автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Качалова, Людмила Павловна, 2002 год

Введение3

Глава 1. Интеграция психолого-педагогических знаний как предмет научно-педагогического исследования.

1.1. орико-логичий анализ проблемы 17

1.2. Интеграция как научная категория38

1.3. Интеграция холого-педагогичих знаний как педагогичий феномен64

Выводы по первой главе81

Глава 2. Принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин.

2.1. Научные овы выбора принципов организации интеграционного проца преподавания холого-педагогичих диплин84

2.2. Принцип целни как ова интеграции холого-педагогичих знаний 100

2.3. Коруктивные принципы организации интеграционного проца преподавания холого-педагогичих диплин 110

Выводы по второй главе 129

Глава 3. Педагогические условия интеграции психолого-педагогических знаний.

3.1. Обование педагогичих овий 131

3.2. Разработка интегрированногооваря холого-педагогичих понятий137

3.3. Обечениестемни холого-педагогичих знаний певомруктурно-логичих интегральныхем 147

3.4. Создание интегративно-творчого и мотивационно-ценнного дидактичого пррава 154

3.5. Ориентация на эталонную модель лични учителя163

3.6. Опора на витагенный опыт 180

Выводы по третьей главе200

Глава 4. Технологическое обеспечение процесса интеграции психологопедагогических знаний.

4.1. Обование методов обучения, адекватных процу интеграции холого-педагогичих знаний202

4.2. Методы коруирования учебной информации холого-педагогичих диплин211

4.3. Метод дополнительни233

4.4. Многомерно-голографичий метод246

Выводы по четвертой главе260

Глава 5. Основные направления материализации процесса интеграции психолого-педагогических знаний.

5.1. Интеграция холого-педагогичих знаний в конкретной педагогичойстеме262

5.2. Технологичая модель проца интеграции холого-педагогичих знаний280

5.3. Определение результативни проца интеграции холого-педагогичих знаний в образовательном проце педвуза328

Выводы по пятой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза"

Актуальность проблемы исследования. Социальные, экономические и духовные изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в целом в системе образования, так и в профессиональной подготовке. В условиях новых экономических отношений, форм организаций труда вопрос о качественной подготовке педагогических кадров приобретает первостепенное значение. Ведущее место в решении этой проблемы принадлежит педагогическому вузу, так как он закладывает фундамент основных знаний, умений и навыков будущего учителя. В условиях сегодняшнего времени выпускнику педвуза уже недостаточно иметь глубокие и прочные знания. Ему необходимы развитое мышление, умения использовать знания в измененной ситуации, способность творчески решать стоящие перед ним проблемы.

Исходя из этих положений, следует указать, что подготовка будущего учителя в настоящее время должна стать приоритетным направлением государственной политики, поскольку именно учитель оказывает решающее воздействие на формирование личности; от его мировоззрения и уровня подготовленности главным образом зависит успех или неуспех образования. И именно учитель должен в первую очередь воспринимать те новые и фундаментальные знания, которые помогут подрастающему поколению социализироваться и видеть целостную картину мира.

В связи с этим магистральный путь обновления содержания образования в высшей школе видится в том, чтобы обеспечить движение от узкопредметного преподавания к интеграции. Именно такой подход способен обеспечить целостное развитие личности специалиста и приобщение его к культурным ценностям, гуманизации образования, сохранению личностного начала в каждом. Интеграция психолого-педагогических знаний в каждом случае выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности законов природы и законов познания субъектом окружающего мира. Под интеграцией психолого-педагогических знаний мы понимаем процесс, направленный на всестороннее, многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях, результатом которого является не просто сумма механических приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам.

Актуальность темы исследования обусловлена самой важной, ключевой проблемой, непоследовательное решение которой определяет, возможно, большинство недостатков в жизни высшей школы. Речь идет о повсеместно принятой, но исчерпавшей свои ресурсы традиционной концепции учебной дисциплины. В соответствии с ней кафедры преподают, а студенты изучают каждую дисциплину фактически автономно, вне ее междисциплинарных связей в контексте обучения в вузе. Доминирует чисто «предметный», причем, информационный, элементный, а не интегрированный подход к обучению профессиональной деятельности. Студентов практически не учат (а они в дальнейшем не могут) осознанно использовать потенциал интегрированных знаний для целостного решения познавательных и профессиональных задач. Формальная разобщенность дисциплин психолого-педагогического цикла, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, недостаточное использование интегрированных связей в учебном процессе - все это приводит к тому, что синтез транслируемых знаний стихийно возлагается на самих студентов, а если даже они его применяют, то эффект оказывается незначительный.

Коренным образом изменить это положение можно разработкой новой дидактической концепции, целостной теоретической модели. Результативность такой модели состоит в том, что важнейшей функцией учебной дисциплины становится целенаправленная и обоснованная междисциплинарная интеграция в процессе обучения студентов педагогического вуза с самого начала и на всех последующих этапах и уровнях подготовки учителя. Под такой моделью понимается органическое объединение психологических и педагогических знаний и перевод их в качественно новое состояние, обладающее полифункциональной структурой и выраженное в операциональной готовности будущего учителя к востребованию целостного знания в различных образовательных ситуациях.

Разработка теоретической и технологической модели процесса интеграции - объективная необходимость нашего времени, ибо в конечном итоге речь идет об объединении необходимого учителю знания об ученике, о подготовке выпускника педагогического вуза к решению проблем Человека.

В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему интеграции:

- исследования в области построения процесса обучения на интегратив-ной основе, изучение понятийно-терминологического аппарата на предмет интеграции (Кузнецов О.М., Чапаев Н.К., Фоменко В.Т., Эрдниев П. И. и др-);

- исследования, рассматривающие в контексте интеграции междисциплинарные формы познания, переход от суммативного подхода к интегратив-ному в развитии педагогической теории и практики, методы системной интеграции (Загвязинский В.И., Гвишиани Д.М., Кедров Б.М., и др.);

- исследования, показывающие механизмы связи педагогики и психологии, сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (Асмолов А.Г., Безрукова B.C., Власенков А.И., Журавлев В.И., Махмутов М.И., Тюнников Ю.С. и др.);

- исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (Брехман И.И., Гвишиани Д.М., Гмурман В.Е., Еремкин А.И., Журавлев В.И. Олейник С.Ф. и др.);

- исследования вопросов формирования творческой личности учителя и совершенствования психолого-педагогической подготовки его в рамках ин-тегративного подхода (Анцибор М.М., Белкин А.С., Гоноболин Ф.Н., Зеер Э.Ф., Сластенин В.А., Усова А.В. и др.);

- исследования, направленные на выявление интегративных связей по признакам научности и родственности предметов, признаков интегративных связей, выделение категориального статуса интеграции в педагогике (Безрукова B.C., Варегина Ф.С., Щярнас В.И., Чапаев Н.К. и др.).

Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы интеграции, и с этой точки зрения идея интеграции психолого-педагогических знаний не является принципиально новой. Однако интеграция как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы в формировании системного психолого-педагогического знания как целостное исследование не рассматривалось.

На основе вышеизложенного в данной проблеме обнаружились следующие противоречия между:

- расширяющимся теоретическим анализом и консервативным состоянием практики формирования целостного психолого-педагогического знания;

- интегративным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в отечественной высшей педагогической школе;

- узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у студентов умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью интеграции психологических и педагогических знаний будущего учителя;

- наличием представлений о необходимости формирования целостного психолого-педагогического знания и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих его формирование у студентов педвуза;

- потребностью педагогических вузов в реализации педагогической интеграции содержания подготовки будущего учителя и отсутствием научно-обоснованных концепций, принципов и технологии интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Проблема исследования заключается в поиске и выборе теории и технологии процесса интеграции психолого-педагогического знания. На основе анализа актуальности, противоречий и проблемы определена тема исследования «Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза».

Цель исследования: выявить, определить, обосновать и разработать теорию и технологию интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Объект исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Предмет исследования: теоретическая и технологическая модель интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

Гипотеза исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний предусматривает:

- необходимость анализа и определения сущности понятий «интеграция психологических и педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание» и установления их инверсионной зависимости;

- учет принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин, отражающих моделирование их содержания, направленного на формирование целостного психолого-педагогического знания (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, принцип образовательной полноты, принцип координации и субординации, принцип дидактической согласованности, принцип дидактической вариативности, принцип дидактического синтеза, принцип голографиче-ского подхода, принцип реализации обратной связи и всестороннего консультирования и принцип мониторингового слежения);

- определение педагогических условий, способствующих повышению результативности и эффективности процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративного-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт);

- применение методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания; метод дополнительности; многомерно-голографический метод) и позволяющих структурировать модель целостного психолого-педагогического знания;

- разработку технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний, состоящей из пяти этапов: первый - структурирование и формулирование проблемы; второй - формулирование критериев и ограничений; третий - определение механизмов интеграции психологопедагогических знаний; четвертый - процессуально-содержательный; пятый - итогово-аналитический.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ теоретической и практической разработанности проблемы и на основании этого уточнить, дополнить и дать авторское определение понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание» для определения сущности процесса интеграции психолого-педагогических знаний.

2. На основании исследования теоретических основ процесса интеграции психолого-педагогических знаний обосновать принципы интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин и на базе этого выявить педагогические условия процесса интеграции психолого-педагогических знаний.

3. В качестве технологического обеспечения процесса интеграции психолого-педагогических знаний осуществить выбор методов обучения, адекватных данному процессу.

4. Разработать и опытно-поисковым путем проверить результативность и эффективность реализации алгоритма технологической модели процесса интеграции психолого-педагогичеких знаний.

Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили: теория познания М.Г. Чепикова; учение о диалектике как основе интеграции научного знания В.Г. Левина; концепция структуры научного знания Т. Куна; теория системного подхода И.В. Блау-берга, Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина; концепция активизации познавательной деятельности на основе межпредметных связей JI.B. Занкова; ведущие идеи системного подхода и интеграции наук А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, У. Урсула; теории методологии интеграции В.Е. Гмурмана.

Теоретические основы исследования процесса интеграции психолого-педагогических знаний базируются на: теории формирования понятийных структур JI.C. Выготского; концепции совершенствования предметной системы обучения на основе интеграции Б.Г. Ананьева; теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; теории интеграции в педагогической теории и практике B.C. Безруковой, Ю.С. Тюнникова; концепции целостности В.И. Загвязинского; теории личностно-ориентированного подхода и ви-тагенного обучения А.С. Белкина; теории педагогического сознания С.А. Днепрова.

Основы концепции выражаются в том, что для целенаправленного формирования целостного психолого-педагогического знания, а также профессионально значимых личностных свойств, в педагогическом вузе проектирование содержания подготовки будущего учителя должно производиться на основе интеграции психолого-педагогических знаний, предполагающей использование принципов междисциплинарности, отбор содержания психолого-педагогических дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей обучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, которые определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Теоретическое исследование осуществлялось на основе логического и исторического методов. Изучение и обобщение научной литературы основывалось на теоретическом анализе и синтезе. Среди эмпирических методов использовались методы педагогического наблюдения, педагогический мониторинг. Констатация данных базировалась на анкетировании, интервьюировании, изучении продуктов деятельности. На стадии формирующей опытно-поисковой работы применялись моделирование, ранжирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы. Для обобщения полученных данных использовался количественный и качественный анализ.

База исследования: Шадринский государственный педагогический институт, Н-Тагильский государственный педагогический институт, филиалы педагогических вузов, индустриально-педагогический колледж г.Шадринска, Зауральский колледж физической культуры и спорта г.Шадринска, педагогическо училище г. Катайска, школы № 9, 32 и лицей №1 г. Шадринска, институт подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования при Шадринском государственном педагогическом институте. На различных этапах опытно-поисковой работы принимали участие около 150 школьников, около 600 студентов педагогических вузов и колледжей, а также 500 учителей средних школ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1996 гг.) - осуществлялось накопление эмпирического материала, велись поиски методологических и теоретических оснований для переосмысления имеющегося опыта педагогического анализа процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.

На втором этапе (1996 - 2000 гг.) - решались проблемы интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза и формирования целостного психолого-педагогического знания, осуществлялась разработка технологической модели, способствующей достижению поставленных целей исследования.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводилось обобщение и анализ результатов исследования, теоретическое осмысление и систематизация исследовательских данных, формулировка выводов, апробировались и внедрялись основные положения, осуществлялась подготовка диссертации к защите.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования; многолетней опытно-поисковой работой. Достоверность данных опытно-поисковой работы подтверждается репрезентативностью выборки, большим количеством и разнообразием заданий, представленных студентам

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода, мониторингового слежения и принцип реализации обратной связи и всестороннего консультирования); педагогические условия, способствующие эффективности осуществления процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт).

2. Установлено, что наиболее результативными методами процесса интеграции психолого-педагогических знаний являются методы конструирования учебной информации (проблемного и программированного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания), метод дополнительности, многомерно-голографический метод.

3. Разработана технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интеграции и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализующаяся на протяжении пяти этапов: первый - структурирование и формулирование проблемы; второй - формулирование критериев и ограничений; третий - определение механизмов интеграции; четвертый - процессуально-содержательный; пятый - итогово-аналитический. Функционально-процессуальное назначение данной модели не только в формировании целостного психолого-педагогического знания, но и в реализации личных планов и намерений студентов, мотивационно-ценностном отношении к изучаемому, осмыслении и преобразовании имеющегося знания.

Теоретическая значимость заключается в определении и обосновании понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание», дано их определение, показано отличие технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний от предметно-традиционной системы обучения, даны определения критериям и показателям сформированности целостного психолого-педагогического знания.

Практическая значимость исследования - определена и обоснована теоретическая и технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза. Результаты исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования для подготовки интегрированных курсов «Психопедагогика», «Возрастная педагогика», «Возрастная психология с основами возрастной педагогики: Личностная педагогика», «Педагогические технологии», в практике среднего образования в педагогических классах.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на всероссийских и региональных совещаниях, конференциях, научно-практических семинарах: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Проблемы образования на современном этапе» (Соликамск, 1995); «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе» (Барнаул, 1996); «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя (Тула, 1996); «Образовательная область Технология: поиски и решения» (Шадринск,1998); «Интеграция и образование» (Шадринск, 1998); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999); «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 1999): «Педагогический мониторинг в системе общеобразовательной школы и вузовской подготовки» (Шадринск,2000); «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск,2001).

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, на заседании Департамента психолого-педагогического образования Уральского государственного педагогического университета. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, в учебно-методических пособиях, словарях, статьях, тезисах. Всего по теме диссертации опубликовано 34 работы общим объемом свыше 60 п.л.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин в Шадринском государственном педагогическом институте; Н-Тагильском государственном педагогическом институте; на факультете подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования Шадринского государственного педагогического института; в Катайском педагогическом училище Курганской области; Ханты-Мансийском районном управлении образования. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в двух диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса интеграции психолого-педагогических знаний заключается, в отличающем его от узкопредметного обучения, появлением нового качественного образования - целостного знания будущего учителя, обладающего операциональной готовностью к использованию его в педагогической практике в различных ситуациях.

2. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний оказывает определяющее воздействие на становление целостного знания при учете принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, принцип образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода и реализации обратной связи и всестороннего консультирования, принципа мониторингового слежения) и создании педагогических условий процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно логических схем, создание интегративно-творческого и мотивацонно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на ви-тагенный опыт).

3. Технологическое обеспечение процесса интеграции психолого-педагогических знаний реализуется за счет методов обучения, адекватных данному процессу (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания; метод дополнительности, многомерно-голографический метод).

4. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний состоит из алгоритма, включающего пять этапов (первый - структурирование и формулирование проблемы, второй - формулирование критериев и ограничений, третий - определение механизмов интеграции, четвертый - процессуально-содержательный, пятый - итогово-аналитический).

Диссертация изложена на 445 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка из 330 наименований и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по пятой главе.

1. Основным механизмом повышения качества образовательною процесса в педвузе в условиях интеграции обучения выступает междисциплинарная связь, проявляющаяся как в содержании обучения, так и в организации познавательной деятельности студентов. Обобщенная технология обучения в пределах «горизонтальной» и «вертикальной интеграции» в отдельных разделах интегрированною учебного курса образет интегрированную междисциплинарную технологию, направленную на формирование личностно-ориентированной позиции будущего учителя.

2. Принцип интеграции психолого-педагогических знаний, выводимый из идей развития науки о человеке, является основополагающим интегративным фактором в образовательном процессе педагогического вуза. Изменения в ориентациях, целях, и задачах подготовки будущего учителя на основе интеграции привели к новым научно-методическим и организационным результатам - перемены в содержании и технологии обучения будущих учителей.

3. Анализ результатов использования интеграции как основоположения в изменении качеств профессионаьной подготовки будущего учителя, позволяет заключить, что интеграция обеспечивает профессиональное развитие будущих учителей достаточно эффективно. Наметились изменения всех компонентов педагогигической деятельности (как будущей профессиональной) и укрепление в профессиональном выборе, развитие профессионально-значимых качеств личности, а знания приобрели характер цеолостного едиснства. Существенным признаком эффективности модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний явилось умение преобразовывать знание в целостное состояние, переносить его из одной науки в другую область знания и, что самое важное, будущий учитель способен актуализировать эти знания и презентовать их в востребованных психолого-педагогических ситуациях как научно-обоснованное решение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование подтверждает гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Одним из подходов к обучению в вузе, определяющих его новое направление, является процесс интеграции, создающий предпосылки для более благоприятного комплексного решения задач, стоящих в настоящее время перед педагогической наукой.

2. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний мы определяем как процесс, направленный на всестороннее многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях; это процесс, результатом которого является не просто сумма механически приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам.

3. Целостное психолого-педагогическое знание - это состояние связности элементов психологического и педагогического знания, обогащенное за счет содержания друг друга и создающее предпосылки для представления многомерного знания. Это знание, способное к воссозданию переменных комбинаций знаний, внутренние связи которых отвечают конкретным условиям, часто не имеющим ничего общего с логикой линейного изучение каждой отдельно взятой дисциплины.

4. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний не простое соединение отдельных дифференцированных блоков и курсов психологии и педагогики - для этого нужна разработанная, обусловленная социальным и педагогическим заказом модель, которая имеет свои специфические предпосылки, принципы организации интеграционного процесса преподавания; модель, эффективность которой зависит от полноты разработанности педагогических условий процесса интеграции психолого-педагогических знаний, технологического обеспечения этого процесса, на основании которых и происходит собственного процесс материализации по формированию системного, целостного знания.

5. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний базируется на специфических принципах организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин. Основополагающими, определяющими направление интеграции психолого-педагогических знаний, целей обучения, содержание являются следующие принципы: принцип целостности, который предполагает, что все составляющие организуются по единой, скоординированной программе; принцип дидактического соответствия определяет структурно-содержательную сторону преподавания и позволяет варьировать преподнесение банка информации в зависимости от избранной преподавателем технологии обучения; принцип образовательной полноты отражает конструирование материала таким образом, чтобы он обеспечивал достижение каждым студентом поставленной дидактической цели - усвоение интегрированных знаний; принцип координации и субординации - сохранение функции и собственного предмета исследования; принцип дидактической согласованности призван разрешить противоречие между необходимостью обеспечения целостности педагогического процесса и дискретным характером содержания психолого-педагогических дисциплин; принцип дидактической вариативности требует построения целостной модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления и путей усвоения содержания, интегрированных понятий, фактов, явлений; принцип дидактического синтеза предполагает систематизацию и решение в строгой последовательности выдвижение педагогических целей, своевременную корректировку учебных планов, исходя из паритетности психолого-педагогических дисциплин; принцип голографического подхода означает объемное раскрытие содержание изучаемого явления; принцип дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования для управляемости процесса познания и контроля, а также консультирования и своевременной корректировки знаний; принцип мониторингового слежения, предусматривающий научно обоснованное, диагностико-прогностическое отслеживание состояния формируемого целостного психолого-педагогического знания.

6. Эффективность процесса интеграции психолого-педагогических знаний зависит от педагогических условий, предусматривающих усвоение знаний в адекватном дидактическом пространстве. Таковыми условиями являются: разработка интегрированного словаря; создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства; обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических интегральных схем; ориентация на эталонную модель личности учителя интегрированного типа; опора на витагенный опыт, витагенную информацию.

7. Существенное значение в процессе интеграции психолого-педагогических знаний имеет технологическое обеспечение этого процесса, то есть методы и приемы обучения, которые способствуют достижению сформированности системного знания. Многомерно-голографический метод, реализуется с помощью приемов понятийно-терминологического осмысления, перехода от графической модели к рисуночной, приемы переформулирования, одухотворения, актуализации жизненного опыта, синхронизации и т.д. Метод дополнительности являет собой опору на подсознательное с помощью которого заполняются «логические пустоты» и который создает условия для формирования свободы мышления, культуры ума и рефлексивности. Методы конструирования учебной психолого-педагогической информации - проблемного и программированного характера, метод множественного описания, системного изложения и информационно-предъявляющие. Все они направлены на обработку научного знания, преобразование его в форму учебной информации в целях интеграции психолого-педагогических знаний.

8. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интефации и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализуется на протяжении пяти этапов: первый этап - структурирование и формулирование проблемы процесса интеграции психолого-педагогических знаний; второй этап - формулирование критериев и ограничений; третий этап - выявление механизмов процесса интеграции психолого-педагогических знаний; четвертый этап - процессуально-содержательный, состоящий из шести шагов (выбор системообразующего фактора и создание интефированного курса как новой структуры образования; подготовительный; психолого-установочный; вхождение мониторинга в структуру интефированной модели обучения; организационно-деятельностный; итогово-диагностический); пятый этап - итогово-аналитический. Функционально-процессуальное назначение данной модели не только в формировании целостного знания, но и в реализации личных планов и намерений студентов, мотивационно-ценностном отношении к изучаемому, осмыслении и преобразовании имеющегося знания.

9. Особую теоретическую и практическую значимость имеет изучение закономерных отношений между организационными формами реализации процесса интеграции психолого-педагогических знаний и качественными изменениями в деятельности студентов и преподавателя. Интеграция психолого-педагогических знаний, изменяя содержание, формы, методы влияет на взаимодействие функций образовательного процесса, что непосредственно выражается в изменении системы знаний, умений, мотивов и самостоятельности в усвоении целостного психолого-педагогического знания.

10. Включение процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательный процесс педвуза придает качественную специфику всем компонентам познавательной деятельности студентов: ощутимо проявляется единство общих и конкретных целей обучения; интерес к психолого-педагогическим знаниям значительно обогащает мотивы учения; содержание деятельности становится более обобщенным, объектами познания выступают общие для педагогики и психологии процессы и явления, идеи, теории, законы, понятия, факты и связи между ними; активизируются продуктивные процессы познания; систематическое оперирование целостным знанием и умением вырабатывают системный стиль умственной деятельности, готовность к применению и востребованию целостного знания в различных педагогических ситуациях.

Наше исследование подтверждает, что теоретическая и технологическая модель процесса интеграции представляет собой средство управления качественным и количественным аспектами процесса интеграции психолого-педагогических знаний; повышения эффективности процесса подготовки будущего учителя. Однако следует заметить, что в процессе исследования обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении: определение и внедрение нового комплекса педагогических условий, разработки кри-териально-уровневых диагностик продуктивности разработанной модели.

Заметим, что результаты нашего исследования позволяют внедрить новую методологию создания инструментального обеспечения процесса интеграции психолого-педагогических знаний и приступить к практической их реализации. Эффективность принципов организации интеграционного процесса преподавания, а также технологического обеспечения данного процесса в определенных педагогических условиях мы рассматриваем как подтверждение правильности разработанной теоретической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний. Расцениваем это как первый шаг «вхождения» в многомерную систему подготовки будущего учителя.

Таким образом, настоящее исследование может явиться теоретической базой для проведения дальнейших исследований по разработке инструментального и технологического обеспечения процесса интеграции знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Качалова, Людмила Павловна, Екатеринбург

1. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. М., 1974. - 248 с.

2. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М., 1992. С. 89.

3. Азаров Ю.П. О целостности педагогического процесса: // Технология педагогического воздействия. Пермь, 1990. - с.

4. Алексеев Н.А. Методологические основы педагогики. М., 1987. - 97с.

5. Алешина А.И. Особенности развития интегративного процесса в современной науке // Философия. Естествознание. НТР. / Под ред. Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339 с.

7. Андреев В.А. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей студентов. Казань, 1989. - 317 с.

8. Антонов Н.С. Интефативные функции обучения. М.: Просвещение, 1985.304 с.

9. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Прометей, 1989. - 239 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1978. - 368 с.

11. Асимов М.С., Турсунов А. Цит.соч., С. 116.- 1976.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с. ,

13. Асмус В.Ф. Проблемы интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965.-312 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Ахлибинский Б.В. Проблема прогнозирования и управления научно-техническим профессом. Л., 1974.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

18. Баженов Л.Б. Философия естествознания. М.: Политиздат, 1966.

19. Батаршев А.В. Реализация преемственности в методах, формах и дидактических приемах. Таллин: Валгус, 1986. - 48 с.

20. Батенин С. Человек в его истории. JL, 1976.

21. Батурина Г.И. Роль и место межпредметных связей в обучении. // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М.: Просвещение, 1975.-С .20-36.

22. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

23. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Методические разработки / Сверил, инж. пед. ин-т. Свердловск, 1987. - 50 с.

24. Безрукова B.C., Карпова Г.А. Инновационная готовность педагога качество интегративное. // Инновационные основы проектирования педагогических технологий. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. - пед. ин-та, 1993. - С.25-27.

25. Беленький Г.И. Тенденции образования // Интеграция образования. 1998. -№1,-С. 18-26.

26. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. - 270 с.

27. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.176 с.

28. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Н. Тагил, 1998. - 12с.

29. Беляева JT.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. - 125с.

30. Берупава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-172 с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977. - 204 с.

32. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. 1989. - N 6. - С.31.42.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х Т. Т. 1, М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

35. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. -1951. N 36. - С. 3-28

36. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1962.

37. Бор Н. Избранные научные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Наука, 1970. - 583 с.

38. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 120 с.

39. Братусь Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988. - 303 с.

40. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии,-1990,-N6.-С. 9-17.

41. Брехман И.И. Введение в валеологию. Л., 1987. - 57 с.

42. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. —412 с.

43. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн,- 1993.-Т. 14, N6.-С. 3-15.

44. Бугаев А.И., Сорокина Н.Г., Сущенко С.С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в шк. 1979.-N 6. - С. 27-30.

45. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967.

46. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: сущность, пути, формирование. Рос-тов-н/Д 1985.

47. Василюк Ф.Е. От психологической практике к психотехнической теории // Моск. психотерапевт, журн. 1992. - N 1. - С. 15-33.

48. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психол. журн. 1995. - Т. 16, №5.-С. 104-114.

49. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: «Академия», 1996.-496 с.

50. Вергасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе. Киев: Вища школа, 1977.-92 с.

51. Взаимосвязь общего и профессионального образования в ПТУ / Под ред. М.М. Махмутова, Казань, 1984.

52. Взаимосвязь философии и естествознания в условиях НТР / Под ред. Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-328 с.

53. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987.-126 с.

54. Воевуцзки Тадеуш. Философия и интеграция современных технических наук. Философия и интеграция науки: Сборник: Перев. М.: Знание, 1980. - 50 с.

55. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов-н/Д., Изд-во Ростовского ун-та, 1994. - 283 с.

56. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Автореф. дис.канд.пед.наук. JI., 1982. - 28 с.

57. Воогпайд Ю. Методы в деле повышения квалификации: Сбориник. Таллин, 1986.-287 с.

58. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих: Сб. науч.тр. / АПН СССР. М., 1983. -134 с.

59. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

60. Выготский J1.C. Исследование развития научных понятий в детском возрасте // Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М. JL: Соц. — экон. изд-во, 1934.-С. 163-259.

61. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

62. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

63. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. - 163 с.

64. Гвишиани Д.М. Комплексный междисциплинарный подход: междисциплинарный синтез. М., 1989.

65. Геновефа Коц-Сенюх. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов // Совр. Высш. шк. 1990. - N 2(70). - С. 67-69.

66. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940.-292 с.

67. Гершунский Б.С. Прогностическая концепция деятельности Российской Академии образования // Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-С. 346-343.

68. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

69. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. - 144с.

70. Гинецинский В.И. Специфика дидактической формы представления знания // Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. - С. 32-59.

71. Гмурман В.Е. Общие основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.

72. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. - С. 39.

73. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

74. Гончаров B.C. Знаковая символика в изучении психологических дисциплин. Тула, 1990. - 16 с.

75. Готт B.C., Урсул А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977.

76. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. Методология развивающего образования: Дис. докт.пед.наук. Челябинск, 1993.420 с.

77. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. 1995 -№ 1.- С. 45-51.

78. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

80. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.518с.

81. Данилова B.JI. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопр. психологии. 1976. - №4. - С. 160-169.

82. Данильченко М.Г. Межпредметные связи в курсах педагогики и психологии // Сов. педагогика. 1983. - № 5. - С. 96-99.

83. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8-12.

84. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. докт.псих.наук. Л., 1981.

85. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984.

86. Дидактика / Под. ред. И.Н. Казанцева. М., 1978.

87. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания (логико-исторический анализ): Дисс. . докт.пед.наук. Екатеринбург, 2000. - 460с.

88. Долгова В. Особенности формирования понятий в школьном возрасте // Формирование научных понятий в процессе обучения: Тезисы докладов / Изд-во Челябинского гос. пед. ин-та. Челябинск, 1994.

89. Дрогайцева Л.Н. Формирование понятий «геологические структуры» у студентов будущих учителей географии // Формирование научных понятий в процессе обучения: Тезисы докладов / Изд-во Челябинского гос.пед.ин-та. - Челябинск, 1994. -С. 108-109.

90. Дубровский А.А. Здоровье детей богатство всенародное. - Анапа, 1988.

91. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. - 312 с.

92. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924.

93. Едалина Н. Личностно-ориентированное воспитание. Екатеринбург, 1997.-86 с.

94. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.-143 с.

95. Ельцов С.Б. Формирование проектировочных умений инженера-педагога/ТПрикладные проблемы педагогической интеграции: Тезисы докладов / Свердл. инж.-пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. - С. 52-53.

96. Еремкин А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин // Сов. педагогика. 1989. - №7. - С. 80-84.

97. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-239с.

98. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. СПб., 1994.

99. Журавлев В.И. Банк психолого-педагогических данных. М., 1987.

100. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

101. Журавицкий С. Интеграция науки или интеграция знания: Перев. с польск. яз. Варшава, 1980.

102. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дис.канд.пед.наук. Л., 1983.

103. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения // Вестник высш. шк. 1995. - № 9. - С. 30-33.

104. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 18-25.

105. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.183 с.

106. Замяра К. Методологическое значение дискуссий о познавательном статусе теории: Пер. с польск. яз. Варшава, 1980.

107. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной шко-ле.-М. :Педагогика, 1981.- 160с.

108. Звягин А.Н. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. 1989. - № 12.-С. 87-88.

109. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 117с.

110. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний. М.: Педагогика, 1978.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

112. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

113. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.-26 с.

114. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1983.

115. Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез. науч. докл. Тула: Издательство Тульского гос.пед.ун-та им. Л. Толстого, 1996. - 384 с.

116. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионального образования. / Сост. А.П. Беляева. Свердловск: Изд-во Свердл. инж. - пед. ин-та, 1986.-55 с.

117. Йовайша Л.К. Концепция личности педагога // Формирование педагогической направленности в университетах. Вильнюс, 1978. - С. 4-14.

118. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающая обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

119. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

120. Катаев А.К. Педагогическое образование в вузе // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез.науч.докл. Тула: Издательство Тульского гос.пед.ун-та им. Л.Толстого, 1996.

121. Калицкий Э.М., Сергиевская Ю.В., Соляник В.В. Многоуровневая модель педагога профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. - М., 1992.-С. 24-30.

122. Карсаевская Т.В. О необходимости системного подхода к изучению человека // Философия. Естествознание. НТР / Под ред. Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С. 315-322.

123. Каталымов Л.Л. Терминологический словарь по учебным дисциплинам // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. Челябинск, 1994.-С. 65.

124. Качалов Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1998. - 178 с.

125. Качалова Л.П. Интегрированный словарь психолого-педагогических понятий. Шадринск, 1997. - 29 с.

126. Качалова Л.П. Ключевые понятия к интегрированному курсу «Возрастная психология с основами педагогики детства». Шадринск, 1997. - 40 с.

127. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза: Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. 180 с.

128. К вопросу о целостности: Методологический аспект. М., 1978. - 28 с.

129. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: «Мысль», 1985. 543 с.

130. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопр. философии. -1965.-№ 12.-С. 46-57.

131. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 222 с.

132. Кирюшкин В.Н., Федорова В.Н. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972,- 152 с.

133. Клир Дж. Наука о системах: новое измерение науки // Системные исследования. Методологические проблемы. «Ежегодник», 1983. М., 1984. - С. 64-72.

134. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: «Академия», 2000. - 176 с.

135. Кокошинская М. Некоторые методологические проблемы интефации наук: Пер. с польск. яз. Варшава, 1978.

136. Колденкова А.Т. Профессиональная направленность преподавателя вуза. -Горький, 1980.

137. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интефативной основе: Дис.канд.пед.наук. Ростов-н/Д 1995.

138. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1994. - 272 с.

139. Колпаков Г.А. Варианты использования педагогических понятий при изучении курса «общая педагогика» // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл.: Челябинск Изд-во Челябинского гос.пед. ин-та, Челябинск, 1994. С. 67.

140. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

141. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис.канд.пед.наук. Л., 1987.

142. Конаржевский Ю.А. На пути к профессиональному совершенству / Под ред. М.Н. Кухарева. -М.: Просвещение, 1990. 172 с.

143. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 720 с.

144. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. - 304 с.

145. Кочетов А.И. Роль теории педагогики в подготовке студентов к практической деятельности // Сов. Педагогика. 1984. - № 10 - С. 81-83.

146. Краткая философская энциклопедия. М.: «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994.-576 с.

147. Крупская Н.К. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин // Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 5 М.: Педагогика, 1980. - С. 323-328.

148. Кузнецова О.М. Методика проектирования содержания интегративных курсов: Методологическая разработка / Свердл.инж-пед.ин-т. Свердловск, 1989.

149. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.

150. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности: К постановке проблемы // Новые исследования в педагогических науках. 1988. - №1(51). - С. 5-8.

151. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. - 288 с.

152. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. яз. М.: Высш. шк., 1986.-368 с.

153. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике образования: Сб. науч. трудов / Самар. индустр. пед. колледж. - Самара, 1994. - С. 7-14.

154. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза: Дис.канд. пед.наук. Л., 1984. - 140 с.

155. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - 60 с.

156. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф.дис. докг.пед.наук. Екатеринбург, 1993. - 48 с.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

158. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

159. Лернер И .Я. О системе методов обучения в высшем учебном заведении // Вопросы педагогики высшей школы. Томск: Изд-во ТГУ, 1969. - С. 14-16.

160. Лернер И Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Наука, 1981.-181 с.

161. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - С. 30-37.

162. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Сов. педагогика -1972. -N 6. С. 48-56.

163. Лушников ИД. Использование жизненного познавательного опыта в формировании научных понятий. Екатеринбург, 1976. - 136 с.

164. Любищев О. Упорядоченность научных понятий. Л., 1978. - 112 с.

165. Максимова В.Н. Интефация и междисциплинарные связи в системе непрерывного образования. СПб., 1990. - 48 с.

166. Маркарян Э.С. Интефативные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван, 1977.

167. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 656 с.

168. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

169. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42. 600 с.

170. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. — М.: Политиздат, 1961. 827 с.

171. Марчик JI.А. Варианты использования педагогических понятий // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез. докл., Челябинск: Изд-во Челяб. гос.пед.ун-та, 1994.

172. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург, 1993. - 52 с.

173. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Авто-реф.канд.дис. Л., 1978. - 22 с.

174. Махмутов Л.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов. педагогика. 1984. - № 4. - С. 36-42.

175. Махмутов М.Т. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

176. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика / Пер. с итальянского яз. -Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 72 с.

177. Менчинская НА. О концепции формирования умственных действий // Вопр. Психологии. 1960. - № 1. - С. 157-164.

178. Мерлин B.C. Человек как интегральная система: Межвуз. сб.науч.трудов / Пятигорский пединститут. Пятигорск, 1985. - 131 с.

179. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С. 44-53.

180. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики.-Мн.: Высш. шк., 1997. С. 176.

181. Метельский Н.В. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математики. Мн.: Университетское, 1989. - 158 с.

182. Методологические проблемы педагогики. Вроцлав-Варшава, 1967.

183. Мещеряков В.Т. Гармония и гармоническое. Л., 1976. - 77 с.

184. Мещеряков В.Т. Соответствие как отношение и принцип. Л.: Наука, 1975.- 104 с.

185. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Дис.докг.пед.наук. Л., 1988. - 160 с.

186. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Дис.канд.пед.наук. Л., 1978. - 166 с.

187. Нагель Е. Структура науки: Пер. с польск. яз. Варшава, 1970. - 400 с.

188. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М., 1979. - 134 с.

189. Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1994. - 180 с.

190. Нестерова Н.Б. Ценностные отношения студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности обучения. Екатеринбург, 1984. - 36 с.

191. Нечаев А.П. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 119 с.

192. Новак С. Методология социологических исследований. Варшава, 1970.415 с.

193. Новак Л. Основы марксистской философии: пер. с польск. яз. Варшава, 1974.-120 с.1980 единстве научного знания. М.: «Знание», 1977.

194. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 438 с.

195. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. яз. М.: Высш. шк., 1990.-381 с.201 .Олейник С.Ф. Вопросы санологии. Львов, 1989.

196. Онушкин В.Г., Кулюгкин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. -1981. № 6. - С. 86-94.

197. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя И Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

198. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. .докт.дис. М., 1988. - 46 с.

199. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986. -302 с.

200. Осовский B.JI. Социологический анализ ценностей профессиональной деятельности // Методологические проблемы социального познания / Под ред. В.И. Куценко Киев: Наукова думка, 1987.

201. Павляк А. Взаимосвязь естественных и технических наук // Философия и интеграция науки: Сб.: Пер. с польск. М.: Знание, 1980. - С. 30-33.

202. Панчешникова JI.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза // Сов. педагогика. 1983.- № 2. - С. 61-66.

203. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

204. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. М.: Школа-Пресс, 1998.512 с.

205. Педагогическая энциклопедия. Советская энциклопедия: В 4-х т. Т. 1.,1996.

206. Петрова И.Н. Педагогические основы межпредметных связей. М., 1985.97 с.

207. Петровский А.В. Психология мыслительного акта. М., 1968.

208. Петровский Э., Денек К. Структурализм как основа модификации содержания обучения в высшей школе // Совр. Высш. школа 1978. - № 1 (71). - С. 113-117.

209. Подгорецкий А. Характеристика практических наук: Пер. с польск. яз. -Варшава, 1976.

210. Подзолков В.Г. Формирование дидактических понятий на основе межпредметных связей // Формирование научных понятий в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Тез.докл. Челябинск: Изд-во Челябинского гос.пед.ин-та, 1994.

211. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. -432 с.

212. Подоров А.С. Интефация: методология и принципы. М., 1988.

213. Поликарпов А. Интефация науки: открытый вопрос //Философская мысль. 1989. - № 1. - С. 70-76.

214. Политическая экономия: Словарь / Под ред М.И. Волкова. М.: Политиздат, 1979. - 463 с.

215. Проблема принципов обучения // Сов. Педагогика. 1980. - № 12. - С. 5462.

216. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя / Под ред. А.И. Щербакова. JL, 1980.

217. Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя // Материалы науч.-практ. конф. -Тула: Изд-во Тульского гос.пед.ин-та им. JI Толстого, 1994. - 220 с.

218. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: Дис.канд. пед.наук. Л., 1978. - 187 с.

219. Ракчеева Ю.Н. Интефативные процессы в педагогической науке как объект методологического исследования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1979. - С. 6-10.

220. Распопов В.М. Профаммирование заданий учащимися средних специальных учебных заведений в системе самостоятельной работы: Дис.канд.пед.наук. -Л., 1985.

221. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1986.-26 с.

222. Раченко И.П. Проблема развития педагогического творчества и педагогических способностей. М., 1987.

223. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1983.

224. Розенфельд Л. Проблема материи и силы после 50 лет развития теории квантов // Современная физика: Пер. с польск. яз. Варшава, 1966. - С. 51-60.

225. Рошка А.Н. Интеграционные процессы на селе и формирование всесторонне развитой личности. Кишинев, 1984. - 199 с.

226. Руссо Ж. Избранные сочинения: В 3-х т. Т. 1. М.: Политиздат, 1961. - 851с.

227. Руссо Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1986.

228. Рубинштейн М.М. Метод жизненных комплексов // Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. - С. 162-166.

229. Савельева JI.B. Дидактическая структура и функции комплексных межпредметных связей в содержании профессионально технического образования (на примере строительных профессий): Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1984.19 с.

230. Савченко Ю.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза на основе дифференцированного обучения: Дис. канд.пед.наук. JL, 1988. - 120 с.

231. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

232. Свиридова Н.Г. Фронтально-дифференцированное обучение как условие оптимизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе: Дис.канд.пед.наук. JL, 1979. - 128 с.

233. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург: УГТТИ, 1993. - 63 с.

234. Семяновский А. Познавательные и практические функции эмпирических наук: Пер. с польск. яз. Варшава, 1976.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.-82 с.

236. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 640 с.

237. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

238. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. -М.: Знание, 1981.-96 с.

239. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

240. Сластенин В.А. Формирование личности учителя. М.: Просвещение,1988.

241. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

242. Сластенин В.А. Личность учителя и ее формирование в педагогическом институте // Вопросы педагогики высшей школы: материалы научной конференции по вопросам вузовской педагогики. Томск: Изд-во Томского университета, 1969. - С. 9-11.

243. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подотовки учителя к воспитательной деятельности. -Барнаул, 1996.

244. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопр. психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80.

245. Словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1989. - 624 с.

246. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

247. Смирнова РА. Формирование у будущих учителей умений реконструировать знания: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.

248. Советский энциклопедический словарь. М., 1978. - 495 с.

249. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 1600 с.

250. Сорокин Н.А. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Сов. педагогика. 1983. - № 9. - С. 73 - 78.

251. Сорокин Н.А. Роль межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке // Проблемы высшего педагогического образования. Л., 1971.

252. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

253. Старец Силуан. Международный издательский центр православной литературы. -М., 1994.

254. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

255. Сыновецки А. Роль диалектики в процессе интеграции естественных наук. Философия и интеграция науки. М.: Знание, 1980. - 15 с.

256. Сыновецки А. Философия и интеграция: Пер. с польск. яз. Варшава, 1989.-22 с.

257. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Политехнический лицей. М.: Знание, 1986.

258. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд-во МГУ, 1984.-343 с.

259. Трудовая школа в свете истории и современности. Л., 1925. - 162 с.

260. Турсунов А. Философские основания космологии. М.: Знание, 1977. - 64с.

261. Тюнников Ю.С. Основные понятия, раскрывающие взаимосвязь как диалектическую категорию // Вопросы учебно-воспитательной работы в профтехучилище: Сб.науч. тр. Тбилиси: НИИ педагогики, ин-т им. Я.С. Тайбашвили, 1983. - С. 42 -50.

262. Урсул А.Д. и др. Взаимосвязь философии и естествознания в условиях НТР // Философия. Естествознание. НТР / Под ред. Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.-С. 40-65.

263. Усова А.В., Черкасов В.А., Завьялов В.В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин // Сов. педагогика. 1981. - № 9. - С. 85-91.

264. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 3. М. Л.: АПН РСФСР, 1948.689 с.

265. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 5. М. Л.: АПН РСФСР, 1949.589 с.

266. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). Л.: ЛГПИ, 1989. - 94 с.

267. Федосеев П.Н. Идеи Ленина и методология естествознания XX века // Современное естествознание и материалистическая диалектика. М.: Наука, 1977. - С. 930.

268. Федосеев П.Н. Философия и интефация знания // Вопр. философии. -1978.-№7.- С. 16-30.

269. Федотова Л.Д. Теоретические основы интефированного содержания начального профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. М., 1993.

270. Фейенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. - М., 1986. - 58 с.

271. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

272. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.В. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.Н. Ковалев, Г.В. Панов. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 1600 с.

273. Философия естествознания. Вып. 1. - М.: Политиздат, 1966. - 413 с.

274. Философская энциклопедия: В 5-ти т. Т. 3, Коммунизм Наука / Гл.ред. Ф.В. Константинов. -М.: Советская энциклопедия, 1964. - 584 с.

275. Флоренский П.А. Т. 1. ч. 1. М.: Правда, 1990. - 490 с.

276. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. философии. 1990 -№ 6. - С. 69 - 131.

277. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

278. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-н/Д, 1996.

279. Формы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М.И. Мах-мутова. М.: Педагогика, 1986.

280. Чапаев Н.К. Средства интеграции педагогической и технического знания. / Свердл. инж.-пед.ин-т. Свердловск, 1989.

281. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования». Учебное пособие. Екатеринбург., 1998. - 249 с.

282. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

283. Черненко Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методам анализа педагогической деятельности.: Дис.канд.пед.наук. Л., 1984.

284. Шайденкова Т.Н. Межпредметные связи дидактики и методики математики в формировании познавательной активности студентов педагогического факультета. // Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности студентов. Тула, 1983.

285. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Уч.пед.гиз., 1963. - 255 с.

286. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

287. Шацкий С.Т. О работе деревенского учителя // Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - С. 236-250.

288. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - С. 159- 173.

289. Шварц И.Е. Педагогика школы. Ч. 1. Общие основы. Дидактика. Пермь, 1968.-281 с.

290. Шматка И. Проблема теоретической редукции в философии. Варшава,1975.

291. Шредингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физики. М.: Госиздат, 1947,- 146 с.

292. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: «Знание», 1988.108 с.

293. Шярнас В.И. Принципы интефации в профессионально-технической педагогике // Интефационные процессы в педагогической теории и практике: технологический аспект: Тез. докл. / Свердл.инж. пед.инт. - Свердловск, 1991. - С. 7-10.

294. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя / Научные труды Ленинфадского гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л., 1976. - Вып. 1-134 с.

295. Эльконин ДБ. Избранные психологическиетруды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

296. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

297. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. М.: Просвещение, 1978.-303 с.

298. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

299. Эшби УР. Введение в кибернетику. М., 1959.

300. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Дис. канд.псих.наук. Л., 1988.

301. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. - 272 с.

302. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

303. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: ЛГУ, 1980. -115с.

304. Яковлева Н.М. Подготовка стуцентолв к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: 41 ИМ, 1991. - 82 с.

305. Яковленко С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философии. 1996. -№2.-С. 41-50.

306. Якобсон Н.М. Процесс творческого развития изобретателей. М.-Л.Д934.

307. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний. Психология управления. Л., 1979.

308. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

309. Bertalanfy L.von.General theory of sistems application to psychology // Sos.sci. inform.Sci.social & 1967.

310. Bitinas B. S tatistinial metodai pedagogi Koje ir psichologijoje. K.: Sviesa, 1974.-208 p.

311. Childrens learning in the zone of proximal development / B. Podoff and J.Wertsch eds. San Francisco, 1984.

312. Cofer C. The history concept of motivation // J. 1980.

313. History Behav. Scien, 198.0. v. 17.

314. Combs Ph. The World Crisis in Education: The View from the Eigties. 1987.

315. Crittenden В. Aims, intentions and purposes in Theaching and Education // Educational Theory. 1974.П 1.

316. Dahlke R.M. Morah P.P Discussion in College Match // improving Vollege and Univ.Neaching. 1987.-vol. 30.-N 2.

317. Jobst E., Marmai V. Weltanschauliche und wissens-chaftstheoretische Pijobleme des vernaltnisses von natur und Technik wissensehaften -"Dtutsche Z. fur philosphie", Berlin, 1975.jg23,N6.

318. Laudan 1. Progress and its pijblems: Toward a theory of scientific growth. L., 1977.257 р.

319. Lompscher J. Psyhologische Analisen der Lemtatigkeit. Berlin, 1989.

320. Ravn I. Holonomy. An ethik of wholeness // J. of Humanistic Psychol. 1988. V. 28 №3.

321. StulpinasT. Didaktikos principai.- V.: LTSR Aukst ir spec vid. Mokslo min-ja, 1979.-73 p.

322. Super D.E. Theory of vocationol development. J. Amer. Phsychol., 1953. V.8.