автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Трактовка русского образования в трудах Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского

Автореферат диссертации по теме "Трактовка русского образования в трудах Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского"

На правах рукописи

Чибухашвили Ольга Александровна

ТРАКТОВКА РУССКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТРУДАХ Н.М. КАРАМЗИНА, С.М. СОЛОВЬЁВА, В.О. КЛЮЧЕВСКОГО

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец-2012 005017608

005017608

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждения высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Белканов Николай Алексеевич

Официальные оппоненты:

Беляева Валентина Александровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина», профессор кафедры педагогики и педагогических технологий

Ведущая организация:

Иванов Александр Викторович

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», доцент кафедры религиоведения

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Защита состоится мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссерта-

ционного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной России в условиях кардинальных социально-политических перемен вновь актуализировался вопрос: насколько значимо историческое прошлое страны, её культурно-историческая специфика в деле преобразований, сочетается ли прошлое с задачами модернизации страны. Историческая наука может дать ответ на этот вопрос через освещение пути развития нашей страны, в том числе и в переломные моменты истории. Традиция изучения этого аспекта истории заложена в отечественной исторической науке XIX века и прежде всего в трудах «столпов» российской исторической науки — Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва, В.О.Ключевского, которые считали систему образования и собственно образование основой развития и, говоря современным языком, конкурентоспособности страны.

Н.М.Карамзин, С.М.Соловьёв, В.О.Ключевсккй не были историками педагогики и образования в строгом смысле слова, но их анализ истории образования «встроен» в широкий исторический контекст, что позволило им выявить изоморфизм развития образования и национальной культуры. Стоит отметить, что в ряде зарубежных стран, например, в США, история образования рассматривается как составная часть не педагогической, а исторической науки. Историко-педагогическое прочтение трудов выдающихся русских историков позволяет выявить не только специфику их взглядов на русское образование, но и некий инвариант их суждений, имеющий методологическое значение для описания и оценок отечественного образования.

Мы исходим из того, что правомерно говорить о русском образовании, поскольку оно, как и в целом русская культура, доминировало в Российской империи, что признаётся также и зарубежными историками педагогики -О.Анвейлером, Л.Фрёзе, Б.Эклофом и другими1. Это понятие использовалось и в трудах изучаемых нами историков, в частности, в двенадцатитомной «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина, «Курсе русской истории» В.О.Ключевского и фундаментальном труде С.М. Соловьёва «История России с древнейших времён».

Характеризуя историческое развитие России с древнейших времён, описывая реформаторскую деятельность русских государей, историки повествуют и о реформах в области образования, появлении учебных заведений, просветительской деятельности русских правителей, распространении грамотности. Особую ценность представляют общепедагогические идеи историков, их мысли о воспитании. Анализ исторических трудов Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского даёт возможность глубже изучить воспитание и образование в различные исторические периоды, воздействие на них условий материальной и духовной жизни общества, церковно-религиозное образование.

В контексте современных дискуссий об историческом образовании, безусловно, заслуживают внимание и высказывания отечественных историков о зна-

' Белканов, H.A. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии: монография. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2002. - 296 с.

чении и постановке исторического образования в России. С.М.Соловьёв и

B.О.Ключевский были профессорами Московского университета и их многолетний опыт преподавательской деятельности позволял им предметно говорить как об историческом образовании, так и образовании в целом. Н.М.Карамзина можно отнести к выдающимся просветителям, хотя он и не был университетским профессором.

Работы историков Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского рассматривались, в основном, с позиций исторической науки. Исследованием карамзинского литературного и исторического наследия занимались учёные С. Ф. Платонов, С. О. Шмидт, Ю. М. Лотман, Н.Я. Эйдельман, Б. М. Эйхенбаум, Л.Г. Кислягина, В.П. Козлов, Ф.Г. Паначин, Н.М. Рогожин и др. Научное творчество С.М. Соловьева изучали Н.Л. Рубинштейн, A.M. Сахаров, В.Е. Иллериц-кий, А.Н. Ерыгин, Н.И. Цимбаев, А.Н. Шаханов, В.В. Кучурин, западные учёные Г. Ветгер, Н. Вретнер, А. Мазур, Л. Мюллер, Г. Фальк, И. Штернкопф и др. Различным аспектам творческого наследия В.О. Ключевского посвящены исследования М.В. Нечкиной, Р. А. Киреевой, А. А. Зимина, Э. Г. Чумаченко, М. И. Ла-пицкого, Б. И. Краснобаева, Н. В. Солманидиной, А. Н. Гришина, Л. В. Череп-нина, Н.В. Щербань, Н.Е. Корсиковой, зарубежных историков Р.Ф. Бёрнса, А. Рибера, X. Хота, Т. Эммонса и др.

Педагогический контекст истории нашел отражение в трудах педагогов-теоретиков Л.Н. Модзалевского, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, где обсуждались проблемы взаимосвязи образования с национальной культурой, историческая обусловленность представлений об образовании. Аналогичные проблемы, а также анализ образования, его роли в обществе, осмысление его истории рассматривались и в работах современных учёных: В.А. Беляевой, З.И. Васильевой, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.И. Латышиной, А.И. Писку-нова, З.И. Равкина, В.Г. Торосяна и др.

Изучение и актуализация педагогического и философско-образовательного потенциала трудов российских мыслителей XIX - нач. XX вв. уже давно являются темой ряда современных философско-образовательных и историко-педагогических исследований, среди которых работы H.A. Белканова, Е.П. Бело-зерцева, М.В. Богуславского, З.В. Видяковой, П.А. Гагаева, Б.С. Гершунского,

C.И. Гессена, О.В. Долженко, A.B. Иванова, Г.Б. Корнетова, М.Н. Костиковой, А.Е. Крикунова, В.М. Меньшикова, А.И. Павленко, А.Г. Пашкова, И.Ф. Плете-нёвой, Д.Д. Полякова, Е.Е.Седовой, A.B. Усачёва, A.M. Цирульникова и др.

Несмотря на то, что различные аспекты научного творчества историков изучались и ранее, их взгляды, касающиеся сферы образования, не анализировались с историко-педагогических позиций, а труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского не подвергались целостному изучению в контексте истории образования и педагогической мысли. В связи с этим возникают следующие противоречия:

- между ориентацией педагогики на преемственность прошлого опыта и отсутствием обобщающих работ, посвящённых историко-педагогическим взглядам и мыслям о воспитании и образовании выдающихся русских историков Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского;

- между исторической и историко-педагогической репрезентацией становления и развития отечественного образования;

- между потребностью под влиянием мирового опыта в образовательном процессе сохранить национальную самобытность и возможностью использовать дореволюционный историко-педагогйческий опыт в попытках сочетать ценности патриотического воспитания с принципами межкультурного и межконфессионального диалога.

Выявление указанных противоречий позволило определить проблему исследования: каким исгорико-педагогическим потенциалом обладают труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского для современного изучения отечественного образования?

Цель исследования: проанализировать генезис просвещения и образования в культурном пространстве российской истории через призму творчества Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского.

Объект исследования: освещение становления и развития отечественного образования в исторической науке России.

Предмет исследования: общее и специфическое в трактовках русского образования у Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского.

Задачи исследования:

- охарактеризовать процесс развития образования и просвещения в России в трактовках Н. М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского;

- раскрыть их представления относительно исторического образования как составной части русского образования;

- определить значимость трактовок русского образования Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва и В.О.Ключевского для современной историко-педагогической науки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип историзма, предполагающий рассмотрение источников исследования в контексте времени; идеи преемственности в развитии истории и культуры; принципы системности, конкретности, историчности, целостности; философско-образовательное осмысление феномена образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов и др.); трактовки трансформаций систем образования в контексте истории педагогики и образования (H.A. Белка-нов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.В. Видякова, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров и др.); концепция системного подхода и системного анализа в педагогике (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скатаин, В.Д. Шадриков и др.), использование системного подхода способствовало выявлению основных общепедагогических, историко-педагогических взглядов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского и их взаимосвязей.

Методы исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, дедукция, индукция); теоретико-аналитический метод изучения исторической и историко-педагогической литературы; метод исторической и логической реконструкции, позволяющий вычленить педагогическую проблематику в творчестве выдающихся российских историков; сравнительно-исторический метод, ретроспективно-теоретический анализ источников; метод научного интерпретирования, по-

зволяющий проследить экстраполяцию идей Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского в историю образования и педагогической мысли.

Процедура педагогического интерпретирования-, контекстное прочтение исторических трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского (контекст истории образования XIX в., контекст современного педагогического дискурса), анализ наследия мыслителей с позиций истории образования, а также перенос проблематики их общепедагогических воззрений в проблемное поле современной педагогики.

Источниковую базу исследования составили исторические труды Н.М. Карамзина («История государства Российского» (1803-1826), С.М. Соловьёва («История России с древнейших времён» (1851-1879), В.О. Ключевского («Курс русской истории» (1904-1910). К числу источников бьши также отнесены статьи Н.М. Карамзина педагогической тематики («О новом образовании народного просвещения в России» (1803), «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1803), «Приняты меры, надежды и желания нынешнего времени» (1802), «Нечто о науках, искусствах и просвещении» (1794), «Странность» (1802), «О любви к отечеству и народной гордости» (1802) и др.); С.М, Соловьёва («Парижский университет» (1843), «Докладная записка в совет Московского университета о преподавании истории в гимназиях» (1860-е гг.); В,О. Ключевского («Два воспитания» (1893), «С.М. Соловьёв как преподаватель» (1896), цикл культурологических статей). Кроме того, источниками исследования являются статьи, речи, дневниковые записи историков разных лет, характеристики и воспоминания современников, а также исследовательская литература, посвя-щённая различным аспектам творчества учёных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В трактовке Н.М. Карамзина образование представляет собой обусловленный исторической традицией и культурным наследием русского народа фактор прогрессивного развития страны, объединяющий различные поколения. Специфика его трактовки развития образования заключается в опредмечивании всех аксиологических категорий национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом народа. С.М. Соловьёв рассматривал процесс развития образования и просвещения в России в тесной связи с общеисторическим развитием страны, во всей его полноте и органическом единстве. Основные этапы развития образования в рамках исторической схемы Соловьёва связаны, прежде всего, с реформаторской деятельностью выдающихся, по мнению историка, правителей Российского государства (князь Владимир (Святой), Иван III, Петр I, Елизавета Петровна, Екатерина И), что обусловлено значением политической истории в трактовке Соловьёвым генезиса образования. В культурфило-софской концепции В.О. Ключевского становление образования в России рассматривается под углом проблемы иноземного влияния, проблемы трансформации русской культуры. История образования в его трактовке связана не только с идеями и деятельностью выдающихся личностей и отдельных персоналий; «событийная история» основывается на ментальности, педагогическом самосознании, которое определяется Ключевским как исторически складывающаяся структура, объединяющая чувства, идеи и опыт организации воспитания подрастающего поколения.

2. Историко-педагогические взгляды В.О. Ключевского имеют свои отличительные особенности в сравнении с идеями его предшественников Н.М, Карамзина и С.М. Соловьёва: в характеристике петровских реформ; роли церкви в образовании; в оценке западного влияния на российское образование; в вопросе периодизации истории России. Существенное отличие педагогических идей В.О. Ключевского от взглядов его предшественников заключается в том, что труды Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва главным образом отражали тенденции государственной школы русской историографии, где основное внимание уделялось освещению вопросов становления и развития государства, то есть политической истории. В исторической концепции В.О. Ключевского признавалась многофакторность исторического процесса: взаимное влияние социальных, политических, экономических, культурных явлений на развитие того или иного государства. В русле такого подхода мыслитель значительное место уделял освещению вопросов становления и развития отечественной педагогики и образования. Общим во взглядах историков является то, что понятия «просвещение» и «образование» в их трактовке не дифференцируются. Просвещение понимается ими как начальная стадия процесса образования, элементарное распространение грамотности, ставшее началом формирования системы образования.

3. Педагогические идеи историков ориентированы на проблему «идеала воспитания», который в их понимании представляет собой наиболее оптимальную модель воспитательной системы, учитывающую исторический и педагогический опыт, его положительные и отрицательные стороны, и основанную на гражданственности, патриотизме, приверженности высоким нравственным идеалам и ценностям. Акцент на ценностных ориентирах в воспитании выявляет наличие аксиологических приоритетов в педагогических воззрениях историков, что позволяет констатировать их общий гуманистический потенциал. Воспитание как педагогическую категорию историки отождествляют в широком смысле с социализацией в её современном значении, рассматривая нравственное, культурное развитие человека в контексте общественно-исторического. В рамках культурно-антропологического подхода, придерживаясь аксиологической концепции, они обосновывали необходимость воспитания в опоре на общечеловеческие ценности,' патриотизм, не замкнутый национальными пределами общего образования.

4. Взгляды на преподавание исторических дисциплин занимают особое место среди педагогических идей историков. Главная цель обучения истории, исходя из идей С.М. Соловьева, — выработка самостоятельности мышления и поиска истины, способности аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма, а также формирование у обучаемых умения применять принцип историзма и в освоении других учебных предметов. В основе исторического образования, по Соловьёву, лежит изучение законов развития человеческой цивилизации и специфики их проявления в России, постижение теории исторического процесса. В.О. Ключевский видел один из аспектов изучения истории в широком практическом использовании исторического материала в этическом и эстетическом воспитании, отмечал существенное воспитатель-

ное значение истории как учебного предмета. Историю он считал средством общественного воспитания, а цель её изучения видел в изучении происхождения и развития отношений, интересов, идей и чувств, необходимых для социализации человека в современном обществе.

5. Идеи Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского обогащают историю педагогической науки историей развития педагогического самосознания народа (культурно-цивилизационного развития в их трактовке) через выявление факторов его формирования, таких как: политические и социально-экономические реформы, общественно-педагогическое движение, деятельность выдающихся личностей и персоналий. Историки обосновали взаимовлияние социально-экономической структуры общества и господствующих в обществе педагогических идей. Осмысление процесса западного влияния на развитие отечественного образования в трудах историков XIX в. способствует обоснованию путей развития и модернизации современного российского образования с использованием западных педагогических систем. Решение существующих противоречий между необходимостью интеграции в единое образовательное пространство и сохранением национальной идентичности, основанное на теоретическом осмыслении культурологических проблем, связанных с взаимодействием инокультурного и российского образования, возникших с началом западного влияния (различия трактовки свободы в европейской и в российской культурных традициях; трактовка религиозного аспекта в привнесенных педагогических системах; различия в системе ценностей), позволяет не только давать прогнозы о перспективах применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI в., но и успешно синтезировать отечественные педагогические традиции и мировой образовательный опыт.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,

что:

- раскрыт историко-педагогический потенциал научных концепций и исторических трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского, охарактеризованы их взгляды как наиболее значимых представителей отечественной исторической науки XIX в. на процесс развития образования в России;

- выявлено общее и специфическое во взглядах историков на развитие русского образования;

- определён вклад Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского в отечественную историю образования и педагогической мысли.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- представлен вариант педагогической интерпретации трактовок русского образования в работах отечественных историков;

- уточнено понятие «русское образование» применительно к трудам Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского;

- предложена периодизация развития российского образования с древнейших времён до середины XIX в. на основании периодизации российской истории С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского с учётом их взглядов на процесс развития образования;

- в контексте работ Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва и В.О.Ключевского обозначены основные проблемы современного исторического образования в России, а также рассмотрены возможные перспективы развития и модернизации системы исторического образования с учётом научного наследия и педагогического опыта историков XIX в.

Практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по истории образования и педагогической мысли, историографии отечественной истории для студентов исторических специальностей, в разработке специальных курсов и организации семинаров историко-педагогической и исторической направленности, а также в интерпретации исторических трудов в историко-педагогических исследованиях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой, адекватной предмету, цели и задачам исследования; разнообразием и референтностью используемых источников; логикой работы и аргументированностью выводов, обращением к историческому и историко-педагогическому контексту, применением совокупности взаимодополняющих методов.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в ряде научных публикаций, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на всероссийских, межвузовских и международных конференциях в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина, Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, Переяслав-Хмельницком государственном педагогическом университете им. Григория Сковороды (Украина), Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2005-2007 гг.) — поисковый: изучение научного наследия историков XIX в., освоение источниковой базы. Второй этап (20072008 гг.) — теоретический: определение проблемы, цели и задач исследования, методологической базы, разработка основной концепции диссертации. Третий этап (2008-2010 гг.) — обобщающий: анализ и обобщение материала, апробация и публикация результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Отечественное образование определялось развитием русской, российской государственности, историческими и культурными традициями русского народа в единстве с народами нашей страны и во взаимодействии, нередко сложном и противоречивым, с другими народами, в целом с мировым сообществом. Традиции русского образования повлияли на развитие современной системы российского образования с её многонациональной основой. Исходя из этого, изучение и осмысление процесса становления и развития образования на протяжении различных исторических эпох позволит, сохраняя культурно-исторические тради-

ции, успешно сочетать ценности патриотического воспитания с принципами межкультурного диалога в современном российском образовании.

Как и в XIX веке актуальными для отечественного образования являются проблемы исторической, культурной преемственности и трансформации, обусловленной различными переменами в стране и в мире. Н.М. Карамзин, С.М. Соловьёв и В.О. Ключевский пытались, как и многие российские мыслители, ответить с позиций исторической науки и собственных представлений на вопросы: как должно согласовываться развитие культуры и развитие цивилизации, развитие национального и мирового. Историко-педагогическое прочтение трудов выдающихся историков позволяет определить вектор развития отечественного образования в контексте истории и современности.

В первой главе «Н.М. Карамзин об образовании и просвещении в русской истории» рассматривается эволюция общественно-политических, историософских взглядов Н. М. Карамзина, развитие образования и просвещения в общеисторическом контексте в трактовке историка, его мысли о воспитании.

Николай Михайлович Карамзин (1766-1826) сыграл огромную роль в развитии русской культуры XIX века. Писатель, внесший большой вклад в развитие русского языка и литературы, просветитель, журналист-новатор, крупнейший историк, который по представлениям и современников, и последующих поколений, открыл русскую историю для русской культуры. «История государства Российского» (и основной её текст, и примечания) во многом предопределили ход дальнейшего изучения прошлого России и стали фундаментом, на котором строилась отечественная историческая наука. С момента выхода «Истории государства Российского» Н.М. Карамзин стал объектом самой противоречивой критики с точки зрения его идей и концепции. В этой полемике развернулся широчайший спектр оценок — высоких и уничтожающих, восторженных и пренебрежительных, благоговейных и взвешенных (A.C. Пушкин, В.Г. Белинский, В.А. Жуковский, К.Н. Бестужев-Рюмин, М.Т. Каченовский, H.A. Полевой, П.Н. Милюков, М.П. Погодин, А.Н. Пыпин и др.). От жёсткой критики историков-марксистов (М.Н. Покровский) до уважения и преклонения выдающихся учёных - филологов и историков (Ю.М. Лотман, Б.М. Эйхенбаум, С.Ф. Платонов, С.О. Шмидт и др.).

Неоднозначный характер восприятия карамзинского наследия разными поколениями русских историков и публицистов, горячие споры вокруг него доказывают, что в течение двух веков Н.М. Карамзин оставался и продолжает быть живым явлением отечественной культуры, которое не получило ещё полного и достаточного осмысления.

В сочинении Н.М. Карамзина естественно совмещаются философский подход к явлениям прошлого, владение научно-исследовательской методикой и литературные достоинства изложения, а также присутствует убеждённость в важности нравственного воспитания историей, историко-сравнительный подход К явлениям отечественной и зарубежной истории. Россия рассматривается у Н.М. Карамзина как европейская страна, а отношения России и Запада трактовались им с позиции единства исторического пути и развития всех народов. Н.М. Карамзин следует идее исторического прогресса, инструментом которого видит просвещение, воспитывающее «нравственное чувство», формирующее

общественное сознание и мировоззрение народа. Основными принципами Н. М. Карамзина в исследовании исторического процесса можно назвать: 1) нравственно-философский подход к осмыслению и характеристике исторических событий; 2) достоверность в их освещении; 3) современный (актуальный) взгляд на события прошлого; 4) комплексный подход к истории, включающий помимо освещения событий внутренней и внешней политики, характеристику культурного развития страны.

Основной элемент историко-политической концепции Карамзина - самодержавие (единодержавие), наиболее гибкая, по его мнению, форма правления, призванная использовать все достижения просвещения для своего совершенствования. Карамзин и перед обществом и перед правительством ставил в качестве первоочередной задачи просвещение всех сословий в целях прогрессивного развития русского государства. Непосредственным следствием просвещения, согласно концепции Карамзина, должно стать искоренение пороков и утверждение добродетели. В просвещении и нравственном воспитании народа немаловажную роль играет религия. Религиозность (набожность), по мнению Карамзина, заменяет непросвещённым людям разум, наставляя их к добру и добродетельной жизни. С успехами просвещения Карамзин связывал улучшение благосостояния крестьян, считая, что истинное просвещение вполне совместимо со «скромными трудами земледельца». Для этого нужно было, по его мнению, иметь «добрых господ» и «средство просвещения».

Отправной точкой в развитии русской культуры и образования, по мнению Карамзина, явилось создание государства Киевская Русь. Языковая общность славянских народов получила особенно устойчивое основание с созданием письменного славянского языка и азбуки, в которых огромную роль сыграла византийская культура. Синтез славянской дохристианской культуры с тем культурным пластом, который пришёл на Русь с принятием христианства из Византии и Болгарии и способствовал приобщению страны к византийской православной культурной традиции, а через неё - к культурам античной и ближневосточной, создал феномен русской средневековой культуры. По мнению Карамзина, «успехи разума и просвещения» в России были ускорены христианской верой. Просветительскую функцию должна была выполнять церковь, так как обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс, преследующий цель христианского воспитания. Данная мысль Карамзина подтверждает ведущее значение церкви и священнослужителей в вопросах воспитания и образования в Древней Руси и средневековой России. Карамзин также отмечает, что церковь и монастыри являлись в то время и центром развития науки.

Разрушительным ударом для культуры и образования Руси стало татаро-монгольское нашествие, ставшее началом иноземного ига, длившегося четверть тысячелетия. Русь, отрезанная татарами от Византии, а Польшей, Литвой и Ливонией - от образованной Европы, всё больше усваивала черты азиатских нравов. Многовековое иго наложило определённый отпечаток на мироощущение и воспитание на Руси. В них прибавилась жестокость, исчезло понимание ценности человеческой жизни; единственное, что помогло россиянам сохранить свои традиции и духовность, по мнению Карамзина, — это православная вера. Тради-

ции письменности и книжности удалось сохранить благодаря монастырям и церквям, в которых было сосредоточено распространение грамотности в этот период. Они находились в лучших условиях, так как были освобождены от повинностей и выплаты дани в Орду. Карамзин отмечает, что политика ханов, притесняя народ и князей, покровительствовала церкви и её служителям, изъявляя к ним особое благоволение. Более того, историк считает, что возвышение духовенства, «размножение монахов и церковных имений» явилось одним из следствий татарского господства над Россией.

Характеризуя в целом состояние России в период от нашествия татар до царствования Иоанна III, Карамзин выражает горькое сожаление о том, что ранее наша страна, возвеличенная единовластием, не уступала в силе и в гражданском образовании первейшим европейским державам: основываясь на государственном порядке, религии, она имела наставников в нравственном воспитании, училища, законы, торговлю, многочисленное войско, флот, единодержавие и гражданские свободы, однако феодальная раздробленность, междоусобные войны истощили силы государства и задержали россиян в успехах гражданского образования. По мнению Карамзина, покровительство властей, всеобщее употребление латинского языка способствовало развитию науки в Европе; в России же порядок и спокойствие, необходимые для развития просвещения и совершенствования гражданского общества, непрестанно нарушались княжескими усобицами и вражескими набегами. Вывод, к которому приходит историк, состоит в том, что если бы Россия была самодержавным государством, то не уступила бы в могуществе ни одной современной ей державе, и, вероятнее всего, спаслась бы от монголо-татарского ига; кроме того, находясь в тесных культурных связях с Византией, способствующих русскому просвещению, она не отстала бы от европейских государств в гражданском образовании.

С правлением Ивана III, по мнению Карамзина, русское общество начинает осознавать превосходство европейцев в науке и просвещении. Стремление Иоанна III к сближению с Европой дало повод историкам (современникам Карамзина) сравнивать его с Петром I, отмечая их сходство. Однако Карамзин, соглашаясь, что оба государя без сомнения велики, считает, что Иоанн, включив Россию в политическую систему Европы и ревностно заимствуя достижения образованных народов, в отличие от Петра, не намеревался вводить новые обычаи и «не пёкся о просвещении умов науками», «оставлял вере и духовенству образовать ум и нравственность людей». Окончательное падение Золотой Орды в этот период дало новый толчок развитию образования на Руси, выходу из долгого невежественного застоя. В XV в. практически во всех крупных городах Северо-Восточной Руси восстанавливаются и расширяются монастырские школы и училища, растёт грамотность городского населения. Собирание земель вокруг Москвы и укрепление Московского государства в правление Василия III повлияло на принципы, направления воспитания и образования; всё больше стала проявляться потребность в освоении европейской культуры и образованности. Развитие экономики, государственного аппарата, международных связей в царствование Ивана IV Грозного, по мнению Карамзина, усилило эту потребность.

В целом, в своём историческом труде Н.М. Карамзин подчёркивает значение причинно-следственных связей в истории, но во многом следует летописно-

му принципу отбора и отображения исторических явлений, преимущественно сосредоточивая внимание на событийных явлениях — «деяниях» государей и исторических личностей. С этих же позиций трактуется и процесс развития образования. Наиболее значимые вехи в истории образования приурочены к деятельности российских правителей. В начале XIX века ещё не было трудов по истории материальной и духовной культуры, и Карамзину приходилось извлекать информацию о состоянии и развитии просвещения из ещё не изученных письменных источников, что, на наш взгляд, значительно обогатило историю образования уникальными фактами. Благодаря Н.М. Карамзину в науку был введён новый исторический материал и ценные памятники древнерусской литературы. Общественно-педагогическое развитие Н.М. Карамзин связывал преимущественно с «событийной» историей, прежде всего, с деятельностью выдающихся личностей, с реформами русских правителей, что, по нашему мнению, обусловлено его политическими убеждениями.

Специфика карамзинской трактовки развития образования, на наш взгляд, заключается в опредмечивании всех аксиологических категорий национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом страны. Образование же трактуется как обусловленный исторической традицией и культурным наследием русского народа фактор прогрессивного развития страны, объединяющий различные поколения.

Безусловную ценность для изучения истории образования представляют просветительские идеи Н.М. Карамзина и его мысли о воспитании.

Воспитание историк считал стержнем просвещения и образования. Основными составляющими воспитания в трактовке Карамзина явились: нравственность, семья, религия, патриотизм. Кроме того, по его мнению, на формирование молодого поколения оказывает влияние не только наука и учебные заведения, но и, во-первых, домашнее воспитание, во-вторых, общественная обстановка, и, в-третьих, культура (факторы воспитания).

К значимым для современной отечественной педагогики подходам к воспитанию можно отнести:

- определение специфики женского воспитания (Карамзин считал, что его основой является нравственность, но и разум должен обогащаться знаниями);

- необходимость патриотического воспитания (для Карамзина нет воспитания без любви к Отечеству).

- осознание важности национального и православного воспитания и образования в их единстве (актуальный для современный России вопрос о соотношении национального и общечеловеческого воспитания в школе должен обсуждаться с учетом отечественного исторического опыта в этой области);

Актуальной является мысль Карамзина о необходимости усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания. Специфика педагогических взглядов Н.М. Карамзина заключается, прежде всего, в том, что он затрагивает вопрос об идеале воспитания.

Прогрессивными для своего времени, на наш взгляд, являются мысли историка о совершенствовании образовательной системы: об учреждении сельских школ, о создании педагогических училищ и др.; идея народности просвещения

(всесословного образования), её связи с необходимостью государственного регулирования системы образования.

Таким образом, современное прочтение воззрений Н.М. Карамзина позволяет установить, что в его взглядах прослеживаются идеи о всесословном образовании, о необходимости педагогического образования, о значении педагогической профессии, о ценностных ориентирах в воспитании. Поскольку научно-педагогический и терминологический аппарат в тот период ещё не был сформирован, его идеи носили описательный характер, однако, по нашему мнению, это нисколько не уменьшает их значения в решении проблемы поиска аксиологических основ педагогики и вклада в отечественное историко-педагогическое наследие.

Во второй главе «Развитие образования в России в трактовке С.М. Соловьёва» рассматриваются методологические основы исторической концепции С.М. Соловьёва, роль и место его творческого наследия в исторической науке XIX в.; развитие образования в историческом контексте на основе труда «История России с древнейших времён»; анализируются педагогические идеи и преподавательский опыт историка, что является актуальным в современных условиях реформирования системы образования в целом и исторического образования в частности.

Значение выдающегося русского историка Сергея Михайловича Соловьёва (1820-1879) для целого ряда поколений исследователей и преподавателей отечественной истории очень велико. Соловьёв — признанный основоположник русской истории как особой научной дисциплины, поскольку в его трудах на смену «философской» и литературной историографии века «просвещения», завершённой «Историей государства Российского» Н. М. Карамзина, пришла историческая наука с новым конструктивным принципом обобщения исторического материала.

В отечественной историографии отношение к научному наследию С. М. Соловьёва было неоднозначным. Его критиковали со славянофильских позиций, обвиняя в забвении народа, в одностороннем, почти исключительном внимании к истории государства. В то же время часть общественности ■ ценила С.М.Соловьёва за умеренный либерализм, западнические симпатии. В советской историографии Соловьёв рассматривался как «буржуазный» историк, его труды изучались на основе марксистско-ленинской методологии. На современном этапе оценка научного наследия Соловьёва носит,более объективный характер, исследования, посвящённые его работам, отличаются многоаспектностью, широтой рассматриваемой проблематики.

В зарубежной литературе значение С. М. Соловьёва оценивалось неоднозначно. Ряд исследователей (А. Мазур, Л. Мюллер, Г. Ветгер) представляли русского историка эпигоном гегелевской философии, другие (Н. Вретнер, Г. Фальк) - позитивистом, полностью ориентированным на доктрины О. Конта и Г. Спенсера. Однако имел место и более объективный подход к оценке наследия учёного, например, по мнению И. Штернкопфа, творчество Соловьёва представляет собой высший пункт в развитии русской исторической науки XIX столетия.

Основу теоретико-методологических взглядов Соловьёва составляла теория органического развития. В соответствии с этой теорией историк, сравнивая

человеческое общество с живым организмом, проводил аналогию между историческими эпохами и возрастами человека. В своих работах он раскрывал и обосновывал принцип последовательной смены этапов в историческом развитии человечества и каждого народа в отдельности, преемственность этих этапов, связь между различными историческими явлениями, событиями, фактами, т.е. представлял историю объективно обусловленным, закономерным процессом. Исторической концепции Н. М. Карамзина С. М. Соловьёв противопоставил идею исторического развития как «естественного и необходимого процесса». Придерживаясь сравнительно-исторического метода исследования, Соловьёв выделял общие черты в истории России и стран Европы и вместе с тем отмечал своеобразие России, объясняя его, в первую очередь, её промежуточным положением между Европой и Азией и длительной борьбой со степными кочевниками. Сближение с Западной Европой, согласно мнению историка, сделало доступным для России тот источник просвещения, от которого она была отторгнута татарским игом. Особенно чётко у Соловьёва прослеживается мысль о принадлежности русского народа к семье европейских народов.

Общая концепция исторического развития образованности в допетровской Руси, представленная в работе С. М. Соловьёва «История России с древнейших времён», охватившей период до конца XVIII в., получила в целом признание, в том числе и у выдающегося российского историка педагогики - Л. Н. Модза-левского. Автор «Очерка воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней» практически дословно повторяет некоторые важнейшие положения Соловьёва, касающиеся характера просвещённости русского народа в Киевский период и падения просвещения и культурного уровня народа в период Московский.

Основываясь на исторической схеме Соловьёва, можно выделить следующие основные этапы в развитии образования: I этап — распространение грамотности и развитие просвещения в Киевской Руси (от Рюрика до Ивана III); II этап — образование в Московской Руси (с Ивана III до Смутного времени); III этап — начало западного влияния в российском образовании (с нач. XVII в. царствование первых царей династии Романовых - до петровских реформ включительно); IV этап — развитие образования в послепетровскую эпоху (царствование Елизаветы Петровны и Екатерины II). Следует отметить, что ключевые моменты в историческом развитии России, выделенные Соловьёвым, соответствуют, согласно его концепции, ключевым (прогрессивным) моментам в истории российского образования и связываются с реформаторской деятельностью выдающихся, по мнению историка, правителей Российского государства, что явно прослеживается в представленной нами периодизаций.

Переходный период русской системы воспитания и русской школы от византийского направления к новому западноевропейскому завершился при Петре I и выразился в схоластике, которая всё же стала значительным шагом вперёд в российском образовании, способствуя, по мысли Соловьёва, приобретению европейского статуса Русским государством.

Реформы Петра I, по убеждению Соловьёва, наложили неизгладимый отпечаток на будущее страны. Последующие этапы исторического развития России стали рассматриваться историком под углом зрения того, кем из императо-

ров и императриц, наследников и продолжателей Петра I, и в какой мере осуществлялись его заветы и предначертания. Наиболее верными последовательницами и продолжательницами «дела Петрова», С.М. Соловьёв считал Елизавету Петровну и Екатерину II Великую. Их образовательные реформы, по его мнению, стали ключевыми в развитии просвещения в послепетровскую эпоху.

В царствование Елизаветы произошли значительные перемены во внутренней жизни русского общества, которые Соловьёв объяснял следующими причинами: во-первых, естественное развитие русского общества по тому направлению, которое было задано в эпоху преобразования; во-вторых, Россия, вошедшая в общую жизнь европейских народов, должна была подчиняться влияниям, господствовавшим среди них. Кроме того, стремительное литературное движение на Западе, охватывавшее всю Европу при господстве французского языка, способствовало возрастанию интереса к вопросам о человеке и обществе; наконец, многое зависело от условий времени и от правящего лица в государстве.

По мнению Соловьёва, развитие образования в этот период было теснейшим образом связано, в первую очередь, с внешнеполитической ситуацией и международным статусом России. Тесное сближение с Западной Европой во время войны за австрийское наследство, политический вес, приобретённый Россией при Елизавете, заставлял русских людей, желавших достичь высокого положения, «приобретать европейские средства», т.е. получать образование, чтобы достойно представлять державу на дипломатической арене. Новое поколение русских людей из окружения Елизаветы должно было постараться уничтожить мнение, что без помощи иностранцев Россия не может быть управляема, не может поддержать своего значения, которого добился отец Елизаветы Пётр I, а необходимым для этого средством, по мысли историка, было образование.

С.М. Соловьёв акцентировал внимание на тесной связи между царствованиями Елизаветы и Екатерины II, отмечая, что в просветительской политике Елизаветы проявились тенденции, получившие дальнейшее развитие при Екатерине II — государственность и светскость образования. Просвещение на Западе, как при Елизавете, так и при Екатерине, по мысли историка, находилось в одинаковых условиях, т. е. под влиянием французской философии и литературы. Таким образом, ориентируясь на Запад, «старший по цивилизации», на который «было обращено всё внимание России», в образовательной политике российское общество ориентировалось на французское просвещение. Вступив на престол, Екатерина хорошо осознавала важное значение просветительской литературы и авторитет французских философов. Поэтому в отношениях с Западом она вынуждена была искать союзников, приверженцев, «оправдателей и хвалителей» среди французских просветителей. Однако кроме собственно политических целей у Екатерины, по мнению Соловьёва, были и другие побуждения, заставлявшие её сближаться с самыми видными из философов: она хотела применить результаты «умственного движения столетия» к устройству народной жизни.

В образовательной политике в эпоху Екатерины была предпринята попытка синтезировать и объединить европейские идеи о том, что просвещение - это значительная сила, направляемая государством, которое использует школу и педагогику в государственных интересах, т.е. для воспитания сознательных граж-

дан; и другую основополагающую идею западноевропейской педагогики XVIII в. - о воспитании человека, о создании путём правильного воспитания улучшенного человечества, более нравственного и умного, чем существующее.

Соловьёв в целом положительно оценивал западное влияние в образовании в правление Екатерины И. Для него это было время, когда стали очевидными необходимость просвещения, его значение для внутренней и внешней политики государства, а также польза европейских просветительских идей для российского образования. Однако историк объективно оценивал и недостатки образования той эпохи, в частности, острую нехватку учителей, их низкий социальный статус, засилье некомпетентных преподавателей-иностранцев в домашнем обучении, отсутствие единой полномасштабной государственной системы образования. Оригинальность суждений Соловьёва в этом вопросе, их отличие, например, от критических взглядов другого известнейшего историка образования П.Ф. Каптерева, заключается, на наш взгляд, в более широком контекстуальном взгляде на образовательную политику эпохи Просвещения. Так, необходимость обращения к западной философии в вопросах устройства образования в России, Соловьёв объясняет господством французского влияния во всей Европе, а также приоритетом внешнеполитических интересов (международный статус державы, авторитет российской власти в Европе).

Существенное значение, особенно для современного исторического образования, на наш взгляд, имеют педагогические идеи С. М. Соловьёва и его взгляды на методику преподавания истории.

В начале XXI века историческое образование в России столкнулось с рядом проблем: как осознать и реализовать современные цели образования; как и в какой форме реализовать воспитательный потенциал; найти оптимальную структуру исторического образования. Актуальным является вопрос о применимости к условиям российской школы мирового педагогического опыта, накопленного в историческом образовании странами Европы и США, в частности, компетентностного, многоперспективного и поликультурного подходов. Недостаточным можно считать уровень научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего условиям глобализации; не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации. Поскольку принципиально новые подходы к преподаванию истории находятся на стадии формирования и не достигли уровня философско-методологического синтеза, представляются целесообразными попытки опереться в поиске новых образовательных парадигм на работы дореволюционных российских историков, наследие которых нуждается в системном научном анализе с целью выявления концептуальных историко-педагогических идей, являющихся актуальными для разработки стратегии развития исторического образования в России. В этой связи обращение к идеям С.М. Соловьёва вполне закономерно, поскольку разработка новых методик в преподавании истории требует знания педагогических воззрений выдающихся отечественных историков.

Историческая наука, по Соловьёву, — проявление «народного самопознания», и целью её является потребность показать связь между событиями, соединить разрозненные части в одно органическое целое. Главная цель обучения истории, исходя из идей Соловьёва, - научить студента самостоятельно мыслить и

искать истину, аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма. В своих курсах историк ставил во главу угла изучение законов развития человеческой цивилизации и специфики их проявления в России. Постижение студентами теории исторического процесса, по мысли учёного, должно было дать им своеобразный ориентир в массе фактического материала в ходе последующей самостоятельной работы с источниками.

Педагогическая деятельность С.М. Соловьёва представляла собой одну из первых попыток связать воедино и соподчинить проблемы высшего и среднего образования. Школьное историческое образование, по его мнению, призвано заложить основы теоретических знаний об историческом процессе, однако при этом основное внимание в средней школе необходимо обращать на усвоение фактов. Основную цель гимназического образования историк видел в овладении предметом и в развитии природных задатков учащегося. Непременным условием этого являются «личное достоинство» и «усердное исполнение должности» преподавателем.

Анализ преподавательской деятельности и педагогических идей С.М. Соловьёва позволяет сделать вывод о том, что учёный использовал интегративный подход в преподавании истории, предполагающий сочетание образовательных, развивающих и воспитывающих задач. По нашему мнению, он наиболее перспективен в качестве ориентира для развития системы исторического образования. Основываясь на педагогическом опыте С.М. Соловьёва, его методике преподавания истории, можно выделить следующие методические рекомендации для современных преподавателей: 1) поощрять организацию исследовательской деятельности учащихся, формировать аналитическое и критическое мышление учащихся; 2) развивать способности к интерпретации и анализу исторических фактов, а также умения выявлять и анализировать их влияние на современные события в различных контекстах: социальном, географическом, экономическом и т.д.; 3)повышение профессионально-компетентностного уровня преподавателей истории.

Представления о школьном историческом образовании у историков, с нашей точки зрения, чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М. Карамзина и С.М Соловьёва историческое образование рассматривалось как система проблем общественно-политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования. Суть карамзинской концепции исторического знания состоит в признании поучительного, нравственно-назидательного назначения истории, просвещения и воспитания историей дворянских детей, в необходимости пробуждения в них духа патриотизма, дворянской гордости и чести, национального чувства. Этому посвящены многочисленные статьи в издаваемом им «Вестнике Европы», специальных работах. Концепция Соловьёва более близка историко-педагогическим взглядам передовых педагогов XIX в., таких как К.Д. Ушинский (1824-1871). Она также исходит из идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования в рамках народной школы, где переплетается в обучении и воспитании общечеловеческое и народное начало.

В третьей главе «История российского образования в сочинениях В. О. Ключевского» рассматривается генезис просвещения и образования в культурном пространстве российской истории через призму творчества В. О. Ключевского; определено место проблемы образования в культурфилософской концепции Ключевского; охарактеризованы его взгляды на роль социально-политических и духовных факторов развития образования в их взаимосвязи.

В. О. Ключевский (1841-1911) вошёл в нашу историю как выдающийся учёный и талантливый педагог, автор книг «Курс русской истории», «Сказания иностранцев о Московском государстве», «Древнерусские жития святых как исторический источник», «Боярская дума древней Руси», статей по истории, филологии, педагогике. Ценность и значимость наследия В. О. Ключевского определяются не только его заслугами в исторической науке, обращение к культурфи-лософским и педагогическим аспектам его творчества представляет не меньший интерес для современных исследователей.

В оценке научной концепции и творческого наследия В. О. Ключевского прослеживается несколько этапов: I этап (1865-1911), сопровождавшийся неизменным ростом интереса к нему широкой общественности, характеризовался появлением в периодической печати дискуссионных материалов, полемических и юбилейных статей при жизни историка; II этап (1911-1921), начавшийся сразу после смерти учёного, отмечен работами учеников Ключевского, в которых безоговорочно утверждается значение историка как создателя первой научной школы русской историографии (П. Н. Милюков, М. К. Любавский, Н. А. Рожков, М. М. Богословский, А. А. Кизеветтер, Ю. В. Готье); III этап (1921 — начало 30-х) — первые послереволюционные десятилетия, характеризующиеся резким размежеванием в оценке наследия Ключевского между представителями либеральной науки и марксистами; IV этап (вторая половина 30-х — 80-е) — в этот период предпринимаются попытки учёных-историков выявить в творчестве Ключевского «положительное начало» с точки зрения господствующей идеологии. На этом этапе наиболее значимым исследованием является монография М. В. Нечкиной «Василий Осипович Ключевский. История жизни и творчества» (1974 г.); V этап (конец 1980-х по настоящее время) отмечен новым всплеском интереса к научному наследию Ключевского (А. Н. Шаханов, С. А. Мезин, Т. Г. Ширинкина, М. И. Лапицкий, М. И. Матюшевская). На данном этапе исследования о Ключевском, основанные на многообразной и обширной литературе (научно-исторической, публицистической и пр.), отличаются многоаспектностью в изучении его научного наследия, отсутствием идеологизированное™, политической беспристрастностью, объективностью в оценках, использованием различных подходов.

В своих исторических работах, особенно в фундаментальном труде «Курс русской истории», В.О. Ключевский рассматривает развитие отечественного образования в течение длительного периода с древнейших времён до правления императора Александра II. Освещая предпосылки возникновения и развитие образования в Древней Руси, историк показывает роль киевских князей в распространении культуры, характеризует влияние Византии на становление отечественного образования, особенности образования в XVI и XVII вв. Учёный рассматривал генезис дворянского образования после реформ Петра I и подробно

охарактеризовал его результаты. В трудах В.О. Ключевского рассматриваются особенности становления и развития образовательных учреждений разных типов: начальных школ, профессиональных средних и высших учебных заведений, а также показана деятельность людей, сыгравших важную роль в деле их становления и развития.

Рассмотрев в диссертации культурфилософскую концепцию В. О. Ключевского, мы пришли к выводу, что проблема образования занимает важное место в его концепции, однако главной для исследователя представлялась проблема начала западноевропейского влияния, проблема обновления (трансформации) русской культуры.

Оценка западного влияния в российском образовании, данная Ключевским, на наш взгляд, отличается большей проблемностью и критичностью, чем у его предшественников Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва. Так, по Карамзину, западное влияние должно было лишь задать определённый вектор в развитии системы образования и в распространении просвещения, а в дальнейшем осуществляться собственным путём с учётом национальных особенностей, традиций и менталитета. Результатом западного влияния в российском образовании, по мнению Карамзина, стало засилье иностранцев в воспитании русского дворянства, навязывание западноевропейских ценностей и идей, й, как следствие, утрата национального самосознания, преклонение перед Западом, подражательство, презрительное отношение к собственной национальной культуре: С.М. Соловьёв, напротив, не игнорируя отрицательных следствий западного влияния, всё же склонен скорее к одобрительным характеристикам, оценивая западное влияние в образовании как прогрессивное явление.' Взгляды Ключевского в этом вопросе более объективны. Признавая неизбежность и пользу европеизации России, Ключевский показал, что дворянство, ставшее проводником западного влияния и просвещения в обществе с крепостным правом, придало русской культуре противоречивый характер.

Характеристика роли церкви в образовании в допетровскую эпоху в трактовке Ключевского отличается достаточно резкими оценками (особенно это касается эпохи Ивана Грозного) в сравнении с его предшественниками. Ключевский считал, что церковь и духовенство, обладая достаточными материальными средствами и пользуясь огромным авторитетом в обществе, не использовали в должной мере имеющийся потенциал для распространения просвещения на Руси.

Существенное отличие историко-педагогических идей В.О. Ключевского от взглядов его предшественников заключается в том, что труды Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва главным образом отражали тенденции государственной школы русской историографии, где основное внимание уделялось освещению вопросов становления и развития государства, то есть политической истории. В исторической концепции В.О. Ключевского признавалась многофакторность исторического процесса: взаимное влияние социальных, политических, экономических, культурных явлений на развитие того или иного государства. В русле такого подхода мыслитель значительное место уделял освещению вопросов становления и развития отечественной педагогики и образования.

Ещё одной отличительной особенностью историко-педагогических взглядов В.О. Ключевского в сравнении с его предшественниками является вопрос периодизации истории России. Периодизация, предложенная в первой четверти XIX в. Карамзиным, основывалась на распространённом в XVIII в. принципе «вокняжений и воцарений», автор лишь соединил его с общепринятым на Западе делением истории на древнюю, среднюю и новую; деление по княжениям и царствованиям он попытался мотивировать политической формой правления. С.М. Соловьёв, понимавший историю как цельный процесс, руководствовался в выделении этапов русской истории прежде всего политическим фактором, развитие российского образования рассматривается им в рамках государственной истории. В периодизации Ключевского тривиальный момент княжения или царствования конкретного лица был устранён как рубеж периодов и заменён концепцией сопричастности власти истории общества, причём признаком периода становилось историческое изменение социальной опоры власти. В.О.Ключевский одним из первых в России обратился к исследованию социальной истории как составной части общего исторического процесса. Развитие отечественного образования в этой связи рассматривалось не только в политическом или экономическом контекстах, но и в «человеческом измерении» — благосостоянии отдельного человека и общества в целом.

В соответствии с предложенной Ключевским периодизацией отечественной истории, можно выделить основные вехи в развитии образования и характерные для каждого периода особенности. В первый период истории России (VIII — XIII вв.), по Ключевскому, развитию культуры и просвещения способствовали княжеские отношения и церковное влияние. Во второй период (XIII — середина XV вв.) факторы, разрушавшие общественный порядок и экономическое благосостояние Руси, губительно сказались на развитии культуры и просвещения. Материальный достаток, с одной стороны, способствовал успехам «книжного образования», с другой стороны, тяжёлое положение низших классов, княжеские усобицы и половецкие нападения привели к запустению Киевской Руси. Немаловажной в оценке второго периода является проблема культурной отсталости России от Западной Европы, причинами которой, по мнению Ключевского, являлись: 1) нападения кочевников; 2) отсутствие целенаправленной, осознанной государственной политики в области просвещения. Третий период (середина XV - второе десятилетие XVII вв.) - начало западного влияния, в котором историк выделяет два переломных момента: 1) общественное недовольство состоянием просвещения и культурной отсталостью; 2) подозрительное, негативное отношение к западной науке со стороны церкви, церковный раскол. Четвёртый период (начало XVII - середина XIX вв.) условно можно разделить на несколько этапов. I. Эпоха петровских преобразований, реформы в области образования: 1) заграничное обучение; 2) техническое образование (артиллерийское и инженерное училища, навигацкие школы); 3) всеобщее начальное образование (цифирные школы). II. Послепетровская эпоха, характерными чертами которой были: 1) снижение значимости технического образования; 2) появление военно-учебных заведений (кадетские корпуса), в которых реализовалось общее образование, частных учебных заведений (пансионы); 3) просветительская политика Екатерины II, влияние французской просветительской литературы.

Ш.«Новое время» (период с правления Павла I до царствования Николая I), в котором Ключевский выделяет образовательные реформы Александра I: создание министерства народного просвещения (1802 г.); открытие университетов; ужесточение цензуры (устав 1804 г.), давшее новое направление политике народного образования.

Несмотря на то, что историко-педагогические идеи мыслителя, как и другие его педагогические взгляды, содержатся в его трудах имплицитно, освещение истории отечественного образования В.О. Ключевским можно считать достаточно последовательным и полным. Учёт различных исторических сил, влиявших на развитие образования в России, использование широких причинно-следственных связей, изображение явлений в их развитии, позволили учёному рассматривать историю отечественного образования целостно, максимально объясняя изучаемые события и явления.

В работах В.О. Ключевского, особенно в статьях, посвящённых педагогической тематике, содержится целый ряд общепедагогических суждений, мыслей о воспитании подрастающего поколения. Большинство из них, по нашему мнению, продолжают оставаться актуальными для современного этапа развития отечественной педагогики: о единстве воспитания и обучения как двух подсистем целенаправленного процесса образования, необходимости сочетать нравственное и интеллектуальное развитие воспитанников; о необходимости взаимодействия и сотрудничества семьи и школы для достижения основных целей воспитания; о важности духовно-нравственного (религиозного) воспитания; о значении институтов социализации для воспитания подрастающего поколения; о педагогическом мастерстве, методике преподавания; о преподавании исторических дисциплин, воспитательном значении исторического знания.

Специфика педагогических взглядов В.О. Ключевского выразилась в рассмотрении педагогических явлений в тесной связи с его исторической концепции, в синтезе истории и педагогики.

Таким образом, идеи Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского, на наш взгляд, обогащают историю педагогической науки историей развития педагогического самосознания народа (культурно-цивилизационного развития в их трактовке) через выявление конкретных механизмов и факторов его реформирования, таких как: политические и социально-экономические реформы, общественно-педагогическое движение, деятельность выдающихся личностей и персоналий. Историки, продемонстрировав диалектику педагогического мышления, обосновали взаимовлияние социально-экономической структуры общества и господствующих в нём педагогических идей.

Проведенный историографический анализ, направленный на выявление степени изученности' историко-педагогических взглядов, педагогической деятельности, общепедагогических идей выдающихся русских историков XIX в., показал, что изучение данного аспекта научного творчества и деятельности историков носит скорее фрагментарный характер и представлено в виде отдельных тематических статей. Это выразилось в тщательном анализе их исторических концепций учбными и почти полном отсутствии внимания к педагогическому творчеству. Данное исследование было призвано решить актуальные задачи и

восполнить имеющийся пробел в изучении историко-педагогического аспекта научного творчества историков. В результате были сделаны следующие выводы.

Общепедагогические взгляды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского сопоставимы по своей патриотической, гуманистической направленности с идеями выдающихся педагогов XIX столетия. Изучение их педагогических идей, осмысление исторического опыта в области воспитания способствуют решению одной из фундаментальных проблем педагогической науки □ проблемы идеала воспитания, что особенно актуально в современных условиях глобализации интеграционных процессов в образовательной сфере, вхождением России в мировое образовательное пространство, когда немаловажным является сохранение собственных образовательных традиций, ориентированных на «свой» идеал воспитания, складывавшийся веками.

Концепции исторического развития образования (особенно в допетровский период), сформулированные выдающимися историками, стали определяющими для историко-педагогических работ XIX в. Кроме того, богатейший фактологический материал, содержащийся в исторических источниках, изученных и проанализированных учёными-историками, послужил фундаментальной основой для трудов по истории образования. Следовательно, мы можем утверждать, что отечественные историки XIX в. внесли существенный вклад в развитие педагогической науки.

Педагогический опыт и подходы к методике преподавания исторических дисциплин С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского представляют безусловную ценность для современного исторического образования. Поскольку одним из определяющих условий его модернизации является адекватная оценка современной ситуации, базирующаяся на фундаментальных исторических и историко-педагогических знаниях, взгляды учёных на вопросы преподавания истории и концепцию исторического знания могут использоваться при разработке стратегии дальнейшего развития и основных направлений модернизации исторического образования.

Рассмотрение и изучение развития образования с исторической точки зрения даёт возможность рассматривать этот процесс (генезис образования и просвещения) в тесной связи с общеисторическим развитием страны, с событиями мировой истории, предоставляет более широкий контекстуальный взгляд на образовательную политику страны.

Историко-педагогическая интерпретация творчества Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского обозначила отправные точки в исследовании педагогического потенциала мыслителей XIX века, поскольку эти фигуры являются наиболее значимыми, репрезентативными для исторической науки. Однако в качестве дальнейшей перспективы исследований вполне логичным будет изучение педагогической составляющей в творчестве других историков к. XIX — нач. XX вв., например, представителей научной школы В.О. Ключевского. Интерес может представлять выявление связи идей отечественных историков с идеями крупнейших западных мыслителей — их современников, параллелей в осмыслении ими конкретных проблем.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Чибухашвили, O.A. Педагогические идеи историков Н.М. Карамзина и

B.О. Ключевского [Текст] / O.A. Чибухашвили // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». - Тамбов, 2008. - Вып. 3(59). - С.196-202;

2. Чибухашвили, O.A. Оценка западного влияния на становление образования в России в трудах В.О. Ключевского [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Ноябрь 2011, ART 1678. - СПб., 2011 г. - URL: http://www.emissia.org/ofnine/2011/1678.htm. - Гос. per. 0421100031. ISSN 19978588 [дата обращения 30.01.2012];

3. Чибухашвили, O.A. Педагогические идеи С.М. Соловьёва и их значение для современного исторического образования [Текст] // O.A. Чибухашвили // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец, 2011. - Выпуск №16, Том №4.-С. 114-120.

Статьи в зарубежных рецензируемых изданиях:

4. Чибухашвили, O.A. Философско-методологические основы исторических концепций Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского [Текст] / O.A. Чибухашвили // Гумаштарний вюник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагоНчний ушверситет ¡м. Г. Сковороди»: Науково-теоретичний збфник (зареестрован постановок) Президи ВАК Украши вщ 15.01.2002 р. №105/1). - Переяслав-Хмельницький, 2007. - С. 389-392;

Другие публикации:

5. Чибухашвили, O.A. В.О. Ключевский о гражданском воспитании как социально-педагогической ценности [Текст] / O.A. Чибухашвили // Материалы межвузовской научно-методической конференции: Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. - Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина. — Рязань, 2006. - С. 295-298;

6. Чибухашвили, O.A. С. М. Соловьев о влиянии христианства на развитие просвещения в России [Текст] / O.A. Чибухашвили // Собор. Альманах религиоведения. Выпуск 6. Религия и наука. - ЕГУ им. И. А. Бунина. - Елец, 2006. -

C. 384-388;

7. Чибухашвили, O.A. Историко-педагогическое наследие С. М. Соловьева и В. О. Ключевского в современном историческом образовании [Текст] / O.A. Чибухашвили // Материалы межвузовской научно-методической конференции: Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности. - Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина. — Рязань, 2007. - С. 287-291;

8. Чибухашвили, O.A. Педагогическое воздействие стиля преподавательской деятельности на формирование теоретического мышления и личностных качеств будущих специалистов [Текст] / O.A. Чибухашвили // Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции: Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы. — Пенза, 2007.-С. 107-110;

9. Чибухашвили, O.A. В. О. Ключевский о школе и семейном воспитании в истории России [Текст] / O.A. Чибухашвили // Вестник Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. Серия: «Педагогика». — Выпуск 16. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2008. - С. 67-72;

10. Чибухашвили, O.A. Мысли о воспитании и просветительские идеи Н.М. Карамзина [Текст] / O.A. Чибухашвили /У Вестник Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. Серия: «Педагогика»: В 2-х томах. — Выпуск 29. - Том I. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - С. 196-201.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,1 Тираж 100 экз. Заказ 29

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чибухашвили, Ольга Александровна, Елец

61 12-13/1405

На правах рукописи

Чибухашвили Ольга Александровна

ТРАКТОВКА РУССКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТРУДАХ Н.М. КАРАМЗИНА, С.М. СОЛОВЬЁВА, В.О. КЛЮЧЕВСКОГО

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н. А. Белканов

Елец-2012

Содержание

Введение......

Глава I. Н.М. Карамзин об образовании и просвещении в русской истории........................

§1. Наследие Н.М. Карамзина в оценке исследователей...................16

§2. Образование и просвещение в «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина..............................................35

§3. Мысли о воспитании и просветительские идеи Н.М. Карамзина

...........................................................54

Глава II. Развитие образования в России в трактовке

С.М. Соловьёва....

.....................................................................65

§1. Роль и место С.М. Соловьёва в исторической науке

второй половины XIX в.

......................................................66

§2. «История России с древнейших времён» С.М. Соловьёва

как источник историко-педагогического знания........................ 79

§3. Историко-педагогическое наследие С.М. Соловьёва

в современном историческом образовании........................ т

Глава III. История российского образования в сочинениях В.О. Ключевского.

.....................................................................125

§ 1 • Научная концепция В. О. Ключевского в отечественной и зарубежной историографии...............

§2. Образование как составляющая культурфилософской

концепции В.О. Ключевского в «Курсе русской истории».............146

§3. Педагогические идеи В. О. Ключевского....................... 196

Заключение...

....................................................................221

Библиографический список литературы........................................231

Введение

Актуальность исследования. В современной России в условиях кардинальных социально-политических перемен вновь актуализировался вопрос: насколько значимо историческое прошлое страны, её культурно-историческая специфика в деле преобразований, сочетается ли прошлое с задачами модернизации страны и её общества. Историческая наука может дать ответ на этот вопрос через освещение пути развития нашей страны, в том числе и в переломные моменты истории. Традиция изучения этого аспекта истории заложена в отечественной исторической науке XIX века и прежде всего в трудах «столпов» российской исторической науки - Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва, В.О.Ключевского, которые считали систему образования и собственно образование основой развития и, говоря современным языком, конкурентоспособности страны.

Н.М.Карамзин, С.М.Соловьёв, В.О.Ключевский не были историками педагогики и образования в строгом смысле слова, но их анализ истории образования «встроен» в широкий исторический контекст, что позволило им выявить изоморфизм развития образования и национальной культуры. Стоит отметить, что в ряде зарубежных стран, например, в США, история образования рассматривается как составная часть не педагогической, а исторической науки. Историко-педагогическое прочтение трудов выдающихся русских историков позволяет выявить не только специфику их взглядов на русское образование, но и некий инвариант их суждений, имеющий методологическое значение для описания и оценок отечественного образования.

Мы исходим из того, что правомерно говорить о русском образовании, поскольку оно, как и в целом русская культура, доминировало в Российской империи, что признаётся также и зарубежными историками педагогики -О.Анвейлером, Л.Фрёзе, Б.Эклофом и другими [9]. Это понятие использовалось и в трудах изучаемых нами историков, в частности, в двенадцатитомной «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина, «Курсе русской исто-

рии» В.О.Ключевского и фундаментальном труде С.М. Соловьёва «История России с древнейших времён». Использование термина «русское образование» также обусловлено тем, что в своём исследовании мы рассматривали становление образования изначально в Русском государстве, Руси (Киевской, Московской), которое позднее стало Российской империей, Россией. Кроме того, одним из факторов развития образования является историческая традиция, культурное наследие русского народа, национальные особенности мышления, психология, т.е. менталитет. Однако, это не означает, что речь идёт об образовании, замкнутом национальными пределами, изолированном от других культур. Имеется в виду психо-историческая форма существования

народностей и национальностей, проживавших на территории государства Русь, Россия.

Характеризуя историческое развитие России с древнейших времён, описывая реформаторскую деятельность русских государей, историки повествуют и о реформах в области образования, появлении учебных заведений, просветительской деятельности русских правителей, распространении грамотности. Особую ценность представляют общепедагогические идеи историков, их мысли о воспитании. Анализ исторических трудов Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского с позиций истории образования, на наш взгляд, позволит глубже изучить воспитание и образование в различные исторические периоды; воздействие на них условий материальной и духовной жизни общества; церковно-религиозное образование.

В контексте современных дискуссий об историческом образовании, безусловно, заслуживают внимание и высказывания отечественных историков о значении и постановке исторического образования в России. С.М.Соловьёв и В.О.Ключевский были профессорами Московского университета и их многолетний опыт преподавательской деятельности позволял им предметно говорить как об историческом образовании, так и образовании в целом. Н.М.Карамзина можно отнести к выдающимся просветителям, хотя он и не был университетским профессором.

Работы историков Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского рассматривались, в основном, с позиций исторической науки. Исследованием карамзинского литературного и исторического наследия занимались учёные С. Ф. Платонов, С. О. Шмидт, Ю. М. Лотман, Н.Я. Эйдельман, Б. М. Эйхенбаум, Л.Г. Кислягина, В.П. Козлов, Ф.Г. Паначин, Н.М. Рогожин и др. Научное творчество С.М. Соловьёва изучали Н.Л. Рубинштейн, A.M. Сахаров, В.Е. Иллерицкий, А.Н. Ерыгин, Н.И. Цимбаев, А.Н. Шаханов, В.В. Ку-чурин, западные учёные Г. Веттер, Н. Вретнер, А. Мазур, Л. Мюллер, Г. Фальк, И. Штернкопф и др. Различным аспектам творческого наследия В.О. Ключевского посвящены исследования М.В. Нечкиной, Р. А. Киреевой, А. А. Зимина, Э. Г. Чумаченко, М. И. Лапицкого, Б. И. Краснобаева, Н. В. Солма-нидиной, А. Н. Гришина, Л. В. Черепнина, Н.В. Щербань, Н.Е. Корсиковой, зарубежных историков Р.Ф. Бёрнса, А. Рибера, X. Хота, Т. Эммонса и др.

Педагогический контекст истории нашел отражение в трудах педагогов-теоретиков Л. Н. Модзалевского, П. Ф. Каптерева, М.И. Демкова, где обсуждались проблемы взаимосвязи образования с национальной культурой, историческая обусловленность представлений об образовании. Аналогичные проблемы, а также анализ образования, его роли в обществе, осмысление его истории рассматривались и в работах современных учёных: В.А. Беляевой, З.И. Васильевой, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.И. Ла-тышиной, А.Н. Пискунова, З.И. Равкина, В.Г. Торосяна и др.

Изучение и актуализация педагогического и философско-образовательного потенциала трудов российских мыслителей XIX - нач. XX вв. уже давно являются темой ряда современных философско-образовательных и историко-педагогических исследований, среди которых работы H.A. Белканова, Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, З.В. Видяко-вой, П.А. Гагаева, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, О.В. Долженко, A.B. Иванова, Г.Б. Корнетова, М.Н. Костиковой, А.Е. Крикунова, В.М. Меньшикова, А.И. Павленко, А.Г. Пашкова, И.Ф. Плетенёвой, Д.Д. Полякова, Е.Е.Седовой, A.B. Усачёва, A.M. Цирульникова и др.

Несмотря на то, что различные аспекты научного творчества историков изучались и ранее, их взгляды, касающиеся сферы образования, не анализировались с историко-педагогических позиций, а труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского не подвергались целостному изучению в контексте истории образования и педагогической мысли. В связи с этим возникают следующие противоречия:

- между ориентацией педагогики на преемственность прошлого опыта и отсутствием обобщающих работ, посвящённых историко-педагогическим взглядам и мыслям о воспитании и образовании выдающихся русских историков Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского;

- между исторической и историко-педагогической репрезентацией становления и развития отечественного образования;

- между потребностью под влиянием мирового опыта в образовательном процессе сохранить национальную самобытность и возможностью использовать дореволюционный историко-педагогический опыт в попытках сочетать ценности патриотического воспитания с принципами межкультурного и межконфессионального диалога.

Выявление указанных противоречий позволило определить проблему исследования: каким историко-педагогическим потенциалом обладают труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского для современного изучения отечественного образования?

Цель исследования: проанализировать генезис просвещения и образования в культурном пространстве российской истории через призму творчества Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского.

Объект исследования: освещение становления и развития отечественного образования в исторической науке России.

Предмет исследования: общее и специфическое в трактовках русского образования у Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского.

Задачи исследования:

- охарактеризовать процесс развития образования и просвещения в России в трактовках Н. М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского;

- раскрыть их представления относительно исторического образования как составной части русского образования;

- определить значимость трактовок русского образования Н.М. Карамзина, С.М.Соловьёва и В.О.Ключевского для современной историко-педагогической науки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие философские и педагогические концепции: принцип историзма, предполагающий рассмотрение источников исследования в контексте времени; идеи преемственности в развитии истории и культуры, принципы системности, конкретности, историчности, целостности; философско-образовательное осмысление феномена образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов и др.); трактовки трансформаций систем образования в контексте истории педагогики и образования (H.A. Бел-канов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.В. Видякова, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров и др.); концепция системного подхода и системного анализа в педагогике (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), использование системного подхода способствовало выявлению основных общепедагогических, историко-педагогических взглядов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского и их взаимосвязей.

Методы исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, дедукция, индукция); теоретико-аналитический метод изучения исторической и историко-педагогической литературы; метод исторической и логической реконструкции, позволяющий вычленить педагогическую проблематику в творчестве выдающихся российских историков; сравнительно-исторический метод, ретроспективно-теоретический анализ источников; метод научного интерпретирования, позволяющий проследить экстраполяцию идей Н.М. Ка-

рамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского в историю образования и педагогической мысли.

Процедура педагогического интерпретирования: контекстное прочтение исторических трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского (контекст истории образования XIX в., контекст современного педагогического дискурса), анализ наследия мыслителей с позиций истории образования, а также перенос проблематики их общепедагогических воззрений в проблемное поле современной педагогики.

Источниковую базу исследования составили исторические труды Н.М. Карамзина («История государства Российского» (1803-1826), С.М. Соловьёва («История России с древнейших времён» (1851-1879), В.О. Ключевского («Курс русской истории» (1904-1910). К числу источников были также отнесены статьи Н.М. Карамзина педагогической тематики («О новом образовании народного просвещения в России» (1803), «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1803), «Приняты меры, надежды и желания нынешнего времени» (1802), «Нечто о науках, искусствах и просвещении» (1794), «Странность» (1802), «О любви к отечеству и народной гордости» (1802) и др.); С.М. Соловьёва («Парижский университет» (1843), «Докладная записка в совет Московского университета о преподавании истории в гимназиях» (1860-е гг.); В.О. Ключевского («Два воспитания» (1893), «С.М. Соловьёв как преподаватель» (1896), цикл культурологических статей). Кроме того, источниками исследования являются статьи, речи, дневниковые записи историков разных лет, характеристики и воспоминания современников, а также исследовательская литература, посвящённая различным аспектам творчества учёных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В трактовке Н.М. Карамзина образование представляет собой обусловленный исторической традицией и культурным наследием русского народа фактор прогрессивного развития страны, объединяющий различные поколения. Специфика его трактовки развития образования заключается в

опредмечивании всех аксиологических категорий национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом народа. С.М. Соловьёв рассматривал процесс развития образования и просвещения в России в тесной связи с общеисторическим развитием страны, во всей его полноте и органическом единстве. Основные этапы развития образования в рамках исторической схемы Соловьёва связаны, прежде всего, с реформаторской деятельностью выдающихся, по мнению историка, правителей Российского государства (князь Владимир (Святой), Иван III, Петр I, Елизавета Петровна, Екатерина II), что обусловлено превалирующим значением политической истории в трактовке Соловьёвым генезиса образования. В культурфилософской концепции В.О. Ключевского становление образования в России рассматривается под углом проблемы иноземного влияния, проблемы трансформации русской культуры. История образования в его трактовке связана не только с идеями и деятельностью выдающихся личностей и отдельных персоналий; «событийная история» основывается на ментальное™, педагогическом самосознании, которое определяется Ключевским как исторически складывающаяся

структура, объединяющая чувства, идеи и опыт организации воспитания подрастающего поколения.

2. Историко-педагогические взгляды В.О. Ключевского имеют свои отличительные особенности в сравнении с идеями его предшественников Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва: в характеристике петровских реформ; роли церкви в образовании; в оценке западного влияния на российское образование; в вопросе периодизации истории России. Существенное отличие педагогических идей В.О. Ключевского от взглядов его предшественников заключается в том, что труды Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва главным образом отражали тенденции государственной школы русской историографии, где основное внимание уделялось освещению вопросов становления и развития государства, то есть политической истории. В исторической концепции В.О. Ключевского признавалась многофакторность исторического процесса: взаимное влияние социальных, политических, экономических, культурных

яв-

лений на развитие того или иного государства. В русле такого подхода мыслитель значительное место уделял освещению вопросов становления и развития отечественной педагогики и образования. Общим во взглядах историков является то, что понятия «просвещение» и «образование» в их трактовке не дифференцируются. Просвещение понимается ими как начальная стадия процесса образования, элементарное распространение грамотности, ставшее началом формирования системы образования.

3. Педагогические идеи историков ориентированы на проблему «идеала воспитания», который в их понимании представляет собой наиболее оптимальную модель воспитательной системы, учитывающую исторический и педагогический опыт, его положительные и отрицательные стороны, и основанную на гражданственности, патриотизме, приверженности высоким нравственным идеалам и ценностям. Акцент на ценностных ориентирах в воспитании выявляет наличие аксиологических приоритетов в педагогических воззрениях историков, что позволяет констатировать их общий гуманистический потенциал. Воспитание как педагогическую категорию историки отождествляют в широком смысле с социализацией в её современном значении, рассматривая нравственное, культурное развитие человека в контексте общественно-истори�