автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория педагогического поиска

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Абрамова, Ирина Георгиевна, 1996 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования риска в профессиональной деятельности учителя.

1.1 Современные подходы к исследованию риска в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Категориальный анализ понятия "педагогический риск"

1.3. Сущностные характеристики педагогического риска.

1.3.1. Основные виды педагогического риска.

1.3.2. Основные функции педагогического риска. 93 Выводы по главе

Глава 2. Концепция обоснованного педагогического риска

2.1 Основные идеи, положения и терминологический ряд концепции обоснованного педагогического риска.

2.2. Основные принципы и требования к профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора

2.2.1 Принцип гармонии и комфортности

2.2.2 Принцип уникальности

2.2.3 Принцип конструктивности

2.2.4 Принцип сотрудничества

2.2.5 Принцип реализуемости

2.2.6 Принцип управления эмоционально-интеллектуальным фоном. 185 t 2.2.7 Принцип совпадения оценок

2.2.8 Принцип перманентного управления взаимодействием

2.3 Анализ и оценка педагогического риска

Глава 3. Апробация концепции обоснованного педагогического риска

3.1 Логика построения педагогического эксперимента

3.2 Нормативная модель профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора

3.3 Опытно-экспериментальная работа школы как источник формирования фонда педагогического риска.

Глава 4 Подготовка учителей к использованию концепции обоснованного педагогического риска

4.1 Имитационно-моделирующая игра как условие изучения курса "Педагогическая рискология"

4.2 Имидж учителя в менеджменте педагогического риска. 293 Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория педагогического поиска"

Актуальность исследования. Необходимость исследования риска в педагогике обусловлена новыми подходами в изучении взаимосвязи человека с окружающей природной и социальной средой, изменениями, происходящими в настоящее время в понимании роли здоровья человека в решении глобальной задачи - выживания человечества на планете. Эти процессы заставили по-иному взглянуть на проблему соотнесения результатов обучения и здоровья школьников, учителей, родителей, задуматься о гармонии личности в системе "Человек - Общество - Природа - Техника", особенно в период интенсивных перемен в сфере образования.

Риск в ходе перестройки системы образования возникает потому, что необходимы смелые, новаторские идеи. Реформа не может быть запрограммированной в деталях от начала до конца. Это развивающийся процесс с острыми внутренними противоречиями. Фактор неопределенности заявляет о себе в ходе любой реформы. В условиях децентрализации, многочисленных инноваций в сфере образования резко возросла роль субъективного фактора при выборе стратегии воспитания, образовательных программ, технологий, индивидуального стиля профессиональной деятельности ит. д.

Поскольку многие педагогические решения реализуются в условиях неопределенности, носят вероятностный характер, то для повышения их эффективности важна выработка рекомендаций по специфике выбора, принятия, осуществления решений в ситуации риска и внедрения их в профессиональную деятельность учителя.

Это связано с тем, что успех реформирования системы образования во многом зависит от способности участников системы идти на риск. Общеизвестно, что опасным для школы является учитель, который избегает принятия рискованных решений, поскольку тем самым обрекает ее на застой.

По данным ряда исследований установлено, что молодое поколение, растущее в эпоху телевидения, микрокалькуляторов, электронных игр, домашних видеосалонов и компьютеров, воспринимает информацию не так, как те, кто вырос в окружении печатных текстов. В связи с этим существенно изменились механизмы формирования нравственного, духовного мира человека, его интеллекта. Учителю необходимо решительнее отказываться от прежних устаревших методов работы, смелее экспериментировать и искать адекватные времени формы и методы воспитания школьников.

Актуальность проблем сложной, многогранной инновационной профессиональной деятельности учителя и решение связанных с нею разнообразных задач возрастают в условиях:

• ориентации деятельности образовательных учреждений на демократизацию и гуманизацию;

• свободы выбора экономической и социально-педагогической модели функционирования образовательных учреждений;

• возрождения элитарного образования и механизмов функционирования в рамках государственного сектора;

• возникновения частных учебных заведений;

• соединения аналитических подходов с профессиональным опытом и творческой активностью учителей.

Разработка теории педагогического риска связана с преодолением противоречия, названного исследователями"человеческим разрывом", который заключается в возрастающей сложности проблем, стоящих перед человеком и его неспособностью овладеть этой сложностью.

Необходимость оформления теории педагогического риска обусловлена существующими противоречиями между ожидаемыми и реальными результатами профессиональной деятельности учителей. На социальном уровне это противоречие выражается в значительном разрыве между сложностью задач, вставших перед учительством и его способностью к их разрешению.

На уровне отдельных образовательных учреждений указанное рассогласование заключается в том, что на практике удается осуществить педагогические замыслы относительно части учащихся и этот неполный успех сопровождается негативными результатами: ухудшение здоровья школьников и учителей, потеря интереса к учению и преподаванию, утрата индивидуальности детей и взрослых, напряженность, раздражительность, агрессивность в отношениях учителей, школьников и их родителей и др.

Учитель поставлен перед новым рубежом своего исторического развития, требующим серьезных напряжений в его "преодолении". Выход из современных кризисных состояний предполагает переход школы на новый уровень жизнедеятельности, а реальное положение требует осмысления ее развития в рамках планетарно-целостного социо-естественного процесса. В настоящее время значительно возрастает роль проектирования учителем своих действий, перехода на иной уровень мышления и иные принципы действия. Этот неизмеримо трудный переход предполагает прежде всего осознанную перестройку самого учителя, переоценки накопленного профессионального опыта.

Фактор неопределенности усилен из-за крушения викторианской научной парадигмы (статичной, детерминистской, линейно-причинной, к/ чу ч/ редукционистскои) и становления новой парадигмы (динамичнои, нелинейной, цикло-причинной, холистической). Наука не в состоянии дать ответы учителю на многие, вставшие перед ним, вопросы.

Исследование места и роли риска в профессиональной деятельности педагогов связано с тем, что объективно существуют цели, содержащие в себе общественно полезный (обоснованный) риск, и запланированное развитие многих процессов и явлений может подвергаться воздействию стихийных и случайных факторов, которые способны задержать или ускорить наступление ожидаемого результата. Современная социально-педагогическая деятельность учителей предполагает необходимость учета риска в принимаемых альтернативных решениях.

Актуализация общечеловеческих ценностей высветила и выдвинула на первый план проблему соотнесения результатов деятельности педагогической системы и усилий, средств, здоровья, отданных ее участниками по их достижению. Какова цена, плата за реализацию педагогических целей со стороны всех, кто так или иначе включен в многогранный образовательный процесс?

На международной конференции "Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни" (С.Петербург, 1994г.) звучали тревожные цифры о состоянии здоровья школьников. Среди выпускников общеобразовательных школ России абсолютно здоровые составляют всего 4%. Длительные нервные перегрузки повлияли на состояние здоровья учителей. Большая часть учителей, имеющих стаж педагогической работы свыше 10 лет, страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями. Таким образом, оценка педагогических систем на степень риска, связанного со здоровьем ее участников, продиктована самой жизнью.

В любой функциональной системе (педагогическая система относится к ним) принятие решений является не изолированным механизмом, а одним из этапов в развитии целенаправленной деятельности ее участников.

Всегда существуют многочисленные риски рассогласованности в мотивах, установках, ожиданиях и действиях участников сложной системы. Вскрытие этих закономерностей, фактов, явлений и процессов многоаспектного функционирования педагогической системы, полимотивационного, креативного и противоречивого поведения каждого из ее участников в ситуации выбора и принятия решений помогут понять, объяснить и гармонизировать взаимоотношения учителей и школьников.

Изучение, систематизация и описание профессиональной деятельности педагога в ситуации выбора, создание теории педагогического риска обусловливается целым рядом социально-экономических и психолого-педагогических факторов .

Во-первых, происходящие в России перемены привели к активному пересмотру целей и задач образования. Жизненно важной стала проблема принятия обоснованных, оптимальных решений, рассчитанных на перспективу и учитывающих потребности сегодняшнего дня. Особенность процесса принятия педагогических решений состоит в том, что он представляет собой сложное динамическое переплетение связей и взаимодействий, которые трудно представить какой-нибудь одной формулой или отношением. Возможность анализа этого процесса прямо связана с представлением его в виде концептуально замкнутой системы, описываемой вербально или с помощью математических символов, которая, с одной стороны, отражает реальную ситуацию, а с другой, содержит подсистему внесенных участниками процесса принятия решений волевых требований, предложений, желаний и т. п.

Психолого-педагогические исследования убеждают в необходимости учета целой системы оценочных суждений, когда решения являются результатом взаимодействия самых различных ценностных ориентаций.

Здесь решение - не просто вывод из сопоставления данных, а преодоление объективной ограниченности информации, сознательного и неосознанного ее искажения при интерпретации, несовместимости возможных реализаций. Эти отношения можно операционализировать с помощью понятий неопределенности, риска и сделать предметом диссертационного исследования.

Во-вторых, изучение педагогического риска продиктовано логикой функционирования научного знания. В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление "риск". Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д.

В дальнейшем явление "риск" становится предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующие годы риск превращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.

Резкое увеличение в последнем десятилетии доли вероятностных представлений в научном знании, объективная потребность поиска познавательных средств, позволяющих учитывать факторы неопределенности, стохастичности, тревожности при выборе оптимальных альтернатив, повышенное внимание ученых к разработке категорий "цель", "инновация", "перестройка", "деятельность", создают реальные предпосылки для педагогического анализа явления "риск", делают актуальными проблемы исследования теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогического риска.

Едва ли не полное отсутствие в отечественном обществознании литературы, в которой бы риск одновременно исследовался с точки зрения философии, социологии, экономики, психологии и педагогики, снижает надежность рекомендаций по оптимизации деятельности педагогов в условиях неопределенности. Вот почему правомерен подход, связанный с созданием теории педагогического риска, которая бы объяснила его сущность, место и роль в структуре профессиональной деятельности учителей, жизнедеятельности школьников и их родителей, обосновала бы педагогический риск в работе учителей особенно в условиях интенсивного внедрения новаций.

В-третьих, актуальность проблемы педагогического риска обусловлена принципиальными изменениями в современный период значения в общественной жизни России продуктивной и инновационной деятельности. Общество, в котором долгое время существовала административно-командная система управления, по своей природе отторгало массовое творчество, инициативу, предприимчивость, так как они являлись для него дестабилизирующими факторами. Господствующей здесь была репродуктивная, а не креативная деятельность. Такое положение привело к кризису в обществе и объективно препятствовало внедрению в социальную жизнь, хозяйственную, управленческую и педагогическую практику риска и делала ненужными исследования этой проблемы.

Изменения в жизнедеятельности общества создают определенные возможности для распространения методов деятельности, направленных на создание новых целей и средств для удовлетворения меняющихся потребностей людей. Креативная деятельность всегда сопряжена с риском. Наряду с возможностью получить запланированный результат, одновременно возникает вероятность неудачи или отклонения от цели. Перестройка сознания общественной жизни в России значительно повысила спрос на инициативу, смелость, творчество и самостоятельность, возникла потребность в оценке риска при решении сложных современных задач, вставших перед всем обществом и перед школой, в частности. Отсюда появляется необходимость выявления сущности риска и его функций, социально-педагогического анализа взаимосвязи риска с творчеством, новаторством.

В-четвертых, необходимость изучения педагогического риска продиктована возрастанием в современных условиях роли прогнозирования развития образовательных систем. Так как прогнозирование всегда осуществляется в условиях неопределенности, то разработка перспектив социально-педагогического развития школ предполагает изучение места и роли риска в прогнозах и их реализации. Повышение качества и обоснованности научного управления образовательными системами предполагает умение предвидеть грядущий ход событий. Вероятностность наших знаний о будущем обусловливает невозможность однозначного предсказания развития событий в многовариантной образовательной системе. Следовательно, актуальны проблемы прогнозирования, перспективного планирования и оптимального управления. "Педагогическая наука, - писал Ю.К. Бабанский, - должна умело прогнозировать развитие школьного образования, тонко, оперативно, своевременно улавливать зону ближайшего развития общественных потребностей, моменты, когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах качественных, в коррекции школьных программ, учебников, методических подходов и т.д. . Причем здесь возможны как частичные изменения и коррективы, так и глобальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характерны для периодов бурного социального й научно-технического прогресса в обществе. "(36 с. 13)

Поскольку прогнозирование всегда осуществляется в условиях неопределенности, то выработка обоснованных ориентиров развития образовательных систем, а следовательно и педагогических, предполагает изучение места и роли риска в прогнозах.

Игнорирование вероятностного характера прогнозов , невнимание к элементам неопределенности и риска в них приводят к серьезным нравственным издержкам.

В-пятых, актуальность проблемы педагогического риска связана с развитием новой техники. Компьютеризация и информатизация общества имеют не только позитивные, но и негативные социально-педагогические последствия, и следовательно, должны быть изучены. Теория педагогического риска должна найти ответ на вопрос о том, когда, в какой степени возможен и существует риск при внедрении в жизнедеятельность школьников, студентов, педагогов различных технических новшеств.

Целесообразность изучения сущности и функциональной роли риска связана с наличием глобальных проблем современности.

Международное сообщество, педагоги всего мира выражают крайнюю обеспокоенность по поводу социального неблагополучия, роста бездуховности и жестокости школьной молодежи. 1980 - 90-е годы характеризуются вспышкой наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Например, во Франции в начале 80-х гг. 6% лицеистов систематически потребляли наркотики, 13% - алкоголь.

Эти негативные явления оказались результатом многих слагаемых. Здесь и неблагоприятные общественные и семейные условия, и массовая культура с ее кровавыми детективами и фильмами ужасов, и особенности меняющейся групповой психологии подростков, и наконец, пробелы школьного воспитания. В немалой степени вина лежит на авторитарных педагогических традициях. В США телесные наказания применялись в школах большинства штатов и в конце 80-х гг. То же самое можно сказать и об английских частных учебных заведениях. В муниципальных общеобразовательных школах Англии телесные наказания были отменены лишь в 1987 году.

Важным моментом в решении проблем бездуховности, антиобщественного и противоправного поведения подростков за рубежом стала модернизация традиций воспитывающего обучения. Для этого целенаправленно пересматривались программы школьного образования. На протяжении 80-90-х годов резко увеличился объем преподавания общественно-политических дисциплин - в среднем в американской и западно-европейской школе почти на треть. Внедрялись новые дисциплины общественно-политического цикла (во французских лицеях - "граждановедение", в английских средних школах -"руководящие курсы", в западно-германских гимназиях - "политика"). В американских колледжах тогда же были введены более двадцати подобных новых курсов. Идеологически заданные, они были призваны вырабатывать иммунитет против антиобщественных поступков.

Современная школа России также осознает необходимость ценностного осмысления человека в природе и обществе, "очеловечения" естественнонаучного знания и культурной практики, понимает важность формирования поведенческих норм. Практика свидетельствует о многочисленных попытках ввести отдельные новые и самостоятельные в учебном плане дисциплины: курсы экологии, эстетики, религиоведения, права, этики и этикета, валеологии, краеведения, ОБЖ и т. д. При этом сущность успешного взаимодействия школьников и учителей состоит в выборе и осуществлении совместной деятельности, в личностном его смысле, в конечном счете, совпадающем с общечеловеческими ценностями.

Однако, общечеловеческое не является неким идеалом, наоборот, оно индивидуально-своеобразно возникает как нравственно-положительный итог результативной деятельности конкретного человека. Нет абсолютной нормы конструктивного, ибо только человек является "мерой всех вещей". Относительное представление о конструктивности поведения человека в психологии выражается интернальностью ("самостью"), сознанием и чувством ответственности "Я" по отношению к "не-Я". Таким образом, вопрос жизни и смерти человека, то есть его "Я", предстает вопросом нравственности, нравственно-положительной конструктивной деятельности человека, воплощающей его "Я".

Реформа образования неизбежно приводит к изменению образовательной гпарадигмы, то есть переосмыслению фундаментальных теоретико-методологических идей и принципов педагогической деятельности, что несомненно ведет к появлению новых типов образовательных систем. В пределах образовательной парадигмы второй половины XX века, на наш взгляд, можно условно выделить следующие типы образовательных систем:

• тоталитарный, если образовательную систему определяет выполнение социального заказа;

• технократический, если основное назначение системы в овладении личностью знаниями из разных наук, усвоение учащимися научных понятий и закономерностей развития природы, общества и человека*

• рационалистический, если образовательная система является способом социализации индивида;

• свободный, если основная цель образовательной системы - удовлетворение личного интереса индивида к той или иной сфере знания, профессии и т.п. (рынок образовательных услуг);

• гуманитарный, если сущность образования заключается в освоении тех аспектов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей и их сообществ.

• универсальный, если общеобразовательный фундамент обеспечивает свободный выбор специализации;

Приведенная типология носит условный характер и выполнена с единственной целью показать многообразие типов образовательных систем и заявить гуманистическую парадигму, в которой лежит исследовательский интерес диссертанта.

Гуманизация образования в России привела в движение творческий потенциал педагогических коллективов. В условиях свободы и выбора педагоги

России обратились к тем истинным, общечеловеческим духовным ценностям, которые заключает в себе сама жизнь. Перед человеком в конце XX века в ином качестве, в новом контексте бытия встали извечные вопросы смысла жизни, сущности природы, роли Космоса в жизни людей, места человека в природе, соотношения в деятельности духовного начала и витальных потребностей и многое другое. Эти вопросы стимулированы глобальными кризисными ситуациями и их решение зависит от формирования планетарного мышления каждого человека, от осознания личной ответственности за все человечество, за сохранение жизни на Планете.

Изменений во взаимоотношениях в сторону их гуманизации, в первую очередь, необходимо достичь в учебных заведениях: многие проблемы в области воспитания и обучения школьников связаны с готовностью самого учителя к жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях.

Гуманизация образования выступает в качестве общепризнанной идеи, не только задающей новый взгляд на современную ситуацию развития школы, но и стимулирующей наши надежды на успешное решение наиболее кардинальных проблем содержания, организации и технологии обучения. Нельзя, однако, не заметить, что осуществление идеи гуманизации образования наталкивается сегодня на целый ряд серьезных трудностей, связанных с неразработанностью механизмов практической реализации названной идеи, а главное - с необходимостью преодолеть ранее сложившиеся стереотипы, сформировать гуманистический образ мышления и менталитет, основанный на общечеловеческих ценностях и категориальных структурах мышления, соответствующих этим ценностям.

Изучение риска как педагогического феномена открывает возможности с новых теоретических и методологических позиций исследовать процессы творчества, целеполагания, опытно-экспериментальной деятельности школ, формирования индивидуального стиля учителя и др.

В эпоху девальвации нравственных и культурных ценностей, переживаемой современной цивилизацией, ослабления духовности человеческих взаимоотношений, игнорирования традиций гуманизма как глобального общечеловеческого мировоззрения исследование многогранной, вариативной, инновационной деятельности учителя, его отношений к самому себе и окружающим его людям приобретает особое значение и обосновывает выбор темы исследования: "Теория педагогического риска" Цель исследования:

Разработка теоретико-методологических основ педагогического риска и апробация концепции обоснованного педагогического риска в профессиональной деятельности учителя.

Объект исследования:

Инновационная профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования:

Педагогический риск в инновационной профессиональной деятельности учителя.

Гипотеза исследования:

В основу исследования легли три группы гипотетических положений.

1. Риск в сфере образования может быть рассмотрен как закономерное отражение одного из современных направлений, связанного с резким увеличением доли вероятностных представлений в научном знании, признанием стихийности, случайности, неопределенности важнейшими факторами развития личности, общества; деятельностный ответ на актуальную потребность в разрешении противоречий при неясном (альтернативном) развитии противоположных тенденций в конкретных социально-педагогических условиях; многоаспектный феномен, характеризующий инновационную профессиональную деятельность, в которой объективно существуют цели, содержащие в себе обоснованный, т.е. общественно полезный риск.

2. Противоречие между характером проблем, стоящих перед современной школой, и уровнем готовности педагогических кадров к их решению в постоянно меняющейся педагогической действительности может быть преодолено, если обеспечить непосредственное внесение теоретико-методологических знаний о педагогическом риске в процесс выбора учителем профессиональных решений. Одно из гипотетических положений заключается в предположении о том, что теория педагогического риска, ставшая концептуальным обоснованием профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора будет способствовать эффективному решению педагогических задач.

3. Обоснованный педагогический риск может выступать эффективным инструментом превращения профессиональных замыслов в реальную действительность, так как является одним из условий внедрения в педагогическую деятельность новых идей, решений, технологий и других новаций, позволяющих учителям эффективно участвовать в социальной системе образования и воспитания школьников.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявление категориального статуса понятия "педагогический риск", определение и обоснование его места в понятийно-терминологическом аппарате педагогики;

2. Осуществление многоаспектного анализа риска как особого типа активного отношения субъектов к действительности, как деятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора альтернативы и принятия решения, как социально-педагогического явления, регулирующего взаимоотношения участников образовательного процесса и определяющего характер их взаимодействия с вероятностным окружающим миром;

3. Изучение, раскрытие и описание закономерностей, сущностных характеристик, функций и видов педагогического риска;

4. Апробация концепции обоснованного педагогического риска;

5. Выявление и обоснование некоторых технологий формирования готовности учителей к обоснованному педагогическому риску.

Логика и этапы исследования.

Исследование, базируясь на основных принципах методологии педагогических исследований, имело следующую логику:

1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей и задач.

2. Анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий.

3. Анализ современных подходов к оптимизации и рационализации профессиональной деятельности учителя при выборе эффективного педагогического решения.

4. Обоснование программы исследования, которая включала поисковый, поисково-преобразующий и преобразующий этапы. Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. a) Поисковый этап (1989-1990 годы) решал следующие задачи:

• изучение массового педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы в школе;

• анализ литературы по проблеме исследования в разных областях знания, составление библиографии;

• определение педагогического своеобразия процесса принятий решений учителем в ситуации выбора альтернативы;

• формулирование исходной гипотезы исследования. b) Второй и третий этапы (1990-1995 годы) исследования:

• разработка основных положений концепции исследования;

• определение содержания и организации опытно-экспериментальной работы по изучению профессиональной деятельности учителя;

• разработка и апробация концепции обоснованного педагогического риска;

• конструирование новых технологий формирования готовности учителей к обоснованному педагогическому риску. 5. Формулирование основных результатов исследования. Оформление диссертации, апробация и обсуждение диссертации.

Теоретико-методологической основой исследования явились достижения отечественной науки в области изучения проблем становления личности. Это фундаментальные работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, К.Н.Вентцеля, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьминой. А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна. Н.Ф.Талызиной. К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина и др.

Эти теории дополняются в исследовании гуманистическими идеями философско-психологических течений. Наиболее ярко они изложены в работах Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, Р.Бернса, А.Маслоу, В.Франкла, В.Штерна, К.Ясперса.

Наше исследование строилось на фундаменте диалектико-материалистической методологии, основным положением которого является деятельностный подход к изучению педагогического риска. Сущность его состоит в том, что развитие личности происходит в процессе деятельности, реализующей жизнь индивидов, и изучать ее нужно не изолированно, а в системе жизненных задач, встающих перед ней, в ходе их решения, и тогда становится возможным понять место риска в жизни индивида, его функции, структуру, законы его генезиса и функционирования. Деятельностный подход предполагает выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности. Применительно к анализу взаимодействия педагогов и детей мы полагаем, что такой единицей может выступать риск как мера успешности их совместной деятельности.

В теоретико-методологическом основании также лежат следующие положения:

• исследования по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, М.С.Каган,

В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, М.Н.Скаткин, В.А.Якунин).

Системно-деятельностный подход к исследованию проблемы риска обусловлен тем, что профессиональная деятельность педагога зависит от деятельности других многочисленных участников образовательной системы, которая рассматривается современной наукой как открытая сложно-организованная, вероятностно-детерминированная, целенаправленная, саморазвивающаяся и саморегулируемая система; (Б.С.Гершунский, О.Е. Лебедев, И.А. Колесникова, Л.И Новикова, А.И. Ноткин, М.М. Поташник, B.C. Тюхтин, Ю. А. Урманцев)

• философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (Т.К.Ахаян, В.А.Афанасьев, З.И.Васильева, А.П. Валицкая, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, Т.Е.Конникова, В.Т. Лисовский, В.Ф.Ломов, В.Т.Мещряков, Э.Фром, В.Д.Шадриков);

• психолого-педагогические концепции в области непрерывного педагогического образования (В.И.Гинецинский, Л.Н.Лесохина, Н.Ф.Радионова, В.С.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.Д.Никандров);

• концепция субъекта и его отчуждения (К.Маркс, М.С.Каган);

• идея диалога культур (В.С.Библер, М.М.Бахтин);

• ряд положений теории рефлексии и теории ценностей (И.С.Кон, И.С.Ладенко, Г.П.Щедровицкий);

• концепция персонализации личности (А.В.Петровский), личностной диспозиции (В.А.Ядов), идеи, связанные с проблемами установки (Д.Узнадзе) и доминанты (А.А.Ухтомский);

• концепция целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, Л.А.Левшин, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников).

Рассматривая риск как объективное явление, сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, мы опирались на идеи, разработанные в отечественной и зарубежной теории принятия решений (В.А.Абчук,

А.П.Альгин, П.К.Анохин. С.Н.Братусь, Н.Н.Воробьев, М.С.Гринберг,

Ю.Козелецкий, В.О.Ойгензихт, В.А.Петровский, Л.П.Томашевский, А.Полачек).

Профессиональная деятельность учителя в зеркале социальных явлений, ее поведенческий аспект, моделирование, рефлексия - не открытие сегодняшнего дня. Данные проблемы широко представлены в педагогической науке в работах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, В.В.Краевского, О.Е.Лебедева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Ю.О.Овакимяна, И.А.Рейнгарда, Г.С.Сухобской и др.

При разработке технологий для управления педагогическим риском использовались данные исследований в области педагогических технологий (А.А.Вербицкий, Р.Дэйв, Е.С.Заир-Бек, А.С.Зимичев, М.Н.Кларин, М.Кларк, Ю.Л.Котляровский, А.П.Панфилова, В.Я.Платов).

Методы исследования:

1. Анализ философской, социологической, экономической, правовой, медицинской, психологической, педагогической литературы, исследований, технологий и разработок в области теории риска для выявления степени разработанности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования.

2. Изучение и обобщение практического опыта учителей для формирования концепции обоснованного педагогического риска.

3. Изучение и систематизация педагогической и учебно-методической документации (программы развития школ, учебные планы и авторские программы, оригинальные разработки уроков, внеклассных мероприятий и т.д.) с целью выявления наличия в них инновационных направлений и прогрессивных педагогических технологий.

4. Диагностические методы (тесты, контент-анализ речевых конструкций авторских программ учителей-новаторов, игровое проектирование, экспертное оценивание) для выявления творческого потенциала и характерологических особенностей готовности личности к риску.

5. Многоаспектные опросы учителей, работающих в учебных заведениях нового типа, а также учащихся и их родителей (анкетирование, интервьюирование, беседы, рефлексивный анализ) для выявления степени удовлетворенности инновационной деятельностью учителей.

6. Наблюдение, в том числе включенное, за участниками семинаров, курсов, научно-практических конференций для диагностики уровня их информированности о педагогическом риске в креативной деятельности учителя, и анализа уровня развития психологической готовности к ее осуществлению.

7. Анализ консультационной, методической и игротехнической деятельности автора исследования для выявления проблем мотивации и готовности (или отсутствия таковой) к экспериментальной деятельности, а также причин, мешающих новаторству.

1. 8. Имитационное моделирование и поисково-преобразующий эксперимент для апробации концепции обоснованного педагогического риска, разработки и выбора наиболее эффективных игровых технологий, формирующих психологическую готовность учителей к обоснованному педагогическому риску и развивающих креативное мышление.

На защиту выносятся: 1. Категориальный статус понятия "педагогический риск", его многоаспектность, которая состоит, во-первых, в том, что риск представляет собой специфическую форму профессиональной деятельности и отношения педагога к действительности. Нами выявлены и описаны взаимосвязи педагогического риска с такими категориями как "цель", "выбор", "деятельность", "прогнозирование", "духовная культура". Во-вторых, педагогический риск сопряжен с креативной деятельностью, является ее атрибутом. Эта сторона риска раскрывается через связь с понятиями "инициатива", "новаторство", "импровизация", "интуиция". В-третьих, педагогический риск как деятельность в условиях неопределенности имеет количественные и качественные характеристики и на практике подвергается оценке со стороны педагога. Этот аспект риска раскрывается через анализ его связи с категориями "ценность", "возможность и действительность", "необходимость и случайность", "неопределенность". В-четвертых, поскольку риск обладает прогностической, защитной регулятивной функциями и позволяет педагогам оптимизировать профессиональную деятельность в исследовании установлены взаимосвязи с такими понятиями как "мотив", "конкордность", "самооценка", "самоконтроль", "тревожность", "стрессоустойчивость", "саморегуляция".

2. Сущностные характеристики педагогического риска связаны с наличием в нем нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности учителя в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников; вторая - характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения, третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса; четвертая -отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании школьников.

3. Основные виды педагогического риска, источники и механизмы их возникновения. Стратегический риск, характеризующий смелую, новаторскую, инновационную деятельность учителя, вызванную пониманием и принятием реформ в сфере образования; риск рассогласования, связанный с расхождением между требованиями к школе со стороны властных и управленческих структур и возможностями их выполнить; физический риск заболевания школьников такими болезнями как близорукость, сколиоз, бронхит и т. д., приобретения разнообразных комплексов: застенчивости, агрессивности, неполноценности; диспозиционный риск как степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива; риск несоответствия как уровень готовности учителя выполнять профессиональную деятельность в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами; риск бездействия как стремление человека к конформизму, подчинение групповому влиянию или давлению; технологический риск, который связан с удачами и ошибками в выборе учителем приема, техники и другие виды педагогических рисков.

4. Концепция обоснованного педагогического риска как теоретико-методологическая основа профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора и как инструмент стратегии и тактики профессионального надситуативного поведения при принятии педагогических решений; концепция обоснованного педагогического риска как механизм оценки эффективности деятельности педагогического коллектива учителей, работающих в конкретном классе.

5. Педагогический риск как один из основных критериев при выборе, экспертизе и оценке нововведений в современную школу.

На основе концепции обоснованного педагогического риска были разработаны стратегия, структурно-содержательные принципы, основная учебно-методическая и распорядительная документация, обеспечивающие образовательный процесс школы-гимназии.

Сравнительная оценка риска, связанного с включением школы в опытно-экспериментальную работу выявила такие педагогические риски как риск перегрузок, риск расслоения педагогического коллектива, риск отклонения от авторского замысла и риск рассогласования в установках, запросах и действиях педагогов.

6. Комплексное игровое, имитационное моделирование как технология, позволяющая определить и сформировать готовность учителя (учителей) к обоснованному педагогическому риску.

7. Компьютерные технологии для менеджмента педагогического риска.

Для постоянного наблюдения за достижениями и самочувствием школьников, учителей мы использовали современную IBM - совместимую технику. Из программного обеспечения нами были выбраны электронные таблицы фирмы Microsoft Exel 4.0.

Для диагностики готовности педагогического коллектива или отдельного учителя действовать на основе концепции обоснованного педагогического риска были определены показатели, по которым эксперты оценивали профессиональную деятельность учителя в реальной ситуации. В качестве экспертов выступали методисты, опытные учителя, администрация школы. Получаемые данные вводились в соответствующие клетки электронной таблицы (Person.xls или Prof.xls).

Такой подход позволил графически отразить готовность к риску отдельного учителя или группы учителей, работающих в конкретном классе, проследить динамику и тенденции изменений в рисковой профессиональной деятельности учителя, выработать рекомендации по ее оптимизации в конкретном классе. Мы постоянно сравнивали готовность учителя к риску и эмоциональное благополучие (достижения, настроение, интерес, работоспособность и т.д.) школьников и оперативно вмешивались, если физический, личностный, технологический риски возрастали и переставали быть обоснованными. Использование ЭВТ позволило нам сравнить все классы школы-гимназии на предмет зависимости эмоционального благополучия школьников от профессионального почерка педагогического коллектива учителей, работающих вместе в одном классе.

Так была выявлена строгая закономерность: гуманизация профессиональной деятельности учителя (учителей) через овладение концепцией обоснованного педагогического риска приводила к улучшению эмоционального благополучия школьников, особенно по такому компоненту как утомление школьников, обеспечивала устойчивую мотивацию учения и познавательную активность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: • впервые исследован риск как объективное явление, присущее педагогической действительности, как характеристика профессиональной деятельности, как условие принятия педагогического решения, как ценностное отношение педагога к реальности;

• обосновано понятие "педагогический риск" как системообразующая категория, оказывающая влияние на все факторы развития современной школы;

• описаны сущностные противоречия, содержащиеся в категории педагогического риска:

- наличие отношений инициативы и ответственности;

- соотношение творческого и репродуктивного начал;

- ориентированность на развитие и стабильность;

- сочетание рационального и иррационального;

• выявлены источники, закономерности, сущностные характеристики, виды и функции педагогического риска;

• разработана и апробирована концепция обоснованного педагогического риска;

• доказаны взаимосвязи между успешностью профессиональной деятельности учителя и его готовностью к обоснованному педагогическому риску;

• раскрыт механизм управления педагогическим риском в современной школе

Практическая значимость исследования.

1. Научные выводы диссертации получили закрепление в практической деятельности ряда школ региона, поскольку были отражены в их стратегии развития, учебно-методической и распорядительной документации.

2. Разработан пакет программ для школьного, вузовского и поствузовского образования ("Основы предпринимательства: риск-тейкеры проявляются в школе", "Педагогическая рискология", "Игровое, имитационное моделирование", "Менеджмент педагогического риска", "Имидж чиновника").

3. Разработаны и апробированы выводы диссертационного исследования при создании научно-методического сектора "Педагогическая рискология" в городском центре развития дополнительного образования по подготовке педагогических кадров к работе в условиях интенсивных инновационных преобразований.

4. Создан научно-методический комплекс реализации концепции обоснованного педагогического риска в современной школе:

• диагностические методики определения готовности учителя (учительского коллектива) к обоснованному педагогическому риску;

• компьютерные технологии соотнесения результатов деятельности школы и сил, средств, затраченных учителями и школьниками для их достижения;

• некоторые подходы к конструированию системы переподготовки специалистов дополнительного образования, обеспечивающие развитие педагога, структурного подразделения при сохранении главного - принципа добровольности участия школьников в кружках и студиях УДО.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику. Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе разработки и реализации программ развития общеобразовательных школ №№ 42, 189, 168, 299, 392, 506, 628 С.Петербурга; № 4, 17 Новгорода (1986-1996 гг.);

• при обучении студентов, учителей и директоров школ на базе РГПУ им. А.И.Герцена, СПбГУПМ (1986-1996 гг.);

• на Всесоюзных школах-семинарах по имитационному моделированию (1986 - 1991гг., Бирштонас, Светогорск, Рига, Киев);

• через систему Всесоюзных методологических семинаров по поведенческому аспекту процесса принятия решений (1988-1990 гг., Москва, ВШПД им. Шверника);

• в рамках городской лаборатории деловых игр при Ленинградском дворце пионеров (1988-1990 гг.);

• в деятельности СПб центра развития дополнительного образования (1995-1996 гг.);

• в деятельности Российской Ассоциации разработчиков игрового моделирования "Арисим" (1984 - 1992 гг.). Автором были разработаны, апробированы и аттестованы 5 деловых, 4 дидактических и 8 поисково-апробационных игр. Совместно с А.П.Панфиловой организованы и проведены более 100 инновационных семинаров для педагогов и чиновников Красносельского района, руководителей и специалистов Октябрьской железной дороги, директоров предприятий России по проблемам принятия согласованных эффективных решений. (1988 - 1994 гг.);

• в деятельности Учебного центра при Ленинградском правительстве. Под руководством автора разработаны деловые игры "Стратегия и тактика выживания", "Риск и Успех", "Карьера" (1993 -1996 гг.);

• в деятельности Невского центра менеджмента. Были организованы и осуществлены интенсивные курсы обучения школьников, педагогов, предпринимателей по программам "Основы бизнеса", "Деловая женщина в менеджменте", "Имидж педагога-игротехника" (1988 - 1994 гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

основные выводы.

Риск как объективное явление сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, активно изучался социологами, психологами, медиками, юристами, экономистами. Нами впервые была предпринята попытка педагогического анализа риска. В ходе диссертационного исследования были систематизированы в совокупности представления о педагогическом риске как социально-педагогической категории, выявлены его сущностные характеристики и основные функции. Так, педагогический риск отражает характер взаимодействия субъекта с вероятностным окружающим миром, сопровождает инновационные преобразования в сфере образования, характеризует надежность образовательной системы в реализации ее миссии, регулирует взаимодействие многочисленных участников образовательного процесса. В ходе исследования выявлены специфика педагогического риска, принципиальные его отличия от хозяйственного, медицинского, экономического и других видов риска.

Основной сущностной характеристикой педагогического риска является наличие в нем нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения. Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности учителя в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников; вторая -характеризует педагогический риск как деятельность учителя по определению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения; третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса; четвертая - отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в процессе становления личности школьника.

Итак, педагогический анализ риска выявил его многоаспектность. Следовательно при его определении и описании необходимо использовать многофакторный анализ по раскрытию педагогического риска как особой формы отношения учителя к педагогической деятельности, как постоянного атрибута, сопровождающего его креативную деятельность, как способности учителя предвидеть положительные и негативные последствия совместной со школьниками разнообразной деятельности.

Диссертационное исследование доказало, что если учитель учитывает и оценивает вероятность получения ожидаемого результата, то есть вероятность успеха, вероятность наступления нежелательных результатов, то есть вероятность неудачи, то ему удается создать в классе условия для эмоционального благополучия каждого школьника, так как учителю заранее известны трудности и сложности на пути к оптимальному, радостному и успешному взаимодействию.

В ходе диссертационного исследования была выстроена концепция обоснованного педагогического риска и доказана мысль о том, что данная теория ставшая концептуальным основанием профессионального поведения учителя будет способствовать минимизации негативных последствий сложного, многогранного и противоречивого взаимодействия участников образовательного процесса.

Критериями соответствия, верности концепции обоснованного педагогического риска могут служить следующие характеристики профессиональной деятельности учителя:

- направленность на создание условий для обеспечения свободы школьника в выборе разнообразных задач (включая задачи организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) и принятии школьниками на себя ответственности за их выбор и осуществление;

- диагностика внутренний потенций личности школьника осуществляется с целью оказания ему помощи для самоактуализации, самораскрытия, саморегуляции;

- гуманистическая центрация учителя заключается в том, что доминирующими мотивами его профессионального поведения выступают мотивы самовыражения и саморазвития школьников;

- профессиональное поведение учителя отражает степень его самостоятельности и кооперации с коллегами, необходимую для эффективного сотрудничества;

- духовная свобода учителя заключается в его инновационной деятельности, связанной в построении гуманистической педагогической системы школы, в которой новообразования могут превратиться в отдельную субкультуру. В такой школе рождаются нормы, правила, стандарты, стиль собственной микрокультуры, которые могут противостоять официальной культуре, если она противоречит гуманистическим тенденциям развития общества.

В ходе диссертационного исследования были изучены и описаны разнообразные виды педагогических рисков, приведены методы качественной и количественной их оценки.

Так, раскрыты источники и механизмы возникновения и существования следующих видов педагогического риска:

- стратегических риск, который характеризует педагогический коллектив учителей как собрание единомышленников, способных достойно включиться в реформы системы образования. В такой школе учитель жестко регламентирован стратегией (миссия, статус, традиции, концепция школы) и свободен в выборе тактических решений, отражающих его творческую индивидуальность и самостоятельность;

- риск рассогласования, связанный с расхождением между требованиями к школе со стороны властных и управленческих структур и возможностями педагогического коллектива и отдельного учителя их выполнить;

- физический риск, в первую очередь, сопряжен с риском заболевания такими "типичными" школьными заболеваниями как близорукость, сколиоз, бронхит и т.п., во вторую очередь, речь идет о риске приобретения в школе разнообразных комплексов: застенчивости, неполноценности, агрессивности и др.;

- личностный риск, сопровождающий сложный процесс развития и становления личности, стимулирует человека на постановку перед собой трудных задач и мобилизует интеллектуальные и физические силы для их решения. Главными вопросами оказываются здесь стимулирование образования вообще (как сделать, чтобы люди постоянно учились) и, в частности, формирование потребности в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемой как наиболее общий эффект становления личности;

- диспозиционный риск как степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива;

- риск несоответствия как уровень готовности учителя к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами;

- риск бездействия как стремление учителя к конформизму, подчинение групповому влиянию или давлению;

- технологический риск, который связан с успехами и ошибками в выборе учителем конкретной методики, приема, техники для решения вероятностных задач;

Актуализация общечеловеческих ценностей высветила и выдвинула на первый план проблему соотнесения результатов деятельности педагога и усилий, средств, здоровья, отданных им и его воспитанниками по их достижению. В этой связи в диссертационном исследовании значительное место уделено вопросу о степени педагогического риска, описании количественного и качественного его анализа, выбору методов и способов оценки риска в практической деятельности учителя. На основе концепции обоснованного педагогического риска были подвергнуты экспертизе, оценке стратегия, структурно-содержательные основы, учебно-методический комплекс и распорядительная документация, обеспечивающие образовательный процесс ряда школ С.-Петербурга.

Для постоянного наблюдения за самочувствием школьников, учителей мы использовали современную IBM - совместимую технику. Из программного обеспечения нами были выбраны электронные таблицы фирмы Microsoft Exel 4.0.

Мы постоянно сравнивали профессиональный почерк учителя и эмоциональное благополучие (настроение, интерес, работоспособность и т.д.) школьников и осуществляли педагогическую коррекцию, если физический, личностный, рассогласования, технологический риски необоснованно возрастали.

Использование ЭВТ позволило нам сравнить все классы школы-гимназии на предмет зависимости эмоционального благополучия школьников от профессионального почерка педагогического ансамбля учителей, работающих вместе в одном классе.

Так, была выявлена строгая закономерность - гуманизация профессиональной деятельности учителя (учителей) через овладение концепцией обоснованного педагогического риска приводила к улучшению эмоционального благополучия школьников, особенно по такому компоненту как утомление школьников.

Апробация концепции обоснованного педагогического риска в методическом объединении "Педагогическая рискология" была развернута при обучении директоров и педагогов Домов детского и юношеского творчества принятию эффективных педагогических решений. Анкетирование, интервью, наблюдения за реальной управленческой деятельностью директоров и педагогов позволяют сделать вывод о том, что концепция обоснованного педагогического риска может выступать как инструмент стратегии и тактики действий директора и педагогов при принятии решений. Они охотно и быстро усваивают качественные и количественные методики оценки рисков, используют рефлексивное моделирование при разработке проектов программ решения конкретных педагогических задач.

Феномен обоснованного педагогического риска представляет собой часть более общей проблемы, терминологически фиксируемой, как "гуманистическая педагогическая система", одним из важнейших элементов которой, является принятие решений. Связь между такими I противоположностями, как обоснованное и необоснованное, диалектична и не существует вне профессиональной деятельности учителя. Понятия "обоснованный педагогический риск" и "необоснованный педагогический риск" меняются в зависимости от системы координат их рассмотрения.

Нами изначально была заявлена гуманистическая парадигма, в традициях которой и была выстроена концепция обоснованного педагогического риска, подтвердившая научно-практическую значимость такого направления теоретического исследования, как педагогический риск. Однако, желательно рассмотрение педагогического риска как явления характерного и для других научных традиций.

Дальнейшего изучения заслуживают проблемы педагогического риска в анализе прогностических функций компонентов рациональной и иррациональной структуры педагогики как науки.

Особое внимание следовало бы уделить проблематике педагогических исследований, рассчитанной на обоснование всех элементов проектируемых образовательных и педагогических систем на перспективу, на место и роль педагогического риска в оценке результативности разноуровневых, многовариативных образовательных систем.

Практическую значимость может иметь анализ педагогического риска как элемент современного стиля мышления руководителей (директора школ, ПТУ, чиновники управленческих структур системы образования и др.), как одного из способов разрешения социально-экономических и политических противоречий.

Заключение

Осознавая невозможность в рамках данной работы исследовать проблему риска во всей ее многогранности, нами осуществлена попытка изучения риска как объективного явления, присущего профессиональной деятельности учителя.

Такой подход предопределил логику изучения и изложения материалов диссертационного исследования. Первая глава содержит материалы этапа исследования, который предусматривал выявление сущности, внутренней противоречивости, основных черт, характеристик, функций, видов и свойств, составляющих целостность педагогического риска как комплексного и сложного явления, сопровождающего вероятностную, альтернативную профессиональную деятельность учителя.

Изучение, систематизация и описание профессионального поведения учителя в ситуации выбора альтернативы имело особое значение в свете последних научных открытий, в соответствии с которыми хаос, стихийность, случайность, неопределенность признавались важнейшими факторами развития.

При решении вероятностных задач, когда существуют неопределенность и случайные переменные с известными вероятностями распределения, субъект "вторгается" в зону риска. И здесь вступают в силу закономерности осуществления рискованной деятельности, которая в одних случаях может быть рациональной, оправданной, обоснованной, а в других - нерациональной, неоправданной, необоснованной.

В этой связи вторая глава диссертации раскрывает профессиональную деятельность учителя, в которой объективно существуют цели, содержащие в себе общественно полезный (обоснованный) риск, и запланированное им развитие многих процессов и явлений может подвергаться воздействию стихийных и случайных факторов, которые могут задержать или ускорить наступление ожидаемого результата. Отсюда резко возрастает роль проектирования учителем своих действий, перехода на иной уровень мышления. Таким новым концептуальным основанием мышления может, на наш взгляд, выступать концепция обоснованного педагогического риска, ведущие идеи, положения, принципы и механизмы которой составляют содержание второй главы диссертации.

Концепция обоснованного педагогического риска изложена на двух уровнях: терминальном и инструментальном, то есть основные ее к it w теоретические положения переведены на язык практических действии учителя в конкретных ситуациях выбора. Правильность такого "перевода" проверялась в ряде школ С.-Петербурга и Новгорода. Материалы педагогического эксперимента изложены в третьей главе "Апробация концепции обоснованного педагогического риска".

Изучение педагогического аспекта риска подтверждает правомерность его рассмотрения как деятельности, осуществляемой учителем в ситуации неизбежного выбора в условиях творчества, внедрения новаций и масштабного реформирования системы образования. Успех реформ во многом зависит от того, будут ли работать в школе учителя, умеющие обоснованно рисковать, действовать в ситуации творческой свободы и выбора, способные к предвидению положительных и негативных последствий собственной профессиональной деятельности. Практические шаги по развитию новаторства, инициативы, самостоятельности, профессиональной смелости включают в себя также поиск способов и механизмов, которые помогут личностной перестройке, снятию психологических барьеров, возникающих у учителей при выборе решений с тем или иным уровнем риска. Материалы этого этапа исследования, связанного с поиском и апробацией технологий обучения учителей и студентов действиям на основе концепции обоснованного педагогического риска, и составляют содержание четвертой главы.

Таким образом, осуществленное, в изложенной выше логике, диссертационное исследование позволяет сформулировать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Абрамова, Ирина Георгиевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология.- СПб.: Образование, 1995.- 93 с.

2. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994.- 55 с.

3. Абрамова И.Г. Имитационно-моделирующая игра "СПЕКТР".- Л.: ЛГПИ, 1990.- 45 с.

4. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры "Компетентность".- СПб.: Образование, 1991.- 55 с.

5. Абрамова И.Г. Комплексная деловая игра "Мысль".- М.: Высшая школа, 1991.- 63 с.

6. Абрамова И.Г. Деловые педагогические игры.- Л.: Ленуприздат, 1990.- 34 с.

7. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы.- СПб.: Образование, 1992.- 43 с.

8. Абчук В.А. 7:1 в нашу пользу:(Азбука решений).- М.: Радио и связь, 1982.- 176 с.

9. Абчук В.А. Теория риска в морской практике. Л.: Судостроение, 1983.- 150 с.

10. Абчук В.А. Директорский " хлеб ". Занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991.- 208 с.

11. Агапеев В.Е. Основы правоведения. Для водителей автотранспортных средств.- М.: Транспорт, 1990.- 127 с.

12. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Перевод с французского.- М.: Советское радио, 1970.152 с.

13. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 448 с.

14. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Перевод санглийского. (Под редакцией И.А. Ушакова).- М, Советское радио, 1974, 271 с.

15. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. Перевод с английского. (Под редакцией В.И. Данилова- Данильяна), М.: Прогресс, 1985, 327 с.

16. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования. Выпуск 1 (ответственный редактор Н.Ф. Радионова), Спб.: Образование, 1994, 168 с.

17. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации содержания естественно-научного образования. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование, Спб.: СПЛУПМ, 1992, 79 с.

18. Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. -Л.: Знание, 1991, 163 с.

19. Алишев Н.В., Егоров А.С. Эргономические предпосылки оптимизации подготовки учащихся профтехучилищ, М.: Высшая школа, 1982, 143 с.

20. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. М.: Мысль, 1989. - 187 с.

21. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобрет. задач, М.Советское радио, 1979, 175 с.

22. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление.(Под редакцией А.В. Петровского), М.: Педагогика, 1989, 144-177 с.

23. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство Университета, 1968, 339 с.

24. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.Н-х т. М.: Педагогика, 1980, 230 с. I т, 1980. 287 с. II т.

25. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань.: ВПУ, 1994,25 с.

26. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород, 1989.- 178 с.

27. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 415 с.

28. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

29. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. (Под редакцией Л.И. Анцыферовой). М.: Наука, 1981.- 3-19 с.

30. Аристотель. Сочинения. В 4-х т.- М.: Мысль, 1976.- 687 с. II т.

31. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989.- 206-220 с.

32. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965.- 312 с.

33. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: 1981.

34. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Выпуск II.- СПб.: Образование, 1995.- 120141 с.

35. Ахаян Т.К., Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.- Л.: ЛГПИ, 1989.- 161 с.

36. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

37. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект). Материалы к учебным программам.- СПб.: Образование, 1993.- 59 с.

38. Барышников А.С. Факторы финансового риска иностранного инвестирования применительно к условиям российской экономики.

39. Вестник С.-Петербургского университета. Сер. 5., 1992.- N 4.

40. Баренбойм Г.М. Экологическая ситуация в стране. Вестник московского университета. Серия 7. Философия , 1992.- N 5.

41. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. СПб.: 1995.- 37 с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества.- М.: Искусство, 1979.- 423 с.

43. Бахшинян Б.Ц. и др. Тексты лекций и задачи по теории вероятностей.- М.: МАН, 1994.- 49 с.

44. Бачериков Н.Е., Воронцов М.П. и др. Психогигиена умственного труда учащихся молодежи.- Киев: Здоровье, 1988.- 165 с.

45. Бедный Г.З., Зеленин М.П. Эргономический анализ трудовой деятельности и безопасности на морском транспорте.- М.: Мортехинформреклама, 1988.- 86 с.

46. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. Перевод с английского.- М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

47. Берталанфи Л.фон. Исследования по общей теории систем. М.:1969.

48. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж.: Из-во Воронежского университета, 1977.- 303 с.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

50. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы.-Кемерово.: АПЕФ, 1993.- 414 с.

51. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

52. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М.: Прогресс: Гнозис, 1991.- 169 с.

53. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1991.412с.

54. Ьи\женбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. Перевод с немецкого.- М.: Интерэксперт, 1992.- 139 с.

55. Блаубер И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность систем ного подхода.- М.: Наука, 1973.- 270 с.

56. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: Наука, 1978.- 311 с.

57. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция, понятия. Советская педагогика, 1991.- N 9, 123-128 с.

58. Бодалев А.А. Психология о личности.- М.: МГУ, 1988.- 188 с.

59. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. (Под редакцией В.В. Давыдова).- М.: Педагогика, 1978.- 168-179 с.

60. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978.- N 4, 23-25 с.

61. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Психологический журнал. Т. 13, N 4, 1992.- 99-100 с.

62. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991.- 86 с.

63. Бранский В.П. Философское значение "проблемы наглядности" в современной физике. Л.: ЛГУ, 1968.- 108 с.

64. Братусь С.Н., Садиков О.Н. Комментарии к Гражданскому кодексу РСФСР. М.: Юридическая литература, 1982.- 675 с.

65. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.- 96 с.

66. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

67. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988.- 205 с.

68. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.- Д.: ЛГГТИ, 1981.- 82 с.

69. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Спб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993.- 23 с.

70. Валицкая А.П. О гуманизме как традиции русской культуры. Диалоги о гуманизме (Под редакцией А.П. Валицкой, Л.А. Громовой, К.Г. Исупова).- СПб.: Образование, 1992.- 3-10 с.

71. Введение в эргономику (Под ред. В.П. Зинченко). М.: Советское радио, 1974.- 350 с.

72. Вентцель Е.С. Исследование операций: Задачи, принципы, методология. М.: Наука, 1988. 206 с.

73. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе.- Вопросы психологии, 1987.- N 5, 31-39 с.

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.- 205 с.

75. Веренич Г.И. Здоровье и генетические особенности сельских школьников Белорусского Полесья. Минск.: Наука и техника, 1990.- 237 с.

76. Веренич Г.И. В семье подросток: Советы врача.- Минск: Беларусь, 1983.- 64 с.

77. Вероятностный анализ. (Под редакцией П.В. Кириллова).-Кишинев.: Штиинца, 1986.- 98 с.

78. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация образования. Теория. Практика.- СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 5-14 с.

79. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности.- СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 134 с.

80. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей.- М.: АПН СССР1. НИИ ООВ, 1988.- 80 с.

81. Вершловский С.Г. Социальный портрет выпускника школы.-Спб.: СПбГУПМ, 1985.- 106 с.

82. Воробьев Н.Н. Приложения теории игр.- Вильнюс.: Институт физики и математики АН ЛИТ7ССР, 1971.- 118 с.

83. Вудкок М, Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер Персанг.- М.: Дело, 1991.- 306 с.

84. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. (Под редакцией А.В. Запорожца).- М.: Педагогика, 1982.- т.2, 504 с.

85. Габай Т.В. Педагогическая психология.- М.: Московский университет, 1995.- 159 с.

86. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека.- СПБ.: 1994.- 75 с.

87. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя.- Махачкала.: Дагучпедгиз, 1987.- 221 с.

88. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века.//Вопросы философии, 1991.- N 6, 3-14 с.

89. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: МГУ, 1985.- 45 с.

90. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.// Вопросы психологии., 1980.- N 1, 31-38 с.

91. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа, - 1986, 121 с.

92. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем. Перевод с английского.- М.: Мир, 1981.- 730 с.

93. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1992.- 150 с.

94. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.: МГУ, 1987.- 174 с.

95. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

96. Гринберг М.С. Проблема производственного риска в уголовном праве.- М.: Госюриздат, 1963.- 132 с.

97. Гроссман B.C. Жизнь и судьба.- Душанбе.: Адиб, 1991.- 730 с.

98. Гуманитарные основы гимназического Петербурга. Спб., Центр педагогической информации. 1995, - 228 с.

99. Гурджиев Г. Вестник грядущего добра.- СПб.: Из-во Чернышева, 1993.- 256 с.

100. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994.135 с.

101. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности.// Психологический журнал, 1992.- т. 13, N 2, 3-14 с.

102. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией А.В. Петровского). М.: Педагогика, 1989.- 64-89 с.

103. Данэм Гигант в цепях. Перевод с английского.-М.: Наука, 1984.380 с.

104. Додонов Б.И. В мире эмоций.- Киев.: Политиздат Украины, 1987.- 139 с.

105. Джемс У. Психология. (Под редакцией Л.А. Петровской.)-М.: Педагогика, 1981.- 369 с.

106. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Радио и связь, 1992.- 176 с.

107. Дифференциация как система. / Научно-методическое объединение "Творческая педагогика.- М.: Новая школа, 1992.- 54 с.

108. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.- М.: Интерпракс, 1994.- 242 с.

109. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Идея, алгоритм, решение. Принятие решений и автоматизация.М.: Воениздат, 1972.- 326 с.

110. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системо-техника.- М.: Советское радио, 1985.- 200 с.

111. Дудченко B.C. Инновационная игра как интеллектуальная система./ Интеллектуальные системы и имитация.- Новосибирск.: СО АН СССР, 1985.- 128-129 с.

112. Ежеленко В.Б. Педагогический метод.- СПб.:РХГИ, 1995.- 335 с.

113. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.- Псков: ПОИУУ, 1994.- 277 с.

114. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека.- М.: Луч, 1991.- 159 с.

115. Железко С.Н. Управленческие нововведения и игропрактика. М.: АН СССР Институт социологии, 1990.- 183 с.

116. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990,- 165 с.

117. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

118. Заир-Бек Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе.-СПб.: 1995.

119. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха.- СПб.: "Петроградский и К", 1995.- 63 с.

120. Здравомыслов А.Г. Принцип рациональности в современной социологической теории.// Соц. исследования, 1990.- N 12, 3-14 с.

121. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта.- М.:Аспект пресс, 1995.- 319 с.

122. Ш.Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина.- М.: МГУ, 1991.- 98105 с.

123. Землянский A.M. Педагогическое мышление и педагогическая действительность.- Брянск: ОИУУ.- 35 с.

124. Зинченко В.П. Культура и техника.// Красная книга культуры.-М.: Издательство, 1989.- 55-69 с.

125. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление.- Коммунист, 1988.- N 3, 96-104 с.

126. Зинченко В.П., Мунипов Е.Б. Человек развивающийся.- М.: Тривола, 1994.- 333 с.

127. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения.- М.: Луч, 1992.- 287 с.

128. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции, М.: МГУ6 1991, 142 с.

129. Иванников В. А. Воля: миф или реальность?/ Вестник московского университета. Серия 14 Психология, 1993, N 2, 70-73 с.

130. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. СПб.: СПбГУПМ, 1995, 60 с.

131. Ильина Н.И. Дороги и судьбы, М.: Московский рабочий, 1991,654 с.

132. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач, М.: 1994.

133. Ингенкамп И7 Педагогическая диагностика. Перевод с немецкого, М.: Педагогика, 1991, 240 с.

134. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор.(Под редакцией В.Я. Лаудиса). М.: ИНИОН РОСАН, 1992, 52 с.

135. История и статус общей теории систем. Системные исследования.// Ежегодник, М.: 1973.

136. История педагогической технологии: сборник научных трудов НИИ ТИИП АПН РСФСР. (Под редакцией М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина, сост. С.И. Мезенцева). М.: 1992, 133 с.

137. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991, 384 с.

138. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Авт. дисс. . док.пед.наук.- Спб.: 1995.- 34 с.

139. Как построить свое "Я". (Под редакцией В.П. Зинченко).- М.: Педагогика, 132 с.

140. Калинаускас И.Н. Наедине с миром.- Киев.: Родная школа, 1991.- 282 с.

141. Калуа Р. Структура и классификация игр. Минск.: 1979.

142. Калувэ Л.Д, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Перевод с английского.- Калуга.: Калужский институт социологии, 1993.- 238 с.

143. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство.- М.: Политиздат, 1990.- 415 с.

144. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- М.: НИИВШ, 1977.- 64 с.

145. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990,- 140 с.

146. Кант И. Соч. в 6-ти тт. (Под редакцией В.Ф. Асмуса).- М.: Мысль, 1996.- т. 6, 564 с.

147. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.- М.: Педагогика, 1980.- 156 с.

148. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: Новая школа, 1993.- 80 с.

149. Кирикилица Э.Н. Технология системного проектирования процесса обучения на уроке. Вологда.: Волгородский институт повышения квалификации педагогических кадров, 1993.- 103 с.

150. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения,- М.: Педагогика, 1980.- 159 с.

151. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1995.- 222 с.

152. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология: вопросы образования.// Перспективы, 1983. N 2.- 77-92 с.

153. Ковалев Е.Е. Радиационный риск на Земле и в космосе. М.: Атомиздат, 1976.- 255 с.

154. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека.- М.: Мысль, 1984.- 252с.

155. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. Перевод с польского. (Под редакцией Б.В. Бирюкова).- М.: Прогресс, 1979.- 504 с.

156. Козловский В.В., Уткин А.И., Федотова В.Г. Модернизация от равенства к свободе.- СПб.: СПб. университет, 1995.- 279 с.

157. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания./ Учебное пособие.- JL: ЛГПИ, 1988.82 с.

158. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике.- Л.: ЛГПИ, 1990.- 83 с.

159. Колесникова И. А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 54 с.

160. Колесникова И.А. О критериях гуманизации. Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 37-45 с.

161. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии.- Л.: ЛГИУУ, 1990.- 84 с.

162. Кондраьенков А.Е. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989.- 207 с.

163. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях.- Советская педагогика, 1970. N 9.- 103106 с.

164. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. Вопросы психологии, 1990, N 2.- 62-69 с.

165. Корчак Я. Как любить ребенка. Перевод с польского.- М.: Дом, 1990.- 445 с.

166. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании школьника.-Л.: 1970.- 409 с.

167. Кон И.С. Психология социальной инерции.- Коммунист, 1988,N 1.- 64-69 с.

168. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.- 270 с.

169. Кон И.С. Вкус запретного плода.- М.: Молодая гвардия, 1991.364 с.

170. Котляревский Ю.Л., Щанцер А.С. Искусство моделирования и прирда игры.- М.: Прогресс, 1992.- 104 с.

171. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров.- Педагогика, 1992, N .,8.- 55-58 с.

172. Кричевкский В.Ю. О проблемах дифференциации в процессе обучения.- СПб.: СПбГУПМ, 1994.

173. Крылов А. А. Человек в автоматизированных системах управления. М.: 1982.

174. Кудряшов А.Ф. Онтология. Методология. Негсоцентризм.-СПб.: Петрополис, 1993.- 160 с.

175. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

176. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.- 32 с.

177. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя.- М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

178. Кун Т. Структура научных революций.- М.: Прогресс, 1977.- 511с.

179. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

180. Ладенко И.С. Поляков В.Г. Методология рефлексивного управления. Новосибирск., НГУ, 1990, с. 32

181. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров. // Проблемы учителя в условиях перестройки.-Л.: 1990.

182. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Диссерт. докт. пед. наук.- СПб.: 1992.- 39 с.

183. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.: Знание, 1988.- 256 с.

184. Левин К. Социализация системы Тэйлора. Исследование основных вопросов психологии.- М.: 1925.

185. Левин К. Топология и теория поля. История психологии. (Под редакцией А.Н. Ждан, П.Я. Гальперина). М.: 1992.- 181-190 с.

186. Левитин К.Л. Личностью не рождаются.- М.: Наука, 1990.- 208 с.

187. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.359 с.

188. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

189. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности// Вопросы философии, 1984, N 12.-3-13 с.

190. Лесохина Л.Н. Перестройка работы школы: поиски новых форм педагогической деятельности.- Л.: АН СССР НИИ ООВ, 1987.- 180 с.

191. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании.// Проблемы исследования систем и структур.-М.: 1965.

192. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель?- М.: Педагогика, 1990.- 159 с.

193. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. -М.: Педагогика,196с.

194. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М.: Советское радио, 1966.- 464 с.

195. Лосик А.В., Чимаров С.Ю. Научно-технический прогресс: драматизм развития. СПб.: ВИККА им. А.Ф. Можайского, 1995.- 102 с.

196. Лотман Ю.М. Культура и взрыв, М.: Прогресс ГНОЗИС, 1992,270 с.

197. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии, М.: МГУ, 1973, 374 с.

198. Лутошкин А.Н. Как вести за собой, М.: Просвещение, 1987, 159с.

199. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений, М.: МПА, 1994, 365 с.

200. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении . -СПб.: СПбГУПМ, 1992, 78 с.

201. Макаренко А.С. Пед. соч. в 4 т.- М.: Правда, 1987, т. 1 575 с.

202. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе, СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994, 90 с.

203. Маркова А.К. Психология труда учителя, М.: Просвещение, 1993, 192 с.

204. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе, М.: Политиздат, 1964.

205. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности, М.: Интерпракс, 1994, 154 с.

206. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. (Под редакцией Воронцовой В.Г.). СПб.: СПбГУПМ, 1994, 132 с.

207. Миллер Н.Е. Экспериментальные исследования по теории обучения и психопатологии.- М.: ХУШ Межд. псих.конгресс, 1966.- 40 с.

208. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М.: Дело, 1994.- 215 с.

209. Моделирование педагогических ситуаций. (Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской). М.: Педагогика, 1981.- 119 с.

210. Москалев Ю.И., Дибобес И.К., Журавлев В.Ф. Концепция биологического риска воздействия ионизирующего излучения.- М.: Атомиздат, 1973.- 68 с.

211. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности . / Психология личности. Тексты. (Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырея). М.: 1982.- 35-38 с.

212. Мягченков С.В. Когда подросток работает. Записки завуча вечерней школы.- М.: Педагогика, 1972.- 125 с.

213. Надирашвили Ш.А. Социальная психология личности.-Тбилиси.: Мецниереба, 1975.- 183 с.

214. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси.: Мецниереба, 1974.- 170 с.

215. Нерсесян В. А. Неосторожная вина. В условиях научно-технической революции.- М.: ВЮЗИ, 1988.- 95 с.

216. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: МГУ, 1992.- 200 с.

217. Никитин С.М., Феофанов К.А. Социологическая теория риска в поисках предмета// Соц. исследования, 1992, N 10.- 120-127.

218. Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. Психология профессиональной подготовки ( Под ред. Г.С. Никифорова).- СПб.: СПб. университет, 1993.- 172 с.

219. Ноткин А.И. Целеобразование и проблемы управления познавательной деятельностью человека. // Психологические механизмы целеобразования.- М.: 1977. 120 с.

220. Ойгензихт В. А. Проблемы риска в гражданском праве.-Душанбе.: Ирфон, 1972.- 224 с.

221. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

222. Ортега-и-Гассет, Хосе. Эстетика. Философия культуры. Перевод и испанского.- М.: Искусство, 1991,- 586 с.

223. Основы педагогического мастерства. (Под редакцией И.А. Зязюна). М.: Просвещение, 1989.- 302 с.

224. Панина Г.Н. Панорама уроков: Из опыта работы учителей биологии.- СПб.: СПбГУПМ, 1993.- 63 с.

225. Панфилова А.П. РАНАДО. Развитие навыков делового общения. Практические советы менеджерам.- Л.: Вердикт, 1991.- 81 с.

226. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы, (авторы составители И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицина).-СПб.: Комитет образования, 1993.- 134 с.

227. Педагогическая диагностика в школе. (Под редакцией А.И. Кочетова).- Минск.: Народная асвета, 1987.- 223 с.

228. Педагогические технологии в образовании: Материалы областной научно-практической конференции. Мурманск.: Книжная палата, 1994.- 104 с.

229. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Перевод с французского,- М.: Педагогика, 1991.- 245 с.

230. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. (Под редакцией О.Е. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994.- 98 с.

231. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки./ Новое педагогическое мышление.(Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989.- 5-36 с.

232. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М.: 1977.

233. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком.- М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

234. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.:1992.

235. Петряевская Л.Г. Особенности ценностных представлений современных учителей / Проблемы учителя в условиях перестройки.- Л.: ЛГИУУ, 1990.- 20-22 с.

236. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М.: Профиздат, 1991.- 190 с.

237. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.- М.: Высшая школа, 1973.- 256 с.

238. Плеханов Г.В. Литература и эстетика. Т 1.- М.: Гослитиздат, 1958.- 614 с.

239. Порфирьев Б.Н. Концепция риска: новый подход в экологической политике.- М.: Наука, 1989.

240. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности.-Казань .: Из-во Казанского университета, 1989.- 205 с.

241. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. - 64 с.

242. Прангишвили А.С. Вопросы психологии учения.- Тбилиси: Мецниереба, 1969.- 214 с.

243. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. Перевод с английского.- М.: Наука, 1985.327 с.

244. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.- СПб.: TVP incorporated, 1995.- 259 с.

245. Принципы системности в психологических исследованиях. (Под редакцией Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщикова).- М.: Наука, 1990.- 183 с.

246. Прогностика. Терминология. (Под редакцией В.И. Сифорова). -М.: Наука, 1990.- 55 с.

247. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. (Под редакцией В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского).- М.: Педагогика, 1987.- 191 с.

248. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя/ Межвузовский сборник научных трудов. (Под редакцией В.Н. Пнаферова, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзина).- Л.: РГПУ, 1991.- 160 с.

249. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. (Под редакцией С.Н. Батракова).- Ярославль.: ЯрГУ, 1984.- 144 с.

250. Психология в управлении. (Под редакцией A.M. Зимичева).- Л.: Лениздат, 1983.- 192 с.

251. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. (Под редакцией Л.М. Семенюка).- М.: АН СССР НИИ Психологии, 1991.- 16 с.

252. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя./ Межвузовский сборник научных трудов/ Ответственный редактор А.А. Орлов/.- Тула.: ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1989.- 164 с.

253. Радина К.Д. Методические основы педагогики.// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск II.- СПб.: Образование, 1995.- 1 1 1-120 с.

254. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников.- Л.: ЛГПИ, 1989.- 84 с.

255. Радионов В.Е. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа // Гуманизация образования.- Л.:1. ЛГПИ, 1990.- 178-182 с.

256. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции.- М.: Политиздат, 1991.- 287 с.

257. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе.- Л.: ЛГПИ, 1988.- 75 с.

258. Раченко И.П. НОТ учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 236 с.

259. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии, 1990 , N 2.- 77-81 с.

260. Ребрик С.Б. Примерьте "пиджачок" Вернера Эрхарда: прорыв в новое мышление, или новое видение себя.// Психологический журнал, 1992, Т 13, N 4.- 105-117 с.

261. Резерв успеха творчество. Перевод с немецкого.- М.: Педагогика, 1989.- 118 с.

262. Роботова А.С. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке// Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.-Л.: 1989.

263. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда.- М.: Высшая школа, 1990.- 112 с.

264. Розанцева Д.Н., Автаева Н.Е. и др. Участие органов внутренних дел в осуществлении и защите субъективных гражданских прав. М.: МВШМ, 1978.- 86 с.

265. Роджерс Н. Творчество как усиление себя./ Вопросы психологии, 1990, N 1.- 164-168 с.

266. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т 1.- М.: Педагогика, 487 с.

267. Рудашевский В.Д. Риск, конфликт и неопределенность в процессе принятия решений и их моделирование

268. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория.-Ф.Н., 1978, N 2.

269. Сакс И. Прежние модели исчерпаны нужны новые. // Соц. Исслед. № 8,1995 с. 91 93

270. Сартр Ж.П. Экзистенциализм- это гуманизм. Сумерки богов.-М.: Политиздат, 1989, 319-345 с.

271. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека. Л.: Сов. писатель, 1990, 126 с.

272. Селье Г. На уровне целого организма. Перевод с английского, М.: Наука, 1972, 122 с.

273. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии, Волгоград.: Перемена, 1994, 150 с.

274. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе//Моделирование воспитательных систем: теория-практике, М.: Инст. теории образования и педагогики РАО, 1995, 23-31 с.

275. Смирнов Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: 1977

276. Смирнов С.Д. Опыт возрождения классической гимназии: уроки и перспективы// Народное образование N1,1992, 19-24 с.

277. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, М.: Аспект Пресс, 1995, 270 с.

278. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Dsgecr 1, М.: 1994.

279. Соколова В.В. Культура человеческого общения как элемент профессиональной культуры преподавателя высшей школы, М.: ИЦ Гособразования СССР, 1991, 90 с.

280. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности, М.: МГУ, 1989, 213 с.

281. Сорокин П.А. Социологические теории современности по программе: "Человек, Наука, Общество", М.: ИНИОН АН СССР, 1992, 194 с.

282. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. (Под редакцией С.Г. Вершловского).- СПб.: РАО ИОВ, 1993.- 150 с.

283. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии N 10, 1989.- 3-18 с.

284. Степин B.C., Кузнецов Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации.- М.: РАН институт философии, 1994.- 274 с.

285. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы.- М.: Иссл. центр Гособразования СССР, 1991.- 96 с.

286. Суд над системой образования: стратегия на будущее (Под редакцией У.Д. Джонстона). М.: Педагогика, 1991.- 262 с.

287. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.- Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

288. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1973.- 272 с.

289. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов.: Саратовский университет, 1987.- 173 с.

290. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека.-СПб.: Культурная инициатива, 1995.- 47 с.

291. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке/ Высшее образование в России , N 3, 1994.- 140- 155 с.

292. Теплов В.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990.- 208 с.

293. Терещенко Н.А., Оноприенко Т.И. Научно-техническая революция и духовная жизнь общества в условиях развитого социализма. -М.: ГБЛ, 1983.- 102 с.

294. Титов Б.А. Семейная драма глазами ребенка.- Л.: Знание, 1990.21с.

295. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: МГУ, 1984.- 270с.

296. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности.- М.: Б.И., 1992.- 76 с.

297. Толстой JI.H. Собрание сочинений в 20-ти томах, т.8, Анна Каренина.- М.: Художественная литература, 1982.- 478 с.

298. Томашевский Л.П. Основы марковских случайных процессов. Основы статистических методов. Основы теории игр и статистических решений. (Под редакцией В.А. Абчука).-Л.: 1976.- 91 с.

299. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. СПб.: СПб университет экономики и финансов, 1995.- 41 с.

300. Тургенев И.С. Полное собрание сочинений и писем. В 30-ти томах., т. 7. Отцы и дети.- М.: Наука, 1981.- 559 с.

301. Тряпицына А.П. Развитие педагогической науки как науковедческая проблема. / Герценовские чтения: Актуальные проблемы развития педагогической науки.- СПб.: РГПУ, 1995.- 10-12 с.

302. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. В книге Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. (Под редакцией О.Е. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994.- 98 с.

303. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьника: Диссерт. док. пед. наук.-Л.: 1991.- 307 с.

304. Тюхтин B.C. О подходах к построению общей теории систем. / Системный анализ и научное знание.- М.: Наука, 1978.- 42-59 с.

305. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

306. Управление риском. Практические методы минимизации случайного риска потенциальных убытков.- СПб.: Омега, 1992.- 54 с.

307. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем. / Системный анализ и научное знание.- М.: Наука, 1978.- 7-41 с.

308. Учителю о педагогической технике . (Под редакцией Л.И. Рувинского).- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

309. Уроки горькие, но необходимые./ Сост. B.C. Молдован, А.Г. Гридчина. М.: Мысль, 1988.- 350 с.

310. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2.- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1948.- 656 с.

311. Фейербенд П.К. Избранные труды по методологии науки. Перевод с английского.- М.: Прогресс, 1986.- 544 с.

312. Фельдштейн ДИ. Психолого-педагогические вопросы формирования личности школьника и студента. Душанбе.: Таджикский университет, 1970.- 248 с.

313. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников.- М.: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии, 1990.- 159 с.

314. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.: МПА, 1994.- 192 с.

315. Фельдштейн Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: МПА, 1995.- 365 с.

316. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система.-Новосибирск.: Наука, 1981.- 304 с.

317. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

318. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 223 с.

319. Фромм Э. Иметь или быть? Перевод с английского. М.: Прогресс, 1990.- 331 с.

320. Хай Г.А. Теория игр в хирургии. Л.: Медицина, 1978.-223 с.

321. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- 575 с.

322. Харитонова Н.Е. В школу с игрой.- М.: Просвещение, 1991.- 96 с.

323. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика.- М.: МИП N 13 МАГИСТР, 1992.- 159 с.

324. Хасан Б.И. Сотрудничество- это нормальный конфликт/Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3, часть 1.- Красноярск.:

325. Красноярский государственный университет, 1994.- 3-7 с.

326. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Перевод с нидерландского.- М.: Прогресс, 1992.- 459 с.

327. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Перевод с немецкого. Т. 1.- М.: Педагогика, 1986.- 407 с.

328. Ховард X. Школа завтрашнего дня. Перевод с английского.- М.: Московский центр межнационального сравнитеольного образования, 1992.- 20 с.

329. Хюбнер К. Практикум по радиоактивности и радиохимии. Перевод с немецкого.- М.: Мир, 1984.- 503 с.

330. Центры образования взрослых. (Под редакцией JI.H. Лесохиной, Т.В. Шадриной).- М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

331. Циборовский О.М. Школьная гигиена: организация учебного труда школьников.- М.: Новая школа, 1993.- 196 с.

332. Чавчанидзе В.В. Квантово-волновая теория мышления.// Материалы 1У Всесоюзного съезда общества психологов.- Тбилиси.: Мецниереба, 1971.- 19-28 с.

333. Чехлова З.Ф. Деятельность- основа формирования личности школьника: Авт. . докт. пед. наук.- СПб.: 1992.- 20 с.

334. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.-Л.: Знание, 1987.- 13 с.

335. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование.- М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

336. Шагинян М.С. Человек и Время: История человеческого становления.- М.: Художественная литература, 1980,- 717 с.

337. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательный политики. М.: Логос, 1993.- 180 с.

338. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.315 с.

339. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Перевод с немецкого.- М.: Прогресс, 1993.- 240 с.

340. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя.

341. Шмаков С.А. Игры учащихся- феномен культуры,- М.: Новая школа, 1994.- 240 с.

342. Шпенглер О. Закат Европы. Перевод с немецкого.- М.: Искусство, 1993.- 303 с.

343. Шрейдер Ю.А. Теория множеств и теория систем. Системные исследования./ Ежегодник.- М.: 1978.

344. Штерн В. Персоналистическая психология./ История зарубежной психологии, 30-е- 60-е г. XX века. Тексты/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М.: МГУ, 1986.- 186-198 с.

345. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. Педагогика, N 34, 1992.- 37-43 с.

346. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

347. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993,- 412 с.

348. Шушански Я. Методология рационализации. Сокращенный перевод с венгерского. (Под редакцией М.А. Ревазова).- М.: Экономика, 1987.- 247 с.

349. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986

350. Эйнштейн А. Мотивы научного исследования // Собрания научных т.р. М., Т. 4.

351. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: МПА, 1995.- 220 с.

352. Энциклопедический словарь, т. 3.- М.: БСЭ, 1955.- 743 с.

353. Эргономика в определениях: материалы к терминологическому словарю. (Под редакцией В.М. Мунипова).- М.: ВНИИТЭ, 1980.- 135 с.

354. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978, 391 с.

355. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения.// Вопросы философии, N 5, 1976.

356. Юнг К.Г. Психологические типы. Перевод с немецкого, М.: Алфавит, 1992, 105 с.

357. Ядов В.А. Социальная индентификация в кризисном обществе.// Социологический журнал, N 1, 1994, 40-41 с.

358. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. Д.: Наука, 1979, 264 с.

359. Яковец Ю. Становление постинустриальной цивилизации. // Вопросы экономики, N 10, 1992, 18-25 с.

360. Яницкий О.Н. Экологическое движение и контекст: становление гражданского общества в посттоталитарной среде. // Соц. исследования, N 2, 1992, с.

361. Ягодин Г. Третьякова А. Проблемы экологического образования. // Вестник высшей школы № 3, 1991 с.38-45

362. Berlinski D. On Sistema Analisis. An Easay Concerning the Limitations of Matematical Methods in the Social, Political and Biological Scients Cambridge (Mass) 1976.-54 c.

363. Chicken J. Risk assessment for hazarlous installtions. Oxford.

364. Kelly H. Ydee und aufgabe der vergleichender wissenschatt, Bel,1926.

365. Lazarus R. Patterns of adjustments. New York, 1976.

366. Lenk H. Typen und Systematik der Rationalitat //Zur Kritik der wissenschaftlichen Rationalitat. Berlin, 1980.

367. Nelkin D. Workers at risk: Voices from the workplace. Chicago,1984.

368. Pollatsek A., Tversky A. Theory of Risk. Journal of Math Pshychol, 1970, N 7.

369. Risk Management, Roger Miller, A.I.R.M.I.C., Financial Times Business Information Ltd, 1984.

370. Slater F. Pursuit of Sonelyness. London, 1970.

371. Slovic P., Fischnoff B. Lichtenstein S.Perceived risk: Psychologicfi faktors anl social imhlicatijns. London, 1981.

372. Youldner A.W. The coming crisis of western sociology. London,1971.