автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в современной системе начального профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Киселев, Николай Владимирович, 2003 год

Введение.

1.Глава. Историография проблемы.

1.1. Историко-педагогические аспекты становления системы начального профессионального образования.

1.2. Создание условий для повышения качества начального профессионального образования в современных условиях.

1.3.Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся. Выводы по первой главе.

II.Глава. Модернизация системы профессионального образования в условиях рыночной экономики.

2.1 Содержательные аспекты модернизации системы начального профессионального образования.

2.2.Педагогическое взаимодействие и обновление образовательной системы начального профессионального образования.

2.3. Взаимодействия педагогов и учащихся - как педагогическая проблема.

Выводы по второй главе.

III.Глава. Организационно-педагогические условия взаимодействия педагогов и учащихся.

3.1. Рост профессионального мастерства педагогов - фактор решения проблемы взаимодействия.

3.2. Управленческий аспект в совершенствовании взаимодействия педагогов и учащихся в контексте модернизации российского образования.

Выводы по третьей главе.

ГУ.Глава. Опыт и перспективы организации взаимодействия педагогов и учащихся в профессиональном училище. гогов и учащихся в профессиональном училище.

4.1. Особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища.

4.2. Проектирование условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища.

4.3. Реализация условий взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе сельского профессионального училища.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в современной системе начального профессионального образования"

Актуальность исследования. Вхождение России в новые, рыночные, экономические отношения существенно отразились на всех сферах жизни общества, в том числе и на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой громадную систему, сравнимую, пожалуй, только с системой военно-промышленного комплекса. Самые общие количественные характеристики системы на пороге XXI века (по данным статистических сборников и Федеральной программы развития образования - приложения к Федеральному закону Российской Федерации «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ) представлены в табл.1

Таблица 1

Общие характеристики системы образования в 1999 г.

Количество образовательных учреждений, тыс. Учащиеся, тыс. человек Работающие, тыс. человек

Детские дошкольные учреждения 60,3 4402,0 713,3

Общеобразовательные школы в том числе: негосударственные сельские 66,7 0,568 45,9 21334, 0 1787,0

Лицеи, проф.лицеи, гимназии 2,547 1700,0

Вечерние школы 490,4

Детские дома и школы -интернаты для детей-сирот и детей недостатками развития 2,9 597,6

Профессионально-технические училища (Профессиональные училища) 4,062 1670,0

Средние специальные учебные заведения 2,576 1975,8 125,8

Высшие учебные заведения В т.ч. негосударственные высшие учебные заведения 0,921 0,334 3550,7 250,7 249,60

Аспирантура, ординатура 61,0

Продолжение табл. 1

Внешкольные учреждения (дополнительного образования детей) 8,811 4400,0

ВСЕГО -3000,0

Если учесть, что в системе образования занято более 3 млн. человек, то она сосредоточивает в себе более 37 млн. человек, т.е. около 25 % населения страны. А если принять во внимание (что, в принципе, возможно сделать) еще и всех слушателей различных курсов, центров, кружков, секций, станций юных техников и др., то число участников образовательной системы получится весьма внушительное. Можно представить, какая это громадная часть нашего общества.

На содержание системы образования обществом направляются большие ресурсы, главным образом - бюджетные средства. Консолидированный бюджет системы образования только государственной и муниципальной) составляет 100 млрд.руб., или около 13% всей расходной части бюджета.

Естественно, проблемы системы образования так или иначе затрагивают практически всех членов нашего общества.

В представленном исследовании за основу взята проблематика, связанная непосредственно с системой начального профессионального образования в контексте проблем всей системы профессионального образования и системы образования всей страны в целом.

Образовательные учреждения начального профессионального образования, как наиболее тесно связанные с реальными процессами общественного производства, в период крупных перемен оказались одним из самых динамичных, самых податливых, но и самых ранимых элементов в общем процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, почувствовав раньше других общественную потребность в подготовке профессионалов нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем училищ. Появились технические лицеи, профессиональные школы, центры профессиональной подготовки, высшие профессиональные училища, колледжи. С учетом новой типологии образовательных учреждений начального профессионального образования обновилось содержание начального профессионального образования, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневое™ и многопрофильное™. Усилилась его гуманистическая направленность. Однако, как показывает обобщение опыта профессиональных училищ, все изменения, происшедшие в их образовательных системах, практически не затронули характер взаимодействия педагогов и учащихся. По- прежнему учащиеся редко включаются в обсуждение проблем жизни училища, в определение задач и содержания своей деятельности в нем. Узок круг связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции. В результате учащиеся получают в училище бедный опыт социальных отношений, явно не соответствующий современным требованиям к инициативности профессионала, к его готовности сотрудничать. Другими словами, хотя общественная потребность в подготовке профессионала нового поколения ощущается педагогами начального профессионального образования, удовлетворяется эта потребность профессиональными училищами не в полной мере.

Для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные предписания по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам начального профессионального образования. В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем начального профессионального образования (П.Р.Атутов, С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Н.И. Думченко, М.И. Махмутов,

А.Я. Найн, В.Д. Путилин, А.Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако организация взаимодействия педагогов и учащихся не была предметом специального изучения в этих исследованиях. В работах Ю.К. Васильева, Н.Ф. Гейджан, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, В.А. Полякова и др. исследовались различные психолого-педагогические аспекты взаимосвязи обучения, воспитания и развития в процессе профессионального образования, однако вопросы подготовки учащихся к производительному труду в новых экономических условиях специально в них не затрагивались. Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Б.З. Вульфова,

Т.Н. Мальковской, Н.Ф. Радионовой и др., но в них взаимодействие рассматривается в основном в условиях общеобразовательной, а не профессиональной школы.

Анализ новейшей истории российского образования показывает недостаточность внимания проблемам взаимодействия педагогов и учащихся в системе образования. В новейшей истории российского образования рассматриваемые проблемы были поставлены в ходе образовательной реформы 1990- 1992 гг. ( в значительной мере опережавшей изменения в других сферах общественной жизни) и отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. Сегодняшняя модернизация образования берет свое начало оттуда, во многом довершая решение обозначенных тогда задач. Вместе с тем она делает существеннейший шаг вперед как в своей экономической и технологической оснастке, так и в постановке новых образовательных задач, отвечающих требованиям времени.

В этом плане модернизация образования предстает как ответ на два вызова: 1) вызов незавершенного исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 гг., и 2) вызов современности - актуальных и перспективных потребностей современности - актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в новом тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики. Модернизация образования - это комплексное , всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны.

Два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Ее стержневые задачи — повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач образование не сможет выполнить свою историческую миссию — стать двигателем поступательного развития страны, генератором роста ее человеческого капитала (.).

Система образования Российской Федерации, как и любая другая сфера или отрасль общественной жизни, функционирует в определенных правовых рамках. В условиях планово-распределительной экономики правовые основы для непроизводственной сферы, к которой относилось и образование, не имело такого значения, как в условиях перехода к рынку.

Законодательные основы функционирования сферы образования определены следующими основными документами. По степени важности для системы образования это:

• Конституция Российской Федерации;

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;

• Гражданский кодекс Российской Федерации;

• иные законодательные и нормативные акты.

Конституцией Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. установлены общие принципы государственной политики в сфере образования. В частности, статья 43 провозглашает:

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования «Теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в современной системе начального профессионального образования».

В данном случае система начального профессионального образования рассматривается как подсистема профессионального образования и образования в целом, а ее внутренние звенья - профессиональные училища - как изначальные внутрисистемные ячейки всей системы профессионального образования, на примере которых отрабатывается решение теоретических и организационно-педагогических проблем взаимодействия педагогов и учащихся в системе профессионального образования современной России. Другими словами -взаимодействие «обучающих» и «обучаемых».

Выбор темы также предопределяют существующие противоречия:

- с одной стороны развитие современной системы начального профессионального образования провозглашено составной частью Концепции модернизации российского образования, с другой стороны анализ этих концептуальных идей показывает, что в концепции специально не рассматривается педагогическое взаимодействие — как средство (инструментарий ) реализации внутрисистемных изменений, то есть принижается роль и место этой стержневой педагогической проблемы;

- ход новейшего исторического развития страны показывает необходимость функционирования системы начального профессионального образования как основного источника пополнения кадрового потенциала, одновременно, предпринимаемые в условиях современности популистские непродуманные меры по переводу системы на финансирование из местных бюджетных источников создают опасность её планомерного разрушения и обрекают на выживание только за счет имеющегося накопленного потенциала;

- естественная принадлежность и взаимосвязь системы начального профессионального образования с реальным устройством экономики страны сформировали традиционную ориентацию системы и её составляющих на административно - командное развитие производства, переориентация же на рыночные отношения требует кардинальных внутрисистемных изменений, направленных на подготовку профессионала нового поколения и обеспечение социальной защиты молодежи в условиях глобальных перемен.

Цель исследования: разработать и реализовать научно - обоснованную модель организации взаимодействия педагогов и учащихся в современной системе начального профессионального образования.

Объект исследования: система начального профессионального образования, ориентированная на подготовку профессионалов нового поколения.

Предмет исследования: взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе начального профессионального образования.

Гипотеза исследования: При создании определенных условий педагогическое взаимодействие способно выступать в роли инструментария реализации изменений внутрисистемного модернизирующего характера. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современного профессионального училища способствует изменению отношений учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:

• целенаправленную, систематическую, многоаспектную диагностику взаимодействия и отношений учащихся;

• отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможности учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;

• выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде в логике профессионально- личностного становления учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- выявить особенности профессионального училища, технического колледжа, лицея (агролицея) как образовательной системы.

- проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы учреждения начального профессионального образования и охарактеризовать подход к организации этого взаимодействия;

- выявить особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища,

- спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и учащихся профессионального училища на основе разработанного подхода;

- обосновать условия обновления образовательной системы начального профессионального образования в условиях модернизации российского образования;

- определить особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в системе начального профессионального образования и реализовать их в процессе экспериментального исследования.

Для решения поставленных цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно- правовых актов; обобщение опыта деятельности профессиональных училищ; проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия педагогов и учащихся в ней; диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения); методы статистической обработки эмпирического материала.

Методологической основой исследования являлись: идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самореализации личности в образовательном процессе, о специфике становления профессионала нового поколения; положения системного подхода; теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях профессионального училища, теория интеграции и дифференциации профессионального образования; теория развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования (Б.З. Вульфов, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).

Базой исследования являлись: сельские профессиональные училища № 91, № 92 и № 95 Московской области, № 37 Ярославской области. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 490 учащихся и 176 педагогов профессиональных училищ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет на базе профессионального училища № 95, преобразованного в фермерскую школу (для подготовки кадров предпринимателей агропромышленного комплекса).

Этапы организации исследования. На первом этапе (19911995 г.г.) накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты профессионально-технического образования 80-х годов. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. На втором этапе (1995-1997г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем профессиональных училищ; изучался опыт подготовки фермеров за рубежом (Нидерланды, Финляндия, Китай, Дания, Норвегия, США); анализировалась ^ образовательная ситуация в сельских профессиональных училищах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и учащихся. На третьем этапе (1997-1999 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и учащихся. На заключительном этапе (1999 - 2003 г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация, р Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, че

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

В ходе исследования в соответствии с его общим замыслом в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях сельского профессионального училища рассматривается проектирование. Установлено, что педагогическое проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалоги-зации отношений между ними. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится:

• на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям;

• с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма;

• с учетом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов;

• на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся и с учётом специфики педагогического проектирования этого взаимодействия, были выявлены: особенности образовательной системы сельского профессионального училища; обозначены тенденции, характеризующие отношения учащихся к различным сторонам жизни училища, их взаимоотношения с педагогами, содержание и характер взаимодействия с ними. Был создан проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе сельского профессионального училища. В соответствии с Проектом было осуществлено обновление взаимодействия педагогов и учащихся в трёхгодичном цикле подготовки учащихся в экспериментальном сельском профессиональном училище, определены его возможности в изменении отношений учащихся и уточнены педагогические условия реализации этих возможностей.

На проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что образовательные системы экспериментальных сельских профессиональных училищ отражают в себе специфику социальной ситуации в сельской местности, сложившейся в начале 90-х годов: экономические трудности развития сельского хозяйства, снижение жизненного уровня сельского населения, повышение роли личного хозяйства в обеспечении материального благополучия сельской семьи, резкое сокращение культурно-просветительных центров на селе, увеличение оттока сельского населения в города, появление новых групп жителей сельской местности (фермеров, кустарей, переселенцев„беженцев), малокомплектность многих сельских школ; удалённость образовательных учреждений от крупных культурных центров. Вся эта совокупность условий определённым образом влияет на учащихся, их социальный опыт.

Было зафиксировано, что в связи с нарождающимися новыми экономическими отношениями на селе, основанными на подряде или индивидуальном предпринимательстве (фермерстве), будущий хозяин земли требует специальной подготовки. Он должен многое знать и уметь: квалифицированно вести механизированные и ручные работы в растениеводстве и животноводстве; выполнять разнообразные хозяйственные работы — слесарные, сварочные, строительные; знать основы организации и экономики сельскохозяйственного производства. От него требуется особое отношение к своей деятельности, характеризующееся инициативностью и ответственностью, постоянной нацеленностью на конечный результат своего труда, и особое I отношение к людям, предполагающее внимательность, готовность к сотррщюи^есавдтлено, что у учащихся экспериментальных училищ достаточно устойчиво отношение к жизни в училище как к организуемой для них; к деятельности — как к необходимости, но не всегда привлекательной и интересной; к общению с другими людьми — как к потребности, но не всегда реализуемой в условиях училища; к другим людям — как к средству, условию решения своих проблем, но не всегда как к объ-> екту внимания и заботы; к себе — как к достаточно взрослым, но не всегда понимаемым окружающими. Другими словами, была зафиксирована ярко выраженная тенденция пассивного, потребительского отношения учащихся к обстоятельствам собственной жизни, что входило в противоречие с представлениями о требуемом образе профессионала нового типа, самостоятельного хозяина земли.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления педагогов и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений. В этих взаимоотношениях и той, и другой стороне не хватает, прежде всего, взаимопонимания, без которого не возможна эффективная совместная (учебная и производственная) деятельность, тем более в условиях предстоящих перемен. Именно поэтому взаимоотношения педагогов и учащихся требуют существенного обновления.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учёт интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организация деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных сельских профессиональных училищах сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельности училищ; далеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из «пространства» возможных вариантов взаимодействия реже используются именно те, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

На основе диагностических материалов в соответствии с пространственно-временным подходом были: намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся в экспериментальных училищах; периоды профессионально-личностного становления учащихся в училищах, на которых эти изменения предстояло реализовы-вать; разработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуациях; оформлен окончательный Проект.

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, который в соответствии с Проектом предполагал последовательную, от периода к периоду, реализацию условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся, было установлено, что построенное таким образом взаимодействие обладает богатыми возможностями влияния на становление профессионала нового поколения, отличающегося инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить учащихся опытом построения ^ индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, привития позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в ее результатах.

Опьпно-экспериментальная работа показала, что организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-I временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на разработку научно обоснованного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены рядом причин: потребностью общества в развитии начального профессионального образования юношества, ориентированного на новые социально-экономические отношения, и отсутствием в практике соответствующих новым реалиям образовательных условий; потребностью определенной части учащихся школ в особых условиях образования, предполагающих его прагматический характер, и невозможностью в большинстве случаев создать подобные условия в общеобразовательной школе; наличием значительного опыта педагогического взаимодействия в условиях начального профессионального образования в нашей стране в 80-е годы и недостаточностью его научно-педагогического осмысления применительно к реализации новых образовательных задач.

Система начального профессионального образования за истекшее десятилетие показала свою востребованность и устойчивость. Прием в 2000 г. составил 886 тыс. человек (928 тыс. человек - в 1995 г.). Число учреждений начального профессионального образования в 2000 г. составило 3893 (4166 - в 1995 г.). Контингент обучаемых составил соответственно 1679,3 тыс. и 1689,5 тыс. человек, (согласно статотчетности).

За последние годы сформировалась сеть образовательных учреждений начального профессионального образования нового типа - профессиональных лицеев, готовящих рабочие кадры высшей квалификации. В соответствии с потребностями рынка труда введен новый, интегрированный перечень профессий (в настоящий момент подготовка ведется по 293 интегрированным профессиям вместо 1200), разработаны государственные образовательные стандарты начального профессионального образования, базисные учебные планы. Значительно усилилась преемственность образовательных программ этого уровня с программами среднего профессионального образования. Значительная часть образовательных учреждений начального профессионального образования переведена на финансирование из бюджетов субъектов Российской Федерации. На 2001 г. финансирование учреждений начального профессионального образования из бюджетов субъектов Российской Федерации осуществлялось в 19 субъектах, что составляет 11,3 % от общего числа профессиональных училищ Российской Федерации.

К числу основных проблем начального профессионального образования относятся:

• Крайне низкая заработная плата педагогов и, прежде всего, мастеров производственного обучения, что приводит к старению и нехватке педагогических кадров;

• Несоответствие источников финансирования образовательных учреждений начального профессионального образования и рынка труда, для потребителей которого осуществляется подготовка кадров с созданием государственных гарантий на общедоступное бесплатное начальное профессиональное образование; отсутствие механизма привлечения средств работодателей к финансированию системы начального профессионального образования;

• Необходимость перехода на смешанную систему финансирования учреждений из бюджетов различных уровней, формирование новых моделей финансирования, в том числе на основе многоучредитель-ства. Повышение привлекательности системы начального профессионального образования для потенциальных инвесторов;

• Обеспечение правовой поддержки развития многоуровневых учреждений начального профессионального образования как новых видов образовательных учреждений, реализующих программы начального и среднего профессионального образования, профессионального технологического обучения школьников, переподготовки взрослого населения;

• Обеспечение направления государственных ресурсов, выделяемых на переподготовку незанятого населения по рабочим профессиям, преимущественно в учебные заведения начального профессионального образования;

• Необходимость разработки новой структуры сочетания профессиональной и общеобразовательной подготовки в учреждениях начального профессионального образования в связи с новой структурой общего среднего образования;

• Необходимость роста подготовки высококвалифицированных рабочих кадров в системе начального профессионального образования в ближайшие 3-5 лет, что обусловлено сложившейся в настоящее время возрастной структурой кадров высококвалифицированных рабочих в промышленности (средний возраст высококвалифицированных рабочих и различных отраслях промышленности составляет 53-57 лет, средняя продолжительность приобретения высокой квалификации выпускником технического училища после начала его работы - не менее 7 лет).

В ходе исследования на основе теоретического анализа установлено, что под влиянием изменившейся в начале 90-х годов социально-экономической и политической ситуации в России в системе начального профессионального образования произошли серьезные перемены, которые затронули статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности, существенно отразились на кадровом потенциале и ценностных ориентациях учащихся. Выявлено, что образовательная система современного профессионального училища имеет существенные отличия как от образовательной системы школы, так и от образовательной системы профессионально-технического училища 80-х годов. Эти отличия обусловлены особенностями:

• Целей, в которых новые черты профессиональной направленности сочетаются с более отчетливо выраженной гуманистической направленностью;

• Содержания, в котором в единстве выступают общеобразовательная подготовка, воспитание, теоретическая и практическая профессиональная подготовка и производственная практика;

• Способов и форм организации, в которых традиционные элементы сочетаются с инновационными;

• Контингента учащихся, связанных с их возрастом, полом, со-I циальным происхождением, предшествующим опытом, с отношением к учебной и трудовой деятельности, отношением к другим людям и себе;

• Состава педагогов, который дифференцируется по своим функциям в образовательной системе, возрасту, полу, образованию, предшествующему профессиональному и жизненному опыту;

• Функций, которые реализуются образовательной системой.

Доказано, что образовательная система профессионального училища в современных условиях имеет определенные объективные и субъективные, внешние и внутренние предпосылки своего развития. В качестве внутренней предпосылки этого развития может быть рассмотрено изменение взаимодействия педагогов и учащихся на принципах гуманизма и демократии, которые отражаются в соответствующих педагогических принципах жизнесообразности, культуросообразности и социосообраз-» ности.

На основе теоретического анализа выявлено, что:

• проблема отношений педагогов и учащихся в общеобразовательном учреждении в нашей стране актуализировалась в теории и практике при изменениях социально-экономической и политической ситуации;

• содержание и характер объективно заданных обществом, государством отношений педагогов и учащихся в образовательном учреждении исторически и социально обусловлены;

• содержание и характер реально действующих отношений, реализуемых посредством деятельности и общения, зависят не только от исторической и социальной ситуации, но и личностного опыта, установок самих взаимодействующих субъектов, особенностей микросреды, в которой это взаимодействие разворачивается;

• взаимодействие педагогов и учащихся как особый тип их I отношений обладает богатыми возможностями влияния как на образовательную систему, так и на ее субъектов. Это влияние оказывается развивающим по отношению к образовательной системе и ее субъектам только при определенных условиях;

• ориентация образовательного учреждения на развитие собственной образовательной системы и ее субъектов предполагает построение развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся, которое отражает сущность процессов гуманизации и демократизации отношений в современной образовательной системе и строится на принципах жизнеспособности, культуросообразности и социосо-образности.

В ходе исследования доказано, что организация взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, содействующей развитию I образовательной системы профессионального училища и ее субъектов является процессом длительным, сложным и весьма противоречивым. На основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия описан пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Суть этого подхода в следующем:

• фиксируется "пространство" возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трем основным аспектам ("тип взаимосвязи", "содержание обмена", "способ обмена");

• выделяются специфические временные периоды развертывания взаимодействия в образовательной системе профессионального училища в соответствии с логикой развития ее задач и логикой профессионально-личностного становления учащихся (начальная адаптация, интенсивное обучение, первичное оформление профессиональных умений и навыков, обретение качеств профессионала);

• отбираются для каждого временного периода из "пространства" возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

В ходе исследования доказано, что в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях профессионального училища может быть рассмотрено проектирование. Установлено, что педагогическое проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для: развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалогизации отношений между ними.

Важным условием, определяющим успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающим устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, является: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

На основе анализа данных в исследовании было выявлено, что образовательные системы экспериментальных сельских профессиональных училищ отражают в себе специфику социальной ситуации в сельской местности, сложившейся в начале 90-х годов: экономические трудности развития сельского хозяйства, снижение жизненного уровня сельского населения, повышение роли личного хозяйства в обеспечении материального благополучия сельской семьи, резкое сокращение культурно-просветительских центров на селе, увеличение оттока сельского населения в города, появление новых групп жителей сельской местности (фермеров, кустарей, переселенцев, беженцев), малокомплектность многих сельских школ; удаленность образовательных учреждений от крупных культурных центров. Вся эта совокупность условий определенным образом влияет на учащихся, их социальный опыт.

Было зафиксировано, что в связи с нарождающимися новыми экономическими отношениями на селе, основанными на подряде или индивидуальном предпринимательстве (фермерстве), будущий хозяин земли требует специальной подготовки. Он должен многое знать и уметь: квалифицированно вести механизированные и ручные работы в растениеводстве и животноводстве; выполнять разнообразные хозяйственные работы - слесарные, сварочные, строительные; знать основы организации и экономики сельскохозяйственного производства. От него требуется особое отношение к своей деятельности, характеризующееся инициативностью и ответственностью, постоянной нацеленностью на конечный результат своего труда, и особое отношение к людям, предполагающее внимательность, готовность к сотрудничеству.

Было установлено, что у учащихся экспериментальных училищ достаточно устойчиво отношение к жизни в училище как к организуемой для них; к деятельности - как к необходимости, но не всегда привлекательной и интересной; к общению с другими людьми - как к потребности, но не всегда реализуемой в условиях училища; к другим людям -как средству, условию решения своих проблем, но не всегда как к объекту внимания и заботы; к себе - как к достаточно взрослым, но не всегда понимаемым окружающими. Другими словами, была зафиксирована ярко выраженная тенденция пассивного, потребительского отношения учащихся к обстоятельствам собственной жизни, что входило в противоречие с представлениями о требуемом образе профессионала нового типа, самостоятельного хозяина земли.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления педагогов и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений. В этих взаимоотношениях и той, и другой стороне не хватает прежде всего взаимопонимания, без которого невозможна эффективная совместная (учебная и производственная) деятельность, тем более в условиях предстоящих перемен. Именно поэтому взаимоотношения педагогов и учащихся требуют существенного обновления.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учет интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организации деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных сельских профессиональных училищах сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельности училищ; далеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из "пространства" возможных вариантов взаимодействия реже используются именно те, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

В ходе исследования в соответствии с пространственно-временным подходом были: намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся в экспериментальных училищах; конкретизированы периоды профессионально-личностного становления учащихся в училищах; разработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуациях; оформлен проект "Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе сельского профессионального училища"; успешно, от периода к периоду, реализованы условия обновления, обозначенные в Проекте; выявлена положительная динамика в изменении отношений учащихся к деятельности и к другим людям.

В ходе исследования подтвердились выдвинутые ранее гипотезы, что позволяет сделать следующие выводы. Взаимодействие педагогов и учаучащихся в образовательной системе современного профессионального училища, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление профессионала нового поколения, отличающегося инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчиненного; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в ее результатах.

Богатые возможности взаимодействия педагогов и учащихся могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации. Применение пространственно-временного подхода означает, что организация взаимодействия педагогов и учащихся включает в себя:

• целенаправленное, систематическое изучение этого взаимодействия в трех взаимосвязанных аспектах (по "содержанию обмена", "способу обмена" и "типу взаимосвязи") и отношений учащихся к деятельности и людям;

• оценку вклада сложившегося "пространства" вариантов взаимодействия в решение задач конкретной образовательной системы и ее особенностям, соответствуют потенциалам учащихся, учитывают реальный уровень их отношений;

• выстраивание отобранных вариантов взаимодействия на каждом временном периоде в логике профессионально-личностного становления учащихся;

• анализ изменений в отношениях учащихся к деятельности и людям, происшедших под влиянием обновленного взаимодействия.

Организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые проводиться комплексное исследование процесса педагогического взаимодействия в условиях модернизации НПО, включающее:

• раскрытие сущности пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях современной системы начального профессионального образования;

• использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;

• выделение современных тенденций, характеризующих: развитие образовательной системы профессионального училища; отношения учащихся к различным сторонам жизни училища; взаимодействие педагогов и учащихся;

• применение педагогического проектирования как внутрисистемного модернизирующего средства (инструментария) организационно - педагогического совершенствования подготовки профессионала нового поколения, реализующего принципы рыночных отношений в экономике;

• прикладное преломление многообразия процессов, отражаемых понятием «педагогическое взаимодействие", представляемого развивающей целостностью в условиях начального профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища; даны научно-методические рекомендации по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся; предложены диагностические методики изучения системы отношений в профессиональном училище. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами профессиональных училищ при разработке программ развития училищ, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса. Теоретические разработки исследования получили прикладной характер за счет использования их в эксперименте, в результате которого ПУ — 92 преобразовано в агролицей, а ПУ - 95 - в фермерскую школу на основе новых педагогических технологий.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений: взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; экспериментальной апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях в период 1991-2003гг. (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Смоленск, Курск), на педагогических советах экспериментальных профессиональных училищ; через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых

Министерством образования России и Институтом общего образования Минобразования России.

На защиту выносятся следующие положения:

- <Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современного профессионального училища, рассматриваемое как^ некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление профессионала нового поколения, отличающегося -коммуникабельным инициативным и ответственным отношением к^деятельности и людям. Оно обогащает учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально- ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчиненного; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в ее результатах.

- (Возможности взаимодействия педагогов и учащихся успешно реализуются с помощью пространственно- временного подхода к^ его организации. Сушь этого подхода в следующем:

• фиксируется «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трем основным аспектам (« тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»);

• (.Выделяются специфические временные периоды развертывания взаимодействия в образовательной системе профессионального училища в соответствии с логикой развития ее педагогических задач и логикой профессионально- личностного становления учащихся;

• Отбираются для к<Р*фого временного периода из «пространства» возмолфъи^ вариантов взаимодействия педагогов и учащиеся наиболее адекватные всей совокупности объективные и субъекс тивньис факторов.

- ^Применение пространственно- временного подхода означает, что организация взаимодействия педагогов и учащиеся включает в себя:

• целенаправленное, систематическое изучение этого взаимодействия в трее взаимосвязанные аспекрищ (по «содержанию обмена», «способу обмена» и «типу взаимосвязи») и отношений учащиеся Ki деятельности и людям;

• оценку вклада сложившегося «пространства» вариантов взаимодействия в решении задач конкретной образовательной системы и дальнейшее развитие отношений учащиеся;

• отбор вариантов взаимодействия из «пространства» возлложные которые сообразны задачам образовательной системы и ее особенностям, соответствуют потенциалам учащихся, учитывают реальный уровень шс отношений;

• выстраивание отобранные вариантов взаимодействия на

Каждом врелгенном периоде в логике профессионально-личностного становления учащиеся;

• анализ изменений в отношенияе учащиеся к^ деятельности и людям, происшедшие яоЭ влиянием обновленного взаимодействия.

- Организация взаимодействия педагогов и учащиеся на основе пространственно- временного подхода требует соответствующей подготовкой педагогов к^ систематическому изучению учащихся, к^ проецированию условий обновления образовательной системы и разнообразныjq вариантов взаимодействия, к^ коллективному взагимодей-ствию в процессе разработки педагогических проектов и шс реализации

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Киселев, Николай Владимирович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299с.

3. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. // Автореф. дисс.кан. пед наук. Л.,1983. — 13 с.

4. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся. — СПБ: СПБГУ, 1999.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. -145с.

6. Алфимов В.Н. Формирование творческой личности старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Лицей-университет» //Эксперимент в школе: организация и управление// М.: Педагогика, 1984, с.90-102.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968,-296с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Тат.кн. изд-во, 1988. - 247с.

11. П.Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1991.—92с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 416 с.

13. Антилогова JT.H. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. Новосибирск: НГПУ, 1999.

14. Артемов В. А Социальное время: Проблемы изучения и использования.-Новосибирск, 1987.- 240 с.

15. Артемов В.М. Правопорядок в современном российском обществе: социально-философский анализ. М.: АУМВД России, 1999.

16. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1983. - с. 39 - 119.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2. - с. 6 - 13.

18. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. — М., 1986,— 190 с.

19. Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. № 2. 1996. С. 11-14

20. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства. // Советская педагогика. 1991. № 9. С. 35-40

21. Афиногенов А.А. Содержание, принципы и методы анализа и проектирования организационных систем управления. М., 1987. 47 с.

22. Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. JL: ЛГПИ, 1982.-80 с.

23. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.- 78 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982 192 с.

25. Базаров Т.Ю. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации. М.: МГУ, 1999.

26. Баранов В. А Состояние и тенденции развития системы профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях. // Автореф. дисс. кан. пед наук. — М., 1996. — 13 с.

27. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: педагогика, 1981.- 143 с.

28. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. № 3. с. 103-129

29. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование. // Советская педагогика. 1990. № 1. с. 94-97

30. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс.д. пед. н. -СПб.:РГПУ, 1995.-37 с.

31. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. — М., 1935.

32. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Советская педагогика. 1991. № 6. С. 66-70.

33. Батышев С.Я. Требования производства к разработке учебно- программной документации. // Педагогика. № 3. 1996. С. 15-19.

34. Батышев С.Я. и др. Энциклопедия профессионального образования. М.: ИОО МО РФ, 1990.

35. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, "Next", 1994. - 334 с.

36. Беляева АП. Интеграция содержания профессионально-технического образования. // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 86-39

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 170с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: пе-даогика, 1989.- 301 с.

39. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 256 с.

40. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии. // Вопросы философии. 1995. № 11. с. 17-20

41. Бим-Бад Б.М., Петровский АВ. Образование в контексте социализации. // Педагогика. № 1. 1996. с. 3-9

42. Блонский П.П. Необходима не только рефома школы, но и реформа педагогики. //Народное просвещение, 1919, № 11-12. 9 с.

43. Бодалев А.А Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

44. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

45. Бойко А.Н. Критерии отбора и распространения передового педагогического опыта. М.: Учитель. - 1978. -29 с.

46. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. № 4. с 29-36

47. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Демократизация образования: основные принципы //высшее образование в Европе. 1991, 3.1 — 150с.

48. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. 1996.-вып. 1- с.9-14.

49. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. -301с.

50. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Все- союзная конференция "Формирование единой системы непрерывного образования: Сборник докладов. М.: ВИПК раб. печати, 1988. - с. 17-26.

51. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216с.

52. Быченков В.М. Социальные институты в системе субъект-объектных отношений. М.: МГУ, 1999.

53. Вайнштейн М.Л. Размышления директора ПТУ. М.: Знание, 1988.-80с.

54. Вайсбург АА Союз завода, школы, и училища. — М.: Знание, 1986.- 80 с.

55. Василенко И.В. Концепция социальной мотивации: методологический анализ. Волгоград: ВГУ, 1999.

56. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. - 39 с.

57. Вахтеров В.П. основы новой педагогики. М., 1916. - 218с.

58. Вентцель К.Н. Роль производственного труда в школе будущего //Свободное воспитание. -1908-1908., № 1.-С.15-18.

59. Вербицкий АА. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

60. Вершловский С.Г. Образование как ценность. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - с. 118-128.

61. Взятышев В.Ф. Инженерное проектирование и творческие способности //Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования: Информационный сборник. М.:НИИ ВО, 1992, - вып.11 - 27с.

62. Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г.Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982.- 187с.

63. Волков И.П. Школа 21-го века//Педагогический вестник 1994 -№ 4-с.З.

64. Волых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995 - 120 с.

65. Воржецов А.Г. Современные общественно-политические парадигмы. М.: МГУ, 1999.

66. Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ: Метод, пособие /Под ред. Т.Н. Мальковской М.И. Махмутова. — М.: Высш. шк., 1987. — 318 с.

67. Всероссийское совещание работников образования //Народное образование. № 2. 2000 - с. 11 -192.

68. Вульфов Б.З., Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

69. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1995. - 112 с.

70. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. AM. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. -368с.

71. Высоцкий Ю.В. Человечество в системе мироздания: философский анализ. СПБ: СПБГУ, 1999.

72. Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советская педагогика. 1988. № 5. с. 70-75.

73. Гаранина О.Д. Философские основания целостного понимания человека. М.: МГУ, 1999.

74. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок.- М.: Мир, 1978.- 172с.

75. Гейджан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуального профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. // Автореф. дисс.докт. пед наук. — СПб., 1995. — 54с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. // Советская педагогика. 1991. -№ 4 - с.69-74.

77. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

78. Годин П.Г. Колхоз и подготовка молодёжи к труду. — М.: Знание, 1985. —80 с.

79. Голиков Ю.Я. Психологические основы методологических подходов к человеку и технике. М.: ИПх РАН, 2000.

80. Голубев Н.К, Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

81. Горбунов В. А Личностно-ориентированная подготовка школьников к сельскохозяйственному труду в фермерских хозяйствах в условиях перехода к рынку. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — Киров, 1997. — 18

82. Гордеева Н.Н. Педагогические особенности становления учащихся лицея (на примере профессии «слесарь КИПиА»). // Автореф. дисс.кан. пед на- ук. — Екатеринбург, 1997. — 23 с.

83. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и её роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176с.

84. Грачев В.Д. Негативные характеристики мышления (философский анализ). М.: МПУ, 1999.

85. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. М.: МПГУ, 2000

86. Гриднев В.П. Организационно-педагогические основы управления процессом развития образования в негосударственных вузах. Дисс. Докт. Пед. Наук. М., 2000.

87. Громцева А.К Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

88. Гузик Н.П. Учить учиться: Из опыта работы учителя химии Ананьевской средней школы Одесской обл. М.: Педагогика, 1981. -156с.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

90. Данкман A.M. структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — СПб., 1997. —22 с.

91. Дербичева С.А. Природа социального творчества и его нормативная регуляция. М.: РАГС, 2000.

92. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психо- логия формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 135-142.

93. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-'е изд. доп. - М.: Мир, 1986.-326 с.

94. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный под* ход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981.- 456с.

95. Днепров Э.Д. Школьная реформа между вчера» и «завтра». М., 1996-720 с.

96. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994. - 248 с.1 97.Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактормежличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 42- 53.

97. Доценко E.JI. Семантика межличностного общения. М. МГУ, 2000.

98. Дубинский В.И. Теория и практика социально-педагогической работы с учащейся молодежью в условиях современной России. М.: ИПСРРАО, 2000.

99. Егоров С.А. Лицей вчера и сегодня //Лед. Вестник. 1992, № 6,с.12.

100. Ежеленко В.Б. Методообразующая сущность структуры педагогического процесса. Л.: ЛГПИ, 1991. - 52 с.

101. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые. М.: Педагогика -1992 № 1-4, с.5-11.

102. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования. Оренбург: ОГУ, 1999.

103. Журавлёв А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — М.: Наука, 1988. — С. 19-36.

104. Загвязинский В.И., Гильманов С.А Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.

105. Заир Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. // Автореф. дисс. докт. пед. наук. - СПб.: РГПУ, 1995. -35с.

106. Зайнутдинова JI.X. Теоретические основы создания и применения дидактических интерактивных программных систем по общетехническим дисциплинам. М.: ИОСО РАО, 1999.

107. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. Ростов-на-Дону: РГУ, 1999.

108. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — Курган, 1997. — 18 с.

109. Зотов А., Шалимов В. Профессиональный интерес: как его понимать. М.: Школа № 3, 1997 - 144с.

110. Ш.Иваненков С.П. Социализация молодежи в современных условиях.-М.: МГУ, 1999.

111. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. М.: AIIH СССР, 1980. - с. 18-31.

112. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

113. Иванов С.Н. дидактические условия производственного обучения по интегрированной группе профессий коммунального хозяйства в профессиональном лицее. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — СПб., 1996, —24 с.

114. Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. М.: Аркти, 2001.-117с.

115. Иорданский Н.Н. Основа и практика социального воспитания. — 4-е изд. испр. и доп. — М.: раб. Просвещение, 1925. — 390 с.

116. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений.— М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

117. Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис, 1996.-416 с.

118. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационные подход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук.- СПб.: РГПУ, 1995. 34с.

119. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. -М.: МПГУ, 2000.

120. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента. Ижевск: УГУ, 1999.

121. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

122. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: 1982. -698с.

123. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. М.: Прогресс, 1981. - с. 91-135.

124. Карапетян И.К. Тенденции развития категорийно-понятийного аппарата педагогической науки в России. М.: ИТОПРАО, 2000.

125. Карелина М.Ю. Гуманитарная подготовка студентов высших технических учебных заведений. М.: ИРПО, 2000.

126. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы.-Л.: ЛГПИ, 1983.-76с.

127. Кирсанов АА Общее среднее образование в профессиональной школе//Советская педагогика. 1990. № 10. С. 43-49

128. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

129. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Ильенко Л.П. Московия (учебное пособие для начальных классов). М.: Просвещение, 1998. -143с.

130. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: 1995.

131. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 400 с.

132. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

133. Козлов В.В. Теоретические и экспериментальные основы интенсивных интегративных психотехнологий в социальной психологии. — Ярославль: ЯГУ, 1999.

134. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. JI.: ЛГПИ,1988.- 84 с.

135. Кон И.С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика,1989. с. 191-205.

136. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984. — 30 с.

137. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. JL: ЛГПИ, 1970. - с. 4-34.

138. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань: РГПИ - 1971 -281с.

139. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). / Автореф. дисс. кан. пед. н. Спб.: РГПУ, 1992. - 17с.

140. Кривошеее В.Ф. Теория и практика педагогического управления в школе. М.: НИИ школ МОРСФСР, 1989, - 8 п.л.

141. Кривошеее В.Ф. Концепция научно-методического обеспечения подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в РСФСР. -М.: НИИ школ МО РСФСР, 1990.- 5 п.л.

142. Кривошеев В.Ф. Словарь терминов и понятий по отечественной истории XX века. М.: Русское слово, 2002.- 15,5 п.л.

143. Кривошеев В.Ф. Малокомплектная сельская школа: планирование и управление. М.: НИИ школ МОРСФСР, 1987. -12,5 п.л.

144. Кривошеев В.Ф. Интенсификация учебного процесса в малокомплектной сельской школе. М.: Начальная школа, 1987, 1,5 п.л.

145. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А.М.Арсеньева и др. Т. 1. — М.: Педагогика, 1978. — 368 с.

146. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А.М.Арсеньева и др. Т. 2. — М.: Педагогика, 1978. — 452 с.

147. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Арсеньева и др. Т. 3. — М.: Педагогика, 1979. — 472 с.

148. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Волгоград: ВГПУ, 2000.

149. Кудашев А.Р. Управленческая адаптация: личностно-ролевой подход ( в виде рукописи). СПБ: СПБГУ, 1999.

150. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М., 1975.— 176 с.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970. 126с.

152. Кузьминов Я.И. (пол ред.) Модернизация российского образования (документы и материалы). -М: ГУ ВШЭ, 2002 332с.

153. Кулоткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981 . - 207с.

154. Куперман В.Г. Теоретические основы организации управления промышленными предприятиями в условиях глобализации информационно-экономической среды. Орел: ОГТУ, 2000.

155. Купцов В.И. Образование в современном мире //Свободная мысль. 1991 - № 16 - с.70-81

156. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981. № 5. с. 37-42

157. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Педагогика, 1989. — 135 с.

158. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целепола-гания в системе образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Спб.: РГПУ, 1996. -38с.

159. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

160. Лейбович АН. Научно-педагогические основы формирования государственных стандартов профессионального образования. // Диссертация в виде научного доклада на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — М, 1995. — 70 с.

161. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.- 47с.

162. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -60с.vy

163. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. -72 с.

164. Лицис Н.И. Взаимодействие мастера и учащихся в общественно полезной деятельности группы. — Вильнюс, 1986.

165. Ломакина Т.Ю. Профессиональная педагогика: Учебник. М., 1997

166. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии." М.: Педагогика, 1991,- 296с.

167. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446с.

168. Лопатина Т.С. Творческая атмосфера — условие гуманизации учебного процесса.// Советская педагогика. 1991. № 12. С. 70-73

169. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньева и др. — М.: Педагогика, 1976. — 637 с.

170. Луначарский А.В. О народном образовании. — М.: АПН РСФСР, 1958. —559 с.

171. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы # 587 Москвы. М.: Педагогика, 1981. - 147с.

172. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно- аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М.: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. - 52с.

173. Майорова Н.П. Отношение школьников к производительному труду. //Педагогика. 1993. № 5. с. 37-42

174. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

175. Макаренко АС. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1983. — 400 с.

176. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. - 124с.

177. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 144с.

178. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т. 23.

179. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Докт.дисс. Орел, 1985. - 346 с.

180. Матросов В.Л., Сластенин В.А Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. Вып. № 1. - М.: Изд-во Прометей, 1990.

181. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 85-92

182. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

183. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественных и технических дисциплин). М.: МПУ, 2000.

184. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: историко-педагогический анализ. Барнаул: БГПУ, 2000.

185. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности М.: Педагогика, 1986.- 253 с.

186. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования./ Под ред. чл-кор. АПН СССР А.П. Беляевой. — М., 1987.

187. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 204с.

188. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования. М.: ИОСО, 2000.

189. Моделирование воспитательных систем: теория практика. М.,1995.

190. Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12-34

191. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. N7. с. 17-22

192. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1978. — 200 с.

193. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. М.: РАГС, 2000.

194. Мосолов В.А. Парадигма воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв. СПБ: СПБГУ, 2000.

195. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80с.

196. Найн А Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. №5. 1996.С. 10-15.

197. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х.Титма. М.: Наука, 1989. - 240 с.

198. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.-200с.

199. Николов JI. Структуры человеческой деятельности. — М.: Прогресс, 1984. — 176 с.

200. Новиков А М. Гуманизация образования: мода или необходимость? // Профессионально-техническое образование. 1989. № 1. С. 3234.

201. Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования И Советская педагогика. 1990. № 4. С. 84-88

202. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования// Педагогика. 1996. № 3. С.3-8

203. Новиков A.M. Теоретические основы опережающего профессионального образования. // Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1997.—46 с.

204. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1978. 144с.

205. Новое педагогическое мышление / Под ред. А В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 с.

206. Обозов Н.Н. О трёхкомпонентной структуре межличностного общения.// Психология межличностного познания / Под. ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. — С. 80-92.

207. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки. // Советская педагогика. 1989. № 2. - с. 86-91.

208. Орлов АА. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. ХЗ. с. 9-15.

209. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. М.: МШ У, 2000.

210. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации. Новгород: НГУ, 2000.

211. Пархоменко В.Г. Интегративно-модульный подход к производственному обучению наладчиков станков с программным управлением впрофессиональном лицее. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — СПб., 1996. —22 с.

212. Пастушная А.Н. Криминогенная сущность личности преступника (психологический аспект). М.: АУМВД России, 2000.

213. Патралов Б.С., Гейджан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. Курс лекций. — СПб.: ВИПК ПТО, 1994. — 87 с.

214. Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? — М.: Знание, 1992. —30 с.

215. Переверзев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с производительным трудом. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — Тольятти, 1996. — 22 с.

216. Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

217. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. — М.: МПГУ, 1999.

218. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. М.: ПхИ-РАО, 2000.

219. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. — Петроград: Прибой, 1924. — 109 с.

220. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Раб.просвещение, 1925. - 139 с.

221. Пичугина Г.В. Дидактические основы адаптивно системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду. — М.: ИОСОРАО, 2000.

222. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. — Ярославль: ЯГПУ, 2000.

223. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика. 1995. № 2. с. 20-26

224. Производительный труд школьников / Под ред. В.А Полякова.— М., 1986.

225. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Новосибирск: НГПУ, 1999.

226. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. АА Бодалева, В.Я. Ляудис. — М.: АПН СССР, 1980,— 159 с.

227. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. — М.: Знание, 1979.— 48 с.

228. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. Спб.: СПб ГТУ, 1996. - 8,75 п.л.

229. Радионов В.Е. Формирование задачи педагогического проектирования. // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. Спб.: "Образование", 1995. - с. 16-34. - 1,2 п.л.

230. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ, 1989. - 84с.

231. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технологии и творчество: Учеб. пособие. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 84 с.

232. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. // Авто-реф. дисс.докт. пед. наук. — Л., 1991. — 36 с.

233. Радионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. Спб.: Образование, 1992. - 44 с.

234. Расчётина С.А Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1988. - 75с.

235. Ременцов А.Н. Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования России. Казань: КГПУ, 2000.

236. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной системой. Челябинск, УГАФК, 1999.

237. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга) //Автореф.дисс.кан.пед.н. СПб.:РГПУ, 1994. - 18 с.

238. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. -М.: АНПО "Наука", 1992. с. 35-58.

239. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1989.-488с.

240. Рытов А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — М., 1997. — 24 с.

241. Савиных B.J1. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. Челябинск: УГАФК, 2000.

242. Сазонов Б.В. К определению понятия "проектирование". // Методология исследования проектной деятельности. М.: ВНИИТЭ, 1973.

243. Самсонов Ю.А. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения. Великий Новгород: НГУ, 2000.

244. Седова JT.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. М.: МПГУ, 2000.

245. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

246. Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (На примере металлургической отрасли). // Автореф. дисс.докт. пед наук. — М., 1996. — 38 с.

247. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: "Перемена", 1994.

248. Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях интернет-образования. СПБ: РГПУ, 2000.

249. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

250. Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. № 9. с. 3-9

251. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. 1991. - #2. - с. 37-50.

252. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. // Автореф. в форме научного дохл., дисс. докт. псих. наук. М.: РАО ПИ, 1994. -78с.

253. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики (монография). М.: МГУ, 1999.

254. Соколов А.Г. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. докт.дисс. Л., 1988. - 39с.

255. Солодовник И.Л. Дидактические условия и технология формирования обобщенных профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля. // Автореф. дисс.кан. пед наук.— СПб., 1996. — 24 с.

256. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.- 80с.

257. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педагогика. 1989. № 3. с. 65-70

258. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

259. Сухомлинский В.А Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сел. сред, школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979.- 393 с.

260. Сухомлинский В.А Сто советов учителю. — Ижевск: Удмуртия, 1981. —296 с.

261. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащегося технического лицея. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — М., 1996.—20 с.

262. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

263. Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты).-Спб., 1996.-52 с.

264. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. СПБ: СПБГУ, 2000.

265. Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки к труду в сельскохозяйственном производстве. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — М.,1995. — 16 с.

266. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84с.

267. Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993

268. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.: Просвещение, 1980. — 150 с.

269. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

270. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника и В.Г.Лазарева. М.,1995.

271. Федотова Л.Д. Обновление учебно-программной документации. // Советская педагогика. 1990. № 10. С. 63-67

272. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.— М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

273. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования (на примере профессионально-технических учебных заведений). // Автореф. дисс.кан. пед наук. — М., 1996. — 23 с.

274. Фокин В. А Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. // Автореф. дисс.докт. пед наук. —М., 1995. —46 с.

275. Формирование личности старшеклассника. / Под ред И.В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. — 168 с.

276. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

277. Халиулин И.А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе. Казань: ИСПОРАО, 1999.

278. Хридина Н.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного процесса в профессиональных училищах. // Автореф. дисс.кан. пед наук. — Екатеринбург, 1997. — 20 с.

279. Чемоданова Д.И. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического и медико-биологического циклов) М.: МГОПУ, 2000.

280. Чиликин А.Н. Социально-психологические основы развития предпринимательства в реальном секторе экономики. М.: ГУУ, 2000.

281. Чошанов М.А Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. — Казань, 1996. — 34 с.

282. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика. 1995. N4. с. 36-42

283. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема. // Автореф. дисс.докт. пед наук. — Л., 1971. — 39 с.

284. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка. М.: Педагогика, 1980. - 186с.

285. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — 304 с.

286. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. Н.П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — 416 с.

287. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. / Пед. Соч. В 4- х т. — М.: Педагогика, 1964. — Т. 2. — С. 80-133.

288. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования к новой России. - М.: МАН ВШ, 1993. - 44с.

289. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800с.

290. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

291. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

292. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - с. 7-13.

293. Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988. - с. 193215.

294. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990. № 1. с. 55-60.

295. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Майкоп: АТУ, 2000.

296. Якунин В. А Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.-200с.

297. Ямбург Е.А Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987.- 96 с.

298. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности. — Новосибирск: НГПУ, 2000.

299. Список авторских печатных работ

300. Киселев Н.В. Современные проблемы педагогического взаимодействия: Монография М, ИОО МО РФ, 2001- 12,37 п.л.

301. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогическая проблема современной системы начального профессионального образования: Монография - М, ИОО МО РФ, 20029,7 п.л.

302. Киселев Н.В. Педагогическое взаимодействие и модернизация начального профессионального образования: Монография М, Профиздат, 2000 -11,2 п.л.

303. Киселев Н.В. Историко-педагогические аспекты начального профессионального образования: Монография М, ИОО МО РФ, 2003 г. - 5,5 п.л.

304. Киселев Н.В. Основные научные результаты исследованияпроблемы «Теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в современной системе начального профессионального образования». М.: Среднее профессиональное образование. 2003, №3. С 49-51.

305. Киселев Н.В. По пути специализации мастеров. М: ПТО №2, 1983 - 0,3 п.л. (в соавторстве)

306. Киселев Н.В. Конкурс учхозов завершен М: ПТО №9, 1984 - 0,25 п.л.

307. Киселев Н.В. Типовое положение об учебном хозяйстве сельского профессионально-технического заведения М: СГПТУ №166, 1982 - 0,5 п.л. (в соавторстве)

308. Киселев Н.В. Положение о распределении выпускников профессионально-технических учебных заведений СССР — М: Высшая школа, 1983 1,0 п.л. (в соавторстве)

309. Киселев Н.В. Проект: типовое положение о профессиональном училище (лицее) Российской Федерации М: ПТУ-56, 1990 — 1,1 п.л.

310. Киселев Н.В. Автомобильный тренажер Т-5 М: MOM 3, 1983-Зп.л.

311. Киселев Н.В. Учебный план переподготовки (повышения квалификации) водителей на право управления автотранспортными средствами категории «Д» (проект) М: ПТУ-56, 1990 - 1.0 п.л.

312. Киселев Н.В. Экономические основы хозяйственного расчета и арендные отношения в сельскохозяйственном производстве — М: НИИ школ, 1990 1,5 п.л. (в соавторстве)

313. Киселев Н.В. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (проект) М: ИПО. КПО МОРФ, 1992 - 5,5 п.л. (в соавторстве)

314. Киселев Н.В. Сборник учебных планов и программ для подготовки квалифицированных рабочих в СПТУ М: ВНМЦ, 1987 - 14,46 п.л. (в соавторстве)

315. Киселев Н.В. Производство механизированных работ в растениеводстве. Сплошная обработка почвы. М: СПТУ-166, 1987 - 5,0 п.л.

316. Киселев Н.В. Методические рекомендации по производственному обучению трактористов-машинистов М: РУМК, 1985 - 5,5 п.л. (в соавторстве)

317. Киселев Н.В. Подготовка учащихся ПТУ к трудовой деятельности в условиях подрядных форм организации труда в растениеводстве М: ЦННИИЛ ППРШП, 1980 - 6,0 п.л.

318. Киселев Н.В. Техническое обслуживание машин и оборудования, применяемых на фермах М: РУМК, 1985 - 5,5 п.л. (в соавторстве)

319. Киселев Н.В. Методика обучения вождению автомобилей — М: РУМК, 1986 3,2 п.л. (В соавторстве)

320. Киселев Н.В. Программа углубления экономических реформ (проект в части системы профтехобразования) М: Минобразование РФ, 1992 - 15,0 п.л. (в соавторстве)

321. Киселев Н.В. Механизация гидромелиоративных работ — М: ВНМЦ, 1986 6 п.л. ( в соавторстве)

322. Киселев Н.В. Технология взаимодействия педагогов и юношества в условиях начального профессионального образования СПб: РГПУ, 1997- 1 п. л.

323. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища (на примере сельского ПУ) СПб: РГПУ, 1997-2 п. л.

324. Киселев Н.В. Устройство, техническое обслуживание и ремонт зерноуборочных комбайнов типа «Дон» М: ВНМЦ ПТО, 1987 — 6,74 п.л.в соавторстве)

325. Киселев Н.В. Организация и методика производственного обучения слесарей по ремонту тракторов, автомобилей и сельскохозяйственных машин М: Агропромиздат, 1985 - 14,2 (в соавторстве)

326. Киселев Н.В. Проведение занятий по предмету «Комбайны типа «Дон»с применением комбинированных заданий М: РУМК Госпро-фобра РСФСР, 1985 - 5,0 п.л. (в соавторстве)

327. Киселев Н.В. Индивидуальное обучение учащихся вождению машинно-тракторных агрегатов и работе на них М: ВНМЦ ПТО, 1986 - 6,7 п.л. (в соавторстве)

328. Киселев Н.В. Земля ждет грамотных хозяев М: Сельский механизатор, 1987- 1,5 п.л.

329. Киселев Н.В. Новая профессия фермер - М: ПТО 10, 1990 - 2,0 п.л.( в соавторстве)

330. Киселев Н.В. Программированные задания по комбайнам «Дон» М: Агропромиздат, 1987 - 10,29 п.л. (в соавторстве)

331. Киселев Н.В. Время переосмысливать приоритеты М: Профессионал, 1995 - 2,0 п.л.

332. Киселев Н.В. Назначения М: Профессионал, 1992 - 0,2 п.л.

333. Киселев Н.В. Сборник учебных планов по рыночным профессиям М: Минобразование РФ, 1992 - 1,5 п.л. (в соавторстве)

334. Киселев Н.В. Основы экономики, хозрасчета и арендных отношений М: ИКА-АНСССР, 1991 - 8 п.л. (в соавторстве)

335. Киселев Н.В. Организация и методика производственногообучения слесарей по ремонту тракторов, автомобилей и сельхозмашин (издание 2) М: Колос, 1995 - 16,0 п.л. ( в соавторстве)

336. Киселев Н.В. Сборник аналитических материалов. Политика профессионального образования России в условиях углубления экономических реформ М: КПО Минобразования РФ, 1992 - 3 п.л. (в соавторстве)

337. Киселев Н.В. Организационно-педагогические условия развития интересов и склонностей учащихся в системе дополнительного образования М: ИОО МО РФ, 2001 - 1,2 п.л. (в соавторстве)

338. Киселев Н.В. Организация научно-образовательного комплекса в условиях г. Москвы (издание 1) М: ИОО МОРФ 2000 - 3,0 п.л. (в соавторстве)

339. Киселев Н.В. Организация научно-образовательного комплекса в условиях г. Москвы (издание 2) М: ИОО МО РФ, 2001 - 4,3 п.л. (в соавторстве)

340. Киселев Н.В. Очерки истории Российского образования (в 3-х томах) М: МГУП, 2002 - 3 том С. 173-180

341. Киселев Н.В. Материалы Всероссийского совещания-семинара: Реализация Концепции модернизации российского образования М: ИОО МОРФ, 2003 - 4 п.л. ( в соавторстве)

342. Киселев Н.В. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития М: Загорская типография, 1991 — 2,1 п.л. С. 208-215; 302-315 (в соавторстве)

343. Киселев Н.В. Российско-голландский проект «Деметр» организация фермерских школ в России - М: Минобразования России — Минсельхоз Королевства Нидерланды, 1992 - 9,6 п.л. (в соавторстве)

344. Киселев Н.В. Символ образовательного учреждения М: Вестник образования России № 23102, 2002 - С.77 (в соавторстве)