.15), секуляризация образования (ст;28), право обучения на родном языке и в контексте своей национальной культуры (ст.29 и 30)*, всеобщее бесплатное обучение детей до 14 лет (ст.45)". Однако приоритеты образовательной стратегии государства менялись в зависимости от социально-экономических и политических императивов государства и уровня развития образования в стране-;

Анализ динамики изменений в государственной образовательной политике позволил выделить три основные этапа реформирования общего образования: первый - организационно-экстенсивный (1947-1967); второй - структурно-содержательный (1968-1985);

третий - интенсивного развития массового образования (1985 -по настоящее время); В период становления государства (50-60-е годы) закладывались организационно-правовые основы образования» создавалась его инфраструктура. С укреплением экономической базы государства началось преобразование структуры и совершенствование содержания образования. Образовательная стратегия этого периода, сформулированная в Резолюции правительства (1968), направлена на сокращение различий в сфере просвещения между городом и селом, регионами, социальными и этническими грушами? В этих целях осуществлен перевод всех государственных образовательных учреждений на'структуру 10+2+3 (десятилетнее среднее, двухлетнее высшее среднее и трехлетнее высшее образование); Десятилетняя школа рассматривается как основная в общеобразовательной подготовке*. Последующие два года обучения (Х1-ХП кг;) предназначаются для углубленного изучения предметов по избранному профилю;

Достижением этого периода явилось создание инфраструктуры начального образования. В 1985 г4 96% школьников 1-У классов получило возможность учиться в непосредственной близости от дома (1-3 кн.). В ходе образовательной реформы 60-80-х годов введена общая для всех штатов модель изучения языков ("трехьязнная формула"), удовлетворящая потребности личности и общества в условиях многоязычия^ Разработан типовой государственный учебный план (1978), принятый за основу в штатах и союзных территориях*. Содержание общего образования строилось на принципах научности, секуляризма, культурного единства, демократии.

К середине 80-х годов практически завершилось создание современной системы образования. Школа приобрела массовый характер (в 1986 г. в 1-У классах обучалось 93,6$ датой, в У1-УШ классах - 48,1$, в 1Х-Х классах - 22,3$). Однако за общши показателями скрывались большие различия на уровне регионов; города и села, мальчиков и девочек, этнических и социальных грушй Второгодничество и отсев из школы составляли в 1985 г. 65,6$ в 1-У классах, 82,95? - в У1-УШ классах; Усилилась социальная неравноценность образовательных учреждений. Возможностями созданной образовательной системы воспользовались; в основном', состоятельные слои населения, среди которых был выше спрос на образование и которые получали полноценную общеобразовательную

■ ол

подготовку. Большинство детей бедняков покидало школу или оставалось на второй год в силу тяжелого материального положения семьи и низкого уровня обучения в массовых общеобразовательных учреждениях.

Как показал проведенный анализ документов правительства по вопросам образования, бесед с педагогами-теоретиками, деятелями просвещения в учителями, главные причины низкой эффективности школьной реформы 66-80-х годов - в отсутствии гибкости и вариативности образовательной политики; Основными направлениями реформы были унификация структуры школ и содержания образования, а также централизация управления образованием. Содержание образования, формы организации педагогического процесса не в полной мэре учитывали интересы конкретных этнических в социальных групп. Ход реформирования недостаточно корректировался на микроуровне. Созданные в колониальный период предпосылки для обновления системы образования на основе синтеза достижений традиционной индийской и западной педагогики в 50-60-е годы не были реализованы. Деятельность образовательных учреждений по-прежнему строилась по западным образцам; '"кола сохраняла единообразие, элитарный и авторитарный характер.

Приоритетное внимание в этот период уделялось развитию высшего образования, формированию научной элиты и подготовке научно-технических кадров; С 1950 по 1965 гг$ численность студентов возросла в 20 раз. Индия вышла на третье место в мире по количеству дипломированных специалистов'» Значительно расширен объем научных исследований, получили развитие такие наукоемкие отрасли производства, как электроника, радиотехники, компьютерное производство, станкостроение;

Ин^рдоаяизадия экономики, -модернизедая сельского ±оэяЙ~ ства ("зеленая революция"), осуществление программы мероприятий по улучшению жизненных условий беднейших слоев населения ("Программа из 20-ти пунктов"), развитие здравоохранения и реализация образовательной реформы позволили Индии превратиться из отсталой колониальной страны в крупнейшее аграрно-индустриальное государство. Объем промышленной продукции увеличился с 1956 по 1985 гг. более, чем в 7 раз, сельскохозяйственного производства - почти в три раза'; По ряду показателей развития экономики Индия вошла в число десяти ведущих держав мира. Шесте с тем

политика правящих кругов на привела к существенному улучшению жизни народных масс. Нерешенными проблемами продолжают оставаться ншцата, безработица;1 инфляция. Вовлечение Индии в систему мирового сообщества выявило значительное несоответствие между уровнем ее развития и требованиями, предъявляемыми к современному обществу'. Индия относится к числу наименее развитых стран по показателям валового национального продукта на душу населения; по производительности труда в промышленности и в сельском хозяйстве, удельному весу современного сектора экономики, степени развитости лвдских ресурсов.

В 80-е годы руководство республики поставило своей целью вывести страну к началу третьего тысячелетия на уровень передовых в экономическом и научно-техническом отношении государств мира. В связи с этим приоритетными направлениями государственной политики стали: осуществление широкого импорта новейшей техники и технологии^ производство современного оборудования-, модернизация экономики и социальных структур на основе достижений науки и техники»; Экономические и социальные императивы государства и общества обусловили необходимость интенсивного развития массового образования: неотложного решения проблемы охвата всех детей начальным обучением (1-УШ кл.), ликвидации неграмотности среди взрослых, повышения уровня преподавания в массовых общеобразовательных учреждениях';

Анализ основных документов реформы 80-90-х годов ("Национальная политика в области образования - 1986я, "Программа реализации образовательной политики - 1986", "Национальная образовательная политика - 1986* С изменениями от 1992 года"*,' "Программа реализации образовательной политики - 1992" позволяет заключить, что реформа основывается на результатах! достигнутых в сфере просвещения в ходе предыдущего этапа реформирования. Сохранены принципы, структура и основы содержания образования.

Шесте с тем впервые стратегическими направлениями образовательной политики стали: развитие дошкольного образования*, повышение качества работы массовой общеобразовательной школы1! образование взрослых!; Эти вопросы решаются комплексной В числе главных задач реформы - укрепление инфраструктуры образования в регионах проживания городской и сельской бедноты, членов

зарегистрированных каст и племен, отсталых этнических групп и религиозных общин, реализация системы компенсационных мер по отношению к образованию периферийных групп населения, совершенствование содержания образования с учетом социокультурного окружения учащихся, введение в школьную практику вариативных форм обучения и современных педагогических технологий, децентрализация управления образованием*; Новая государственная политика в области образования преследует и глобальные культурно-просветительные цели: формирование рационального общественного сознания, гуманистических н демократических ценностей и отношений; укрепление национального единства и территориальной целостности государства, снижение темпов рождаемости и др.

Современная образовательная стратегия строится с учетом концептуальных положений, разработанных видными государственными деятелями, философами, педагогами 50-80-х годов. Содержание школьных реформ во многом определили взгляды на образование первого премьер-министра Индии Дж.Нору, а также педагогические воззрения философа С.Радхакришнана (вице-президента и президента республики в 1952-1967 гг.). ДгШеру, развивая гуманистичэс-кие и демократические идеи мыслителей гколониальной эпохи; внес в концепцию национальной системы образования такие принципиально новые положения, вытекавшие из специфики развития постколониальной Индии, как культурный плюрализм ("единство в многообразии"), секуляризм, политехническая направленность образования. Идеи С.Радхакришнана об ориентации просвещения на общечеловеческие и национальные ценности, о приоритетной роли образования в жизни страны, повышении социального статуса учителя направлены на превращение образования в средство гуманизации и демократизации общества-; Теоретические разработки названных мыслителей получили развитие в Конституции Индии; Резолюции правительства по вопросам образования (1968), документах образовательной политики - 1986;

К середине 60-х годов под руководством известного индийского педагога Дк.Р.Найка была разработана концепция системы непрерывного образования. Она ориентировала на то, чтобы государство открыло доступ к знаниям широким массам, создало условия дая всестороннего развития личности; Дк.Р.Найк предлагал сделать систему образования гибкой, вариативной при сохранении

централизованного управления^ Ццои йайка об укреплении инфраструктуры начального образования, о единой структуре образования, о государственном стандарте общего образования; о профессионализации высшей средней школы были положены в основу образовательной стратегии на 70-80-е годы; Однако многие положения, выдвинутые теоретиками постколониальной Индии (приоритетная роль образования в обществе, непрерывность, вариативность образования и др$) на были своевременно реализованы в силу причин социально-экономического и политического характера';

В исследовании показано, что индийская педагогическая мысль 80-90-х годов характеризуется многообразием подходов к решению образовательных проблем*; С одной стороны-; она формируется под влиянием идей'; выдвинутых мыслителями колониальной и постколониальной Индии * с другой - ориентируется на западные педагогические концепции^ Современные индийские педагоги поддерживают разработанную на Западе концепцию развития лвдских ресурсов ШЧинапах; Я.-ИЛёфстедт, ГУЗайлер), которая позволяет решать Задачи образования в широком спектре экономических ¿Гсоциокулв-турннх проблем» /В соответствии с этой яовдеяцией индийскими педагогами разработаны такие положения, как выравнивание образовательных возможностей обездоленных слоев населения (Я.Аггарвал"; КгВенкатасубраманиан, М.Раза, К;Ш.Шримали), неформальное образование (Р;Ахдад, В.Г.Кулькарни, Ч.Найк), профессионализация высшей средней школы (ПШМальхотра, В.Г.Рао, Д.Р.Чаттопадхайя) и др;

Характерная особенность взглядов современных педагогов -осознание важности использования традиционного педагогического опыта в совершенствовании образования. Сделан вывод о том, что данная тенденция связана с низкой эффективностью школьной реформы 70-80-х годов, которая недостаточно учитывала национальные традиции образования^ Одни ученые ограничивают реформирование только индуистскими ценностями (И.Сен, КгДжоши), другие рекомендуют осуществлять его на основе плюрализма культур, принимая во внимание многообразие этнических и религиозных общностей, населяющих Индию (М;Раза, Р.Р.Сингх, С'.Шукла)-; В 80-90-е годы большое внимание привлекает проблема синтеза традиционного и современного компонентов образования*;' При этом традиционное понимается как собственно индийский опыт обучения и воспи-

тания, а современное ассоциируется с инновациями западного происхождения (М.С.Адисепма, В. К. Го юж., Д.С;Котхарй). Анализ трудов современных индийских педагогов дает основание утверждать, что теоретические разработки еще не оформились в концепции;' которые обеспечивали бы органическое единство западных инновационных процессов и национальных образовательных традиций.

Эффективность реформирования общего образования находится в прямой зависимости от уровня и характера управления образовательными учреждениями; На современном этапе реформирования школы в управлении наметился ряд позитивных тенденций. Интегрированы усилия управленческих служб различных ведомств в решении развития людских ресурсов, в состав которого входит департамент образования, расширение полномочий Центрального консультативного совета по образованию). Проявляется тенденция децентрализации управления образованием посредством совершенствования деятельности региональных управленческих служб на всех территориальных уровнях (регион - даскрит - блок - населенный пункт) и делегирования им ряда полномочий Центра. Децентрализация управления образованием сказывается положительно: обеспечивается инициатива местных властей и общественности, эффективнее используются ресурсы и осуществляются нововведения,иницййруемнэ региональные/ местным руководством-; Вместе с тем ослабление централизованных начал ведет к углублению диспропорций в развитии образования, в худшем положении оказываются экономически и социально слаборазвитые регионы и периферийные группы населения. В ходе современной реформы выявляются механизмы, обеспечивающие оптимальное соотношение централизованного и местного начал в управлении образованием. Тенденция к демократизации системы управления образовательными учреждениями проявляется в расширении управленческой компетенции местных органов самоуправления (щнчаятов), в состав которых входят представители широких слоев населения и общественности'.

Исследование показало, что в 80-е годы усилился государственный контроль за деятельностью общеобразовательных учреждений; В 1986 г; в ведении государства и местных властей находилось до 95$ начальных и до 90% средних школ'; Увеличение числа школ, финансируемых и управляемых государством, позволяет полнее удовлетворить спрос на образование тех групп насе-

ления, которге не в состоянии нести расходы по обучению своих детей*.' Вместе с теи государство поощряет частное предпринимательство в сфере просвещения, создает условия для вариативное- -ти образовательных услуг.

Результаты исследования дают основание утверждать, что эффективность нововведений в управлении образованием невысока; Медленно осуществляется подготовка и переподготовка управленческих кадров, не налажены механизмы, стимулирующие самостоятельность и творчество педагогических коллективов, тормозит осуществление нововведений недостаток финансовых средств (в 1991 р; на нужды образования выделялось 3,5$ ВНП).

Особенность современного этапа реформирования общего образования - усиление внимания государства и общественности к кадровому обеспечению школы-; За годы независимости достигнуты успехи в обеспечении общеобразовательных учреждений дипломированными специалистами-; В 1986 г. 87$ учителей начальной и 90$ - оредней школы имело педагогическое образование"; Однако увеличение числа педагогов с дипломами не повлекло за собой значительного повышения качества педагогического процесса? Необходимость развития массового образования выдвинула задачу подготовки педагога высокой квалификации. Проведенный анализ документов школьной реформы, материалов педагогической печати, бесед с педагогами, наблюдений за деятельностью учительских институтов и колледжей образования показал, что совершенствование базового педагогического образования осуществляется по следующим направлениям: внедрение государственного стандарта образования на основе типового учебного плана для учреждений педагогического профиля (1978); введение интегрированных курсов подготовки учителей, обеспечивающих в единстве овладение знаниями по предмету будущей специальности и основам психолого-педагогической подготовки; использование методов, активизирующих познавательную деятельность студентов; улучшение технической оснащенности педагогического процесса; усиление контроля за деятельностью учреждений педагогического профиля посредством аккредитации и аттестации. Однако, как отмечается в Програше - 1992 по реализации национальной образовательной политики, большинство педагогических институтов и колледжей не обеспечивает должного качества профессиональной подготовки. Причины, препятствующие

решению этой задачи, - недостаточное внимание научно-исследовательских учреждений и региональных властей к проблемам педагогического образования, низкая квалификация преподавателей в частных периферийных институтах; недостаточный обмен опытом работы между институтами и колледжами, слабая связь учреждений педагогического профиля со школами.

Реорганизуется часть учительских институтов в окружные институты образования, призванные стать опорными центрами кадрового обеспечения школьной реформы в своем округе; В 1992 г. было санкционировано открытие 306 таких учреждений, но из них функционируют только 162. С начала 90-х годов активизировалась переподготовка учителей; Получила распространение фор.®повышения квалификации на базе опорных школ региона, которая зарекомендовала себя перспективной формой педагогического образования*; Однако переподготовка кадров в целом осуществляется медленно; С 1987 по 1992 гг% из 3,5 млн", учителей, работающих в общеобразовательных учреждениях повысили квалификацию 1762 тыс., из них 70$ учителей начальной и 30$ средней школы.

На основе анализа нормативных документов, статистических данных центрального и региональных департаментов образования, опросов деятелей просвещения, учителей и учащихся, а также личных наблюдений установлено, что в результате образовательной политики 80-90-х годов радикальным изменениям подвергались все звенья системы.

Дошкольные учревденля становятся доступными для малоимущих слоев населения. Получают развитие новые форды образования дошкольников:анганвади (детские комплексные центры в районах проживания членов зарегистрированных каст и племен, городской и сельской бедноты), балвади (центры для малышей при школах, в которых обучаются дети бедняков), детские сады и ясли на предприятиях, на дому; Введение вариативных форм дошкольного воспитания позволило увеличить контингент дошкольников с 1,972 тыс*.* в 1968 г. до3.900тыс. в 1992 г. Однако дошкольное образование не стало массовым. В начале 90-х годов всеми его формами было охвачено немногим более 15% детей в возрасте до 6 лет; Дошкольные учреждения включаются в государственную систему образования. Это означает участие государства в их финансировании, внедрение в практику государственных образовательных программ, контроль

¿¡¿У.

государства за дошкольными учреждениями.

Повышается качество работы дошкольных центров^ Правительство осуществляет программу поэтапного оснащения детских садов, ясель, балвада, анганвади современными учебно-методическими и наглядными пособиями. При Национальном совете по педагогическим исследованиям и подготовке кадров организованы курсы повышения квалификации для работников учреждений дошкольного образования. Однако названные меры носят ограниченный характера Результаты обследования этих учреждений, проведенного сотрудниками центрального департамента образования в конце 80-х годов, показали, что многие из них не отвечают санитарно-гигиеническим нормам (до 70% в государственном и до 80$ в частном секторе) и не обеспечивают полноценного развития ребенка^' Недостаточно разработаны механизмы аккредитации и аттестации учреждений, что приводит к появлению большого количества детских садов и ясель, не отвечающих предъявляемым требованиям.

Б начальном образования (первая ступень 1-У классы; вторая - У1-УШ классы) усиливается тенденция к выравниванию образовательных возможностей для учащихся из зарегистрированных каст и племен, отсталых религиозных меньшинств, городской и сельской бедноты. Эта тенденция проявляется в реализации общенациональной программы социальной поддержки учащихся, выходцев из периферийных слоев населения (организация бесплатного питания; освобождение от платы за учебники а школьную форму, поощрительные стипендии), укреплении учебно-материальной базышколвдля беднейшю слоев населения (программа "Операция классная доска"), создании надлежащих условий для обучения наиболее способных детей из семей сельских бедняков (открытие "новых" школ для одаренных в сельской местности), осуществление программы "Образование для детей-инвалидов", предоставлении возможности учащимся - выходцам из малых этнических групп получать образование на родном языке'. Осуществление названных мер позволило к 1992 г. охватить образованием 99,6$ детей в возрасте 6-11 лет'; Сложнее обстоит дело с детьми 11-14 лет. В начале 90-х годов школу посещало 61,2^ подростков. Многие из них вынуждены зарабатывать на хлеб или помогать в домашнем хозяйстве*. Для детей этой возрастной группы основным каналом приобщения к знаниям становится неформальное образование. Более гибкая и адаптивная,

чем общеобразовательная школа, эта форма образования находит поддержку педагогической общественности, пользуется спросом у родителей и учащихся^ В начале 90-х годов в стране насчитывалось 260 тыс*» центров неформального образования, в которых обучалось около детей в возрасте 9-11 лет; Однако содержание и методика обучения в центрах неформального образования еще не отвечают современным требованиям и нуждаются в совершенствовании. В 90-е годы перед органами просвещения поставлена задача довести качество работы этих центров уровня начальной школы, разработать учебные программы и учебники, учитывающие специфику контингента обучаемых, ввести в содержание образования профессиональную подготовку;

Результаты исследования показали, что непрерывно повышается уровень начального образования. В большинстве штатов и союзных территорий действуют учебные планы, программы и учебники* соответствующие принятому в Индии государственному стандарту^ С начала 90-х годов в экспериментальном порядке реализуется "Базовый общеобразовательный минимум"'. Обязательным компонентом содержания образования является общекультурное ядро (комплекс системообразующих идей» в тш числе демократия, гуманизм, секу-ляризм, национальная интеграция, общеиндийское культурное наследие)'; В новых нормативных документах и пособиях находят отражение такие традиционно почитаемые в Индии ценности-, как ненасилие, стремление к истине, честность, терпимость, сострадание, самопожертвование, мужество, бесстрашие'. До 15$ учебного времени отводится на изучение материала, раскрывающего местные этнические, религиозные и культурные традиции и особенностям Таким образом в содержании общего образования 80-90-х годов получает развитие принцип синтеза традиционного и современного, мирового и общенационального/'регионального элементов культуры.

Однако обновление содержания образования на решило проблему повышения его качества. В 1989 г. по итогам экзаменов за У класс 34% школьников не справилось с заданиями по родному языку, 21% получило удовлетворительные оценки. Низким остается уровень воспитанности учащихся^ Тенденция к повышению качества знаний сдерживается недостаточной разработанностью педагогических технологий. Педагоги Индии ищут средства и методы обучения, стимулирующие активную познавательную деятельность учащих-

2 9

ся. С начала 90-х годов усилиями правительства, неправительственных и международных культурно-просветительных организаций реализуется ряд инновационных педагогических проектов, в рамках которых осваиваются новые подходы к организации обучения; Анализ результатов экспериментальной работы в штатах Бихар*, Мадаья-Прадеш, Раджастхан, Тамилнад позволяет заключить, что в рамках реализуемых проектов осуществляется поиск оптимальных механизмов интеграции в педагогическом процессе достижений современной мировой педагогики и традиционной педагогической культуры;

Средняя общеобразовательная школа превращается из элитарной в массовую (в 1950 году здесь обучалось 5$ подростков, в 1990 году - 25,3$). Увеличение контингента старшеклассников связано с расширением сети школ в сельской местности и районах проживания членов зарегистрированных каст и племен, укреплением материальной базы учреждений среднего образования, реализацией программ выравнивания образовательных возможностей отсталых этнических и социальных групп. Осуществляется ряд мер по повышению образовательных функций региональных языков (официальных языков регионов) в средней школе: издание учебно-методической литературы на региональных языках; подготовка учителей по этим языкам, перевод обучения в колледжах и университетах на региональные языки. Вводится "дистанционное" и "открытое" обучение для тех, кто не имеет возможности регулярно посещать учебные занятия. (С 1981 по 1992 гг4 количество обучающихся заочно увеличилось в 120 разй Около 37$ заочников - женщины, 20$ - длены зарегистрированных каст). Однако сроднее образование предоставляют бесплатно лишь 22 из 32 штатов и союзных территорий; Районы проживания зарегистрированных каст испытывают недостаток в школьных зданиях. Компенсационные меры по отношению к образованию периферийных социальных групп ограничены. Недостаточно разработаны механизмы перевода обучения с языков этнических меньшинств на региональные«

В 80-90-е годы значительно изменилось содержание среднего образования. Проведенный анализ нормативных государственных региональных школьных документов, а также результаты посещения занятий в 1Х-Х классах штатов Бихар, Мадхья-Прадеш, Пенджаб, Раджастхан позволяют заключить, что в массовой школе возрос удельный вас предаетов естественнонаучного цикла, усилилась

связь обучения с жизнью, производительным трудом, расширились возможности эстетического и физического воспитания-; В целом содержание среднего образования содержит значительный потенциал для приведения уровня знаний, умений, навыков, ценностного отношения к миру учащихсяв соответствие с социально обусловленными показателями; Однако образовательно-воспитательный потенциал средней школы реализуется не в полной мере. Имеет место расхождение между демократическими и секуляристскими ценностями, пропагандируемый в школе, и традиционными религиозными, которые преобладают в семье. Существенно осложняет решения задачи повышения качества образования неподготовленность учителей к работе по новым учебным программам и учебниками;

В рамках школьной реформы 80-90-х годов силами правительства и неправительственных организаций реализуется ряд инновационных педагогических проектов, направленных на адаптацию содержания образования к потребностям конкретных этнических и социальных групп в условиях ускоренной модернизации общества. В их числе такие, как "Личность и окружающая среда", "Компьютеризация процесса обучения", "Совершенствование преподавания основ естественных наук", "Планирование семьи", "Повышение социального статуса женщины" и др. Как показали наблюдения, в ходе осуществления проектов индийские ученые и учителя обращают особое внимание на интеграцию личностью рационального и духовного1^ Однако эти эксперименты не оказывают существенного влияния на массовую школу. Инновации находят применение в частных привилегированных учреждениях и в школах, имеющих многолетние образовательные традиции (в учебном комплексе Вшива Бхарати, основанном Р.Тагором, в школах Миссии Вамакришнн. и Общества Шри Ауробин-до). Массовую школу характеризует низкий уровень педагогического процесса. Его совершенствование осложняется недостатком финансовых средств и нехваткой педагогических кадров; Приведенный индийскими исследователями в конце 80-х годов анализ результатов выпускных экзаменов за X класс в школах ряда штатов показал, что уровень общеобразовательной подготовки выпускников привилегированных частных школ в два раза выше; чем тех, кто окончил государственную школу.

В 80-90-е годы проявилась тенденция профессионализации высшей средней школы. Дифференцированное образование на ака-

демичаском и профессиональных потоках, разнообразие предлагаем« старшеклассникам курсов свидетельствуют о намерении государства удовлетворить потребности регионов в квалифицированной рабочей силе и предоставить молодежи возможность овладевать основами профессии в единстве с общеобразовательной подготовкой. Анализ статистических данных центрального и региональных правительств, нормативных школьных документов, а также наблюдения над педагогическим процессом в высшей средней школе позволяют заключить, что введение профильного обучения осуществляется крайне неравномерно и с большими затруднениями'; В целом по стране в 1990 г; на профессиональном потоке обучалось 3% старшеклассников вместо намеченных 10%"-. Содержание профессиональных курсов разработано недостаточной Нет типовых учебных программ и учебников. Большинство в ысших средних школ не имеет материально-технической базы для проведения профессиональной практики. Не разработаны правовые механизмы взаимодействия школе и предприятий в подготовке кадров. Менее 30$ выпускников находят работу по специальности^ В диссертации обоснован вывод о том, что практика профессионального обучения в Х1-ХП классах несовершенна и не облегчает учащимся трудоустройство^ Необходимы более гибкие формы профессионального образования, учитывающие региональную специфику и интересы молодежи.

С середины 80-х годов образование взрослых становится одним из основных направлений реализации государственной образовательной стратегии. К началу XXI века намечено охватить обучением 100 млн. человек в возрасте 15-35 лет? С 1988 образование взрослых входит в число общенациональных технологических миссий* Проблеме придан приоритетный статус: выделены дополнительные средства из федерального и региональных бюджетов, разработаны совместные планы шшистерств а ведомств по ^феплеш® материальной и методической базы учебных центров для взрослых? по проведению исследований в втой области. Образование взрослых включено в качестве одного ив компонентов щюграшы, направленных на преодоление отсталости беднейших слоев. Эффективность таких программ достаточно высока там, где распространение грамотности осуществляется в единстве с социально-экономическими преобразованиями, при активной поддержке органов самоуправления и общественности (штаты З&рйла, Махараштре, Тамялнад). Вводятся гибкие и дифференцированные формы обучения взрослых:

сельские учебные центры, курсы ликвидации неграмотности, кружки и клубы по просвещен™, учебные центры на предприятиях, женские учебные центры и консультпункты при средних и высших учебных заведениях; пентры последующего образования. С 1979 по 1990 гг'. количество этих центров увеличилось в 10 раз. К 1930 г. в 284112 центрах обучалось около 9 мян;, из них 3;5 шш; мужчин и 5 млн. женщин. Анализ учебно-методических пособий*,' действующих в центрах для взрослых в штатах Уттар-Прадеш, Харьяна и др;,показывает, что за годы независимого развития страны существенную эволюцию претерпело содержание образования взрослых: от выработки элементарных навыков чтения и письма и функциональной грамотности до многоаспектной грамотности, включающий элементы духовной культуры; Характерная тенденция 90-х годов - общественные движения в штатах и союзных территориях за полную грамотность каждого населенного пункта. Движение общественности находит поддержку в широких слоях населения, способствует пробуждению творческой энермш.-массч С 1991 по 1993 гг; с помощью знтузкастов-общественников удалось охватить обучением грамоте до 50 млн*; человек;

В образовании взрослых имеется много нерешенных проблем; По данным индийских исследователей, установки правительства о связи образования взрослых с социально-экономической жизнью во многих случаях остаются нереализованными; Средства, выделенные на ликвидацию неграмотности, тратятся не по назначению'; Недостаточна координация усилий работников образования и других министерств и ведомств, занятых в реализации программы, имеются' случаи коррупции и подтасовки фактов. В содержании образования не всегда учитываются черты национального характера жителей данного региона. Основное внимание в образовании взрослых уделяется охвату обучением; Качество знаний выпускников не соответствует предъявляемым требованиям. В большинстве штатов каждый второй слушатель не завещает обучения. Лишь около 20% прошедших полный курс удовлетворительно овладевает грамотой*; Развитие образования взрослых осложняется экономической, социальной и культурной отсталостью малоимущих слоев населения, нехваткой финансовых ресурсов, недостатком квалифицированных кадров.

Задлтапид. Индийская школа конца XX века - продукт сложного и длительного взаимодействия экономических, политических и социокультурных факторов. Генезис современной теории и практики реформирования общего образования восходит к кдлонпаль-ному периоду, когда включение Индии в систему отношений с индустриальным ;Зщщдом , с одной стороны, вызвало необходимость обновления традиционной образовательной системы по западным образцам, с другой - выявило несоответствие западной модели образования индийскому менталитету и образу жизни местного населения. Именно в колониальной Индии усилиями прогрессивных мыслителей и педагогов был разработан концептуальный подход к созданию национальной системы образования-, базировавшийся на достижениях традиционной индийской и западной педагогики*

В постколониальной Индии 50-70-х годов, ориентировавшейся на западный путь развития, этот подход не был реализован в полной мере, что в значительной степени сдерживало охват обучением детей широких слоев населения, ликвидацию неграмотности среди взрослых*; Стратегический курс современной государственной образовательной политики на интенсивное развития массового образования связан с решением задачи ускоренной модернизации общества, с осуществлением прорыва Индии в научно-техническую фазу цивилизации. Реализация этого курса потребовала более тщательного учета экономических, социальных, политических и культурных реалий страны, согласования мирового опыта обучения и воспитания с ценностями самобытной индийской школы и педагогию!.

В связи с этим универсальные тенденции мирового педагогического процесса получают здесь своеобразное воплощение, наполняются конкретным содержанием, которое отражает поликонфессиональный, многонациональный, многоязычный, социально разнородный ха£ рактер индийского общества, его культуру и традиции*. Процесс обновления школы идет медленно, противоречиво, осложняется недостаточным уровнем управленческой культуры и педагогической технологии, нерешенностью проблем общественного развития. Однако в целом система общего образования становится непрерывной, вариативной, демократичной.

Ведущие тенденции позитивных изменений, наметившиеся в сфере просвещения Индии в 80-90-е годы, по-видимому, будут определять развитие образования в этой стране в XXI веке, который,

по прогнозам ученых, будет информационным, компьютерным векснЛ Очевидно, что в новых исторических условиях международный авторитет Индии, располагающей громадными лвдскими ресурсами; благостояние ее граждан будут зависить от уровня образованности всего населения*. Это обеспечит дальнейшую демократизацию образования: улучшение образовательных возможностей для отсталых социальных, этнических и религиозных групп, укрепление инфраструктуры массового образования, закрепление вариативных фора обучения, усиление образовательных функций национальных (родных) языков.

Решение задач модернизации экономики, формирования рационального общественного сознания, избавления от архаичных обычаев и традиций усилит процессы секуляризации образования, обновления содержания образования на основе новейших научных достижений, повышения качества преподавания учебных дисциплин естественно-математического цикла, сближения общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся; Стремление Индии в условиях научно-технического прогресса сохранить свое социокультурное своеобразие потребует интеграции в содержание образования самобытных культурных и нравственно-этических ценностей. Вероятно так же, что наряду с внедрением в образовательную практику современных педагогических технологий западного происхождения (личностно-ориентированныё подход, компьютеризация обучения) получат развитие и элементы традиционного подхода к образованию: тесный и многосторонний контакт учителя и ученика, учет интересов и особенностей обучаемого, ориентация на формирование его внутреннего мира; включение индивида в систему природных н общественная связей;

В следующем столетии усшх развития общества и социализация личности в Индия, как и в других странах; будет во многом зависеть от оптимального соотношения современного и традиционного, общемирового и национального компонентов в системе общего образования, от того насколько органично эти компоненты будут дополнять и обогащать друг друга.

Исследование не исчерпывает все аспекты педагогики и школы Индии; Требует дальнейшего освещения'ряд актуальных и важных проблем, которые не были предметом данного исследования; В част ности, заслуживают особого внимания исследование философских

аспектов развития общего образования, нравственное и религиозное воспитание учащихся, деятельность профессиональной и высшей школы, теория и практика семейного воспитания и др!

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Г". К вопросу о содержании обучения языкам в школах Индии.

- Пятигорск, Изд-во госпединститута иностранных языков, 1982.

- 1,9 п.л.

2. Социально-экономические и политические условия развития национальных языков и их изучение в общеобразовательной школе Индии. - Пятигорск, Изд-во госпединститута иностранных языков, 1982. - 1,6 п.л.

3. Государственная политика и практика организации изуче- _ ния национальных языков в современной школе Индии. - Пятигорск, Изд-во госпединститута иностранных языков, 1988. - 1,6 п.л.

4. Школа Индии: проблема обучения языкам // Народное образование. - 1986. - № 84 - 0,75 п.л.

5. Дидактические основы обучения языкам в современной школе Индии. - Пятигорск; Изд-во госпединститута иностранных языков, 1983. - 1,3 п.л.

6. Форш и методы изучения национальных языков в Индии1;

- Пятигорску Изд-во госпединститута иностранных языков, 1983;

- 1,3 п.л.

7. Проблема языка обучения в общеобразовательной школе современной Индии // Советская педагогика. - 1984. - № 115 - I п.л.

8. Система образования в Индии'. - Пятигорск, йзд-во госпединститута иностранных языков, 1984. - 1,2 п.л.

9. Воспитание учащихся общеобразовательной школы современной Индии // Советская педагогика. - 1986. - № I. - I п.л.

10. Совершенствование образовательных и воспитательных функций родного и иностранных языков в современной индийской школе. - Пятигорск* Изд-во госпединститута иностранных языков; 1986. - 1,3 п.л.

II-. Общеобразовательная школа Индии: реалии 80-х гг; // Советская педагогика. - 1989. - )& II. - I п.л.

12. Базовое педагогическое образование в современной Индии // Педагогика. - 1993. - № 4. - I п.л.

13. Современная шкода Индии (монография)*. - Депонирована в СВДИ "Школа и педагогика"-. - № 75-93-; - М., 1993*; - 11,5

14'. Реформирование школьного образования в современной Индии: основные направления и результаты (монография)£ - Пятигорск, Изд-во госпединститута иностранных языков, 1990'; - 13 п.л.

15. Некоторые функции русского языка как учебного предмета на курсах ССОД в Инда // Русский язык в общении народов мира: Тезисы докладов У1 Международного Конгресса МОПРЯОШ - Mi; Русский язык, 1990. - 0,2 п.л;

16. Управление образовательными учреждениями // Педагогика"; -Экспериментальное, учебно® пособш/Под рэд в.В.Макаева. - Пятигорск;

Изд-во госпединститута иностранных языков, 1992. - I п.л.

17. Система образования в современной Индии // Школа за рубежом. - Пятигорск, Изд-во госпединститута иностранных языков, 1994*; - 1,5 п.л.

18; Школа и педагогическая мысль Индии: Программа спецкурса по педагогике. - Пятигорск; Изд-во госпединститута иностранных языков, 1994. - I п.л.

19. Образование взрослых в современной Индии // Педагогика^. - 1994е. - & 6*

20'i Спецкурс "Школа и педагогическая мысль Индии как средство формирования педагогического мышления учителя // Обновление и совершенствование гуманитарного образования: опыт, проблемы, методика и методология. - Ставрополь, 1995.

21. Language is a Big Binding Force // India-USSR CGI Newsletter. Vol. III. H 1. - Hew Delhi, January, 1989. - 0,3 П.Л.

22. Russian Language - an Important Factor of Soviet-Indian Cooperation. - newsletter of Cultural Department of USSR Embassy. - Hew Delhi, 1991. - 0,3 Г 77

П.Л.