автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России"

На правах рукописи

□□3167020

ЗАХАРЕНКО Татьяна Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

И ПРАКТИКЕ РОССИИ (конец XIX—первая треть XX в.)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 00 01 - общая педагогика, теория и история образования

НАПР 2003

Волгоград-2008

003167020

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель— доктор педагогических наук,

профессор Куликова Светлана Вячеславовна

Оф ициальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Гриценко Лариса Ивановна (ГОУВПО «Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

кандидат педагогических наук, доцент Калачев Антон Витальевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Кубанский

государственный университет».

Защита состоится 25 апреля 2008 г ъ/РРРчъс на заседании диссертационного совета Д 212 027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу. 400131, г. Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 24 марта 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У

А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни Перед системой образования современной России поставлены совершенно новые задачи, ориентирующие педагогов на переход от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм, предложена организация профильного обучения в старших классах, тем самым определены стратегия изменений содержания и структуры общего образования, направление его на полисистемное дифференцированное обучение

Вместе с тем на современном этапе в обществе усиливается тенденция к осмыслению собственного исторического прошлого, поиску в нем ответа на злободневные вопросы Ведущей тенденцией развития образования современной России стало стремление к возрождению опыта дореволюционных учебных заведений (гимназий, лицеев, коммерческих и сельскохозяйственных училищ, кадетских корпусов), в которых дифференцированное обучение выступало основным средством обеспечения качественного образования В этой связи исследование типологии учебных заведений, реализующих идеи дифференцированного обучения в России конца XIX—первой трети XX в как богатого исторического наследия отечественного образования, представляет научный и практический интерес.

Особую значимость имеет и выбранный для изучения период—конец XIX — первая треть XX в — время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований в российском обществе Именно в этот период были сделаны наиболее значительные открытия в педагогике и педагогической психологии, вошедшие в золотой фонд российского образования, нисколько не утратившие своей актуальности Это время утверждения либерально-демократических основ государственного устройства, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни—словом, тех процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум Прямая историческая аналогия эпох, на наш взгляд, уже сама по себе неизмеримо актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках

Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов к модернизации содержания образования лежат идеи дифференцированного подхода, в процессе изучения которых в отечественной историко-педа-гогической науке условно можно выделить три периода'

1 Дореволюционный период Рассмотрение дореволюционной историографии позволяет констатировать, что интерес авторов (П В. Безобра-

зов, М Боголепов, М И Демков, А. К. Клопов, О. Лодор) не состоял в специальном изучении проблемы дифференцированного обучения, они лишь озвучивали педагогические воззрения выдающихся отечественных просветителей XIX в (В Г Белинский, Н. И Пирогов, К Д. Ушинский, Л Н Толстой и др.), осуществлявших поиск модели такой школы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям общества и самого государства, носившим гуманистическую направленность Главной особенностью ис-торико-педагогических монографий было то, что, рассматривая вопросы школьного образования в широком аспекте историко-культурного развития России, в них так или иначе затрагивались вопросы дифференциации в школьном деле

2 Различные стороны проблемы дифференцированного обучения нашли свое достаточно подробное отражение в историко-педагогических исследованиях советских ученых (Э.Д Днепров,С. Ф Егоров, Ф. Г Пана-чин, Б. К Тибеев, М Н Колмакова, 3 И. Равкин, Н. А Константинов, Е Н Медынский, Ф. Ф Королев) В них внимание авторов центрировалось по преимуществу на оценке профильной направленности содержания образования.

3 Перестроечный период (со второй половины 80-х годов XX в ) характеризуется активизацией комплексных исследований не только по проблемам дифференцированного обучения (В. И Загвязинский, Ю. Е Кирилова, А К Маркова, М И Махмутов, В М Монахов и др ) М В Богуславский в монографии «История отечественной педагогики (первая треть XX в )», описывая типы учебных заведений, указывает на дифференцированный характер воспитания Следует также указать монографию А. И Арапова «Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы», в которой рассмотрен опыт дифференциации в системе образования Сибири

С начала 90-х годов XX в был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие Закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и базисного учебного плана) Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность Однако историко-педагогические исследования, касающиеся становления дифференцированного обучения, практически отсутствуют Таким образом, были выявлены противоречия между

— необходимостью разработки научных основ профильной школы на современном этапе и недостаточным изучением и применением истори-

ко-педагогического опыта учебных заведений России конца XIX — первой трети XX в., реализующих идеи дифференциации;

— широкой представленностью в современной практике учебных заведений, опирающихся на принцип дифференцированного обучения, и недостаточной разработанностью теоретических основ данного феномена с позиций компетентностного, социокультурного и историко-структур-ного подходов,

— современными тенденциями профилизации образования и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.

Рефлексия данных противоречий обусловила постановку следующей проблемы: каковы предпосылки и особенности процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России в конце XIX—первой трети XX в 9 Рефлексия данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России (конец XIX — первая треть XX в)».

Объект исследования — педагогическая теория и практика России конца XIX—первой трети XX в

Предмет исследования—процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX—первой трети XX в

Цель исследования — представить в целостном виде процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX — первой трети XX в.

Задачи исследования:

1 Выявить сущностные характеристики дифференцированного обучения на современном этапе

2 На основе ретроспективного анализа педагогической мысли и образования установить истоки и источники идей дифференцированного обучения в России.

3 Реконструировать процесс становления профильной дифференциации в России конца XIX — начала XX в.

4 Показать целостный характер развития дифференцированного обучения в России 1920-х годов

Теоретико-методологическон основой исследования стал комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию (дифференцированный, культурологический, компетентностный, целостный, цивилизацион-ный) и научно-исследовательские работы в области педагогической аксиологии (Н Е Воробьев, Б 3 Вульфов.С В Куликова, Б Т Лихачев, Н Д Ни-кандров); целостною системного анализа (В С Ильин, А М Саранов,

Н. К. Сергеев), личностного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, В В. Сериков), компетентностного подхода (В В.Краевский,В В Сериков, В Н. Введенский, С. А Пиявский, А. В Хуторской), социокультурного, историко-структурного и антропологического подходов к изучению исто-рико-педагогического процесса (В Т. Безрогов,Б М Бим-Бад,Г Б Корнетов), методологии истории развития образования и педагогической мысли (М В Богуславский, Э. Д Днепров, С Ф. Егоров, И А Колесникова, 3 И Рав-кин, М В. Савин, Ф. А Фрадкин).

Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания К первым относятся теоретический и феноменологический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация, проектирование Вторая группа включает историко-генетический и сравнительно-сопоставительный методы научного познания Работа с источниками историко-педагогического исследования требовала также использования методов реконструкции, объяснения и понимания.

Хронологические рамки исследования: конец XIX—первая треть XX в — время интенсивных реформ и контрреформ не только в российском обществе, но и в образовании Завершение данного периода приходится на 1931 г, который ознаменовал отказ школы от деятельности, направленной на развитие индивидуальных и возрастных особенностей школьников, а значит, и самих идей о дифференциации Вместе с тем, согласно логике исторического и логического, которая требует анализировать протекание определенных процессов в их единстве и неразрывности, исследование обращается к более ранним, а также к современным периодам отечественной педагогики.

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Великороссии на период XIX — первой трети XX в , границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией

Источниковая база

1 Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере дифференциации, фуркации, профилизации образования России рассматриваемого периода и современности

2 Официальные документы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере дифференцированного обучения Государственные проекты И И Бецкого, Ф И Янковича, Л. С Шишкова

3. Педагогические труды видных деятелей отечественной педагогики (В Г Белинский, К Гастев, П Ф Каптерев, Н А Корф, С А Левитин, П Ф Лесгафт, Н И Пирогов, М. М Рубинштейн, К Д Ушинский,

Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий и т.д), содержащие идеи о предметной специализации и профильной направленности содержания образования российской школы.

4. Воспоминания и мемуары, послания и поучения, устное народное творчество (поговорки, пословицы, сказания, былины, сказки и пр )

5 Материалы Научного архива РАО, Государственного архива Волгоградской области, а также архивы и музеи учебных заведений.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований, анализом теории и практики развития образования в России конца XIX—первой трети XX в ; использованием комплекса методов историко-педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам, анализом широкого круга источников, в том числе архивных документов; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, не противоречащих выводам современных исследований в области истории образования

Научная новизна исследования заключается в следующем впервые с современных методологических позиций, на основе творческого применения компетентностного, социокультурного и историко-структурного подходов осуществлен историко-педагогический анализ процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX — первой трети XX в; уточнена трактовка понятия дифференцированного обучения за счет выявления, описания и разъяснения доминирующих в образовании России исследуемого периода направлений дифференцированного обучения образовательно-гуманистического и социально-гуманистического; выявлены и предметно охарактеризованы основные этапы становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России исследуемого периода; расширено и дополнено представление об истоках и источниках идей дифференцированного обучения в России за счет обращения к более ранним периодам отечественной педагогики, когда идеи дифференцированного обучения носили скрытый характер и проявлялись в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере системы образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в гом, ч го оно существенно дополняет историко-педагогическое знание о дифференциации в образовании реконструированными типами образовательных учреждений, реализующих образовательно-гуманистическое п социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения в России конца XIX — первой трети XX в Исследование расширяет представления о грак-

товках понятия «дифференцированное обучение» на современном этапе развития образования России Теоретические положения диссертации дополняют историко-педагогические исследования по данному периоду этапами становления и развития дифференцированного обучения в России конца XIX — первой трети XX в , а также выделенными типами учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что оно раскрывает новые возможности использования опыта дифференцированного обучения в России конца XIX—первой трети XX в Разработанная в диссертации типология учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение в России, может быть использована в процессе модернизации содержания и структуры образования современной школы Материалы диссертации будут полезны также при разработке содержания курса «История образования и педагогической мысли» в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней — российские научно-практические конференции «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания, целостный подход» (Волгоград, 2004 г), Третья национальная научная конференция «Историко-пе-дагогическое знание перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.), годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2005—2007 гг ), региональные конференции молодых исследователей Волгоградской области «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004—2006 гг.), «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации переход к профильной модели» (Волгоград, 2005 г ); «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г.), «Проектная деятельность в образовательном процессе новый ресурс лич-ностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007 г), «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008 г) По материалам исследования опубликовано 11 работ общим объемом 2,6 п л , в том числе в издании, рекомендованном ВАК

Внедрение результаюв исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовского курса «Ис-

тория образования и педагогической мысли» на 3-м курсе исторического факультета ВГПУ и в Волгоградском технологическом колледже в рамках повышения квалификации преподавательского состава.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В период с 1950-го по 2007 г. отечественными педагогами теоретически были обоснованы различные трактовки дифференцированного обучения Однако они, существуя в педагогической науке, не отвечают требованиям практики, т к. не учитывают конкретно-исторический и социокультурный характер становления данной категории Данное обстоятельство позволило обосновать два направления в понимании дифференцированного обучения 1) образовательно-гуманистическое, ориентирующее на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, основанного на психологических и индивидуальных особенностях ребенка, его стремлении к активной и творческой деятельности, самореализации и самостоятельности в приобретении знаний, 2) социально-гуманистическое, направленное на гуманизацию всех сфер жизнедеятельности ребенка через стимуляцию его самопознания и самоопределения в процессе межличностного и межкультурного взаимодействия, способствующем развитию интересов и социализации личности. Данные направления дифференцированного обучения эффективны только в целостном единстве и взаимодействии между собой В условиях модернизации современного образования они ориентируют на построение индивидуального образовательного маршрута учащегося в соответствии с ключевыми и профессиональными компетентностями.

2. Становление идей дифференцированного обучения в педагогике России характеризовалось следующими тенденциями- носило скрытый характер и проявлялось в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере становящейся системы образования, оно осуществлялось в рамках зарождения и развития государственной системы образования, напрямую было связано с определенной социокультурной и исторической ситуациями Эти тенденции легли в основу выделения этапов становления идей дифференцированного обучения в России IX—первой половины XIX в •

I этап (IX—XVII вв)—развитие педагогического самосознания русского народа как исторически сложившейся с груктуры, трансформирующейся в три образовательные системы (народная, церковная, светская), базирующиеся на дифференцированном принципе чувства, идее и опыте организации воспитания и обучения подрастающею поколения

II этап (XVIII первая половина XIX в) развитие идей дифференцированного обучения в профессионально-сословнои системе образования, которая несет в себе развитие этих идей как в теории (В Н Татищев, В Г Белинский, А С Хомяков, Н И Пироюв, И И Ьецкой, Ф И Янкович,

Л. С Шишков), так и на практике (солдатские, земледельческие и горнозаводские школы, коммерческие, строительные, архитектурные, технические и духовные училища, кадетские корпуса; лицеи, гимназии)

3. В конце XIX—начале XX в в теоретических трудах представителей педагогической мысли России была подготовлена теоретическая база для разработки научных основ дифференцированного обучения (К Д Ушинско-го, Н А Корфа, П. Ф. Лесгафта, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, П П Блон-скогоиМ М Рубинштейна) Здесь была актуализирована проблема соотношения общечеловеческого воспитания и специального образования. В результате была обоснована идея профильной направленности содержания образования, которая проникла в педагогическую практику России первой трети XX в и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях профильной направленности с академической (образовательно-гуманистической) и профессиональной (социально-1ума-нистической) фуркацией содержания образования на старших ступенях обучения

4 Период 20-хгг XX в определяется целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и представлен двумя этапами На первом этапе (1917 — 1929гг) образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения характеризуются развитием содержания образования на основе производственно-образовательного подхода, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики Сторонниками данного подхода к содержанию дифференцированного обучения стали П П Блонский, А. К Гастев, С А Левитин, С. Т Шацкий, на учебных программах которых строилась деятельность опытно-экспериментальных школ

Второй этап (1929—1931 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения на основе производственно-общественного подхода к содержанию образования Работа общеобразовательной школы сводилась к количеству и качеству общественно полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался Данное направление было разработано М М Пистраком.С Т Шацким,В Н.Шульгиным.

Наличие в исследуемом периоде образова!елыю-гуманисгического и соцнально-гуманистическо! о направлений дифференцированного обучения дает возможность выделить следующие типы учебных заведений

— традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям — гуманитарное и естественно-

научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип (1917— 1929 гг.),

— единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские) на основе социально-трудового принципа содержания образования (1917—1931 гг.),

— школа профессиональной подготовки (фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз) с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства (1929— 1931 г)

Исследование проводилось в три этапа:

1 2004—2005 гг — работа в рамках магистерской диссертации над проблемой становления профильной направленности содержания образования в педагогической практике России во второй половине XIX — начале ХХв

2 2005—2006 гг. — анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России и систематизация в соответствии с нормативной стороной методологии

3.2006—2007 гг — систематизация содержания и результатов исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (180с) состоит из введения (12 с ), двух глав (1-я гл — 71 с. и 2-я гл — 72 е.), заключения (5 с ), списка литературы (230 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Д ИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения» представлены понятийно-категориальные характеристики дифференцированного обучения в условиях модернизации образования современной России, охарактеризован процесс становления идей дифференцированного обучения в педагог ическои мысли России до конца XIX в.

Поскольку диссерыция носи г историко-теоретический характер, для освещения особенностей генезиса дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России в исследуемый период был предпринят терминологический и структурный анализ ведущих дефиниций («дифференцированное обучение», «дифференцированный подход»,

«индивидуальный подход»), а также определены сущностные характеристики дифференцированного обучения с современных методологических позиций.

Терминологический анализ позволяет сделать вывод, что под дифференцированным обучением понимается комплекс органгоационно-управ-ленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения Содержание и организация дифференцированного обучения определяют различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку. Под дифференцированным подходом понимается способ реализации дифференцированного обучения при использовании технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения Индивидуальный подход кучащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития

Следующим шагом при исследовании проблемы дифференцированного обучения был целостный анализ психолого-педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе Это позволяет констатировать, что отечественными учеными-педагогами были выработаны основные характеристики дифференцированного обучения, которые отвечают гуманистической парадигме образования

В данной связи предоставляется возможность выделить и охарактеризовать две группы трактовок категории «дифференцированное обучение»

1 Образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения (В И Андреев, 3. И Калмыкова, И. М Осмоловская и др ), ориентирующее на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, основанного на психологических и индивидуальных особенностях ребенка, его стремлении к активной и творческой деятельности, самореализации и самостоятельности в приобретении знаний

2 Социально-гуманистическое направление дифференцированною обучения (Г Ф Дорофеев, П В Кузнецов, С Г Молчанов, С Б Рабун-ский.Р Я Симонян, Е С Суворова, И Э Унт, В В Фирсов и др ), направленное на гуманизацию всех сфер жизнедеятельности ребенка через стимуляцию его самопознания и самоопределения в процессе межличностного и межкультурного взаимодействия, способствующего развитию интересов и социализации личности

Реализация образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения в практике современной российской школы становится возможным с позиций целостного и компетентностного подходов Использование основ целостного и компетентностного подходов ориентирует педагогов на то, что общеобразовательная школа с ее образовательной системой по своей сути является системным, целостным образованием и предписывает проводить организованную деятельность по ее изменению и развитию, связанную с социально-экономическим заказом общества с позиций целостного представления о ней

В результате специально осуществленного исследования обосновано положение, что дифференцированное обучение как «система» предполагает ориентацию всех ее элементов на одну общую цель, которая состоит в профессиональном самоопределении, самоориентировании. Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения.

Поскольку содержание первого параграфа главы носит чисто теоретический и логический характер и включает характеристики понятийно-категориальной структуры теории и практики дифференцированного обучения, то в целях апробации рассмотренных категорий во втором параграфе было предпринято модельное исследование, что позволило проследить становление идей дифференцированного обучения в педагогике России на конкретном историческом материале IX — первой половины XIX в

Генезис идей дифференцированного обучения в педагогике России охватывает историко-педагогический процесс становления и развития самобытной педагогической системы в рамках Церковно-религиозного периода (IX—XVII вв) и профессионально-сословной системы образования в рамках Государственного периода (XVIII — первая половина XIX в.) Рассмотрение этих важных периодов в истории образования России дает возможность описать и объяснить факты истории отечественной педагогики, являющиеся судьбоносными в осознании и разработке проблемы дифференцированного обучения, что, в свою очередь, позволяет наполнить новым содержанием данную категорию

При анализе первого периода - Церковно-релш иозного было 01-мечено, что в Древней Руси параллельно действовали три основные образовательные системы — народная (крестьянская), церковная (православная), светская (школьная) Рассматривая характеристики отдельно взятой системы, можно убедиться, что воспитание и обучение мальчиков и девочек протекало дифференцированно, согласно их различным социальным и половым ролям в семье - общине - государстве

Народная (крестьянская) образовательная система включала в себя исторически сложившийся опыт воспитания и обучения детей, первоначально передаваемый от поколения к поколению в устной форме, а затем зафиксированный в устных памятниках в виде фольклора, героического эпоса, легенд и преданий, свода правил воспитания, правил поведения и т д Сам же идеал народной системы образования представлен в сказках, пословицах, поговорках и традициях

Данная система являлась практически повсеместной, поскольку в России всегда преобладало сельское население Содержание народного образования определялось особенностями крестьянской жизни и позволяло избежать возможности быть «неустойчивым» в жизни, иными словами, обучение и воспитание детей строилось согласно практико-ориентиро-ванному принципу С самого раннего возраста родители старались занять своих детей настоящим, полезным для жизни делом Ко времени создания собственной семьи ребенок должен был успеть овладеть всеми навыками ведения домашнего хозяйства, уметь выполнять разные виды сельскохозяйственных работ, освоить ремесла, соответствующие жизнедеятельности мужчины и женщины При четком разделении труда между мужчинами и женщинами, молодыми и стариками рациональный ум крестьянина да и сами условия жизни требовали досконального овладения всяким делом и мастерством. Поэтому на первых порах детей обучали разнообразным трудовым навыкам в зависимости от пола Под руководством матери, в возрасте семи-восьми лет, девочка начинала овладевать навыками прядения, вязания, вышивания, шитья «Не та родна дочь, что бежит от дела прочь, а та родна дочь, что на всякой работе видна» — гласит пословица В девять лет девочка уже умела прясть, ткать, а к пятнадцати годам приобретала все знания, необходимые крестьянской женщине, будущей хозяйке дома, и была полностью готова к взрослой жизни Освоение основ ремесла мальчики начинали с восьми лет, а заканчивали к восемнадцати годам С ранних лет мальчик работал пастухом, к десяти годам уже должен был уметь боронить, сгребать сено, подавать снопы и даже молотить, для чего сам изготавливал свой личный инструмент — цепок. Проходя такие азы трудового воспитания, и мальчики, и девочки набирались большого опыта ведения домашнего хозяйства и, уже будучи во взрослом состоянии, при необходимости могли выполнять рабогу профессионально

Подобный способ трудовою воспитания детей был не только разумен с не да) огической точки зрения, но и социально целесообразен, поскольку включал в себя следующие характеристики ориентацию на самостоятельную работу, использование ручного труда как воспитательного средства, что и являлось необходимым условием сближения ребенка с жизнью

Но не только с учетом половых, возрастных особенностей и включением детей в реальные проблемы коллективной и личной жизни происходила организация образовательной среды в древнерусский период Большую роль в процессе воспитания, обучения и организации жизни детей оказывали народная культура и русская традиция.

Содержание народной культуры составляет фольклор — русское народное творчество (сказки, героический эпос, половицы, поговорки, загадки, потешки, песни и др ), музыкально-песенное искусство, народная игрушка, народные промыслы, объединяющие в себе труд и искусство Данный перечень составлял содержание народной педагогики, которая носила национальный характер и определялась исходя из менталитета, специфических черт и качеств народа, возводимых в норму и идеал. Главное внимание педагогики было обращено на житейские проблемы строение душевное, мирское и хозяйственное, что требовало большого трудолюбия, хитрости и ума

Сказка создавала модель не только жизненных взаимоотношений, но и ремесленных, мастеровых — одним словом, профессиональных Примером приобщения ребенка к мастерству портного учит сказка «Вор» Народная сказка «Семь Симеонов» поучает детей приобщаться к разным видам ремесел—строительству, врачеванию, ковке металла Разновидностью сказки в рассматриваемый период была бытовая сказка («Муж да жена», «Вещий дуб», «Жена-доказчица», «Ночные пляски», «Терешеч-ка»), которая воспевала идеал человека и его отношение к окружающей его природе и людям, причем идеал этот дифференцирован- идеал девушки, юноши, идеал ребенка (мальчика, девочки) Таким образом, особенностью содержания народной педагогики являлась идея дифференцированного обучения, заключающаяся в учете природного развития ребенка, укреплении его физического и психического здоровья

Другой образовательной системой, которая существовала в древнерусский период, является церковная (православная) школа Церковная педагогика развивается в тех же исторических периодах, что и само Российское государство Поэтому принято выделять до- и послемонгольский периоды, когда церковь участвовала в деле образования

В Киевской Гуси до монгольскою периода (IX первая половина XIII в ) церковное образование было единственным типом образования На начальном этапе оно было единым для всех сословий, без возраыных и половых ограничении Позднее наметилась тенденция к разделению образования по различным критериям - по половому п практико-ориентиро-ванном)

В исюрио! рафии Российскою юсу даре та нод1верждае1ся наличие дифференцированного подхода в воспитании и обучении мальчиков н де-

вочек в мужских и женских монастырях согласно следующему предписанию. мальчик—это будущий воин, отец семейства, охотник, рыбак, строитель, девочка—будущая мать, хранительница домашнего очага. У них в жизни разное предназначение—отсюда и воспитание как по содержанию, так и по способам должно быть дифференцированным.

Историк В Н Татищев отмечает, что в Киеве в конце XI в. в одном га женских монастырей было создано женское училище, где до 300 девочек обучались чтению, письму, пению и швейному делу. А в Суздальском мужском монастыре в XIII в. было учреждено мужское училище, где дети не только обучались книжной грамоте, но и овладевали исконно мужскими профессиональными навыками учились боронить, сгребать сено, подавать снопы на овин, молотить, пахать, косить, изготовлять орудия труда Как показал анализ источников, на практике существовали школы, где имела место дифференциация по «естественному половозрастному признаку». Безусловно, такого рода школы существовали не повсеместно, первоисточники указывают на преимущественное преобладание школ в городах, центрах торгово-экономического и культурного значения.

После монголо-татарского нашествия (вторая четверть XV в.) церковь на Руси приобретает большую значимость, что отражается и на образовании В древнерусских городах до татаро-монгольского нашествия уровень образованности был значительно выше, чем в сельской местности Главному разгрому подверглись города, что нанесло непоправимый урон именно государственным (княжеским) и общественным (мастеров грамоты) школам Церковные школы не подвергались такому разрушению и потому стали главной силой сохранения и трансляции русской духовной культуры В церкви велась активная работа по копированию письменных памятников — книг, летописей Число монастырей быстро возрастало, в том числе и за счет привлечения юношества Молодых людей и подростков отдавали в монастыри на воспитание и профессиональное обучение, предполагавшее обслуживающий труд Для многих родителей иночество было гарантией выживания их ребенка в неспокойное время

Постановка преподавания в таких школах не слишком отличалась от педагогической деятельности мастеров грамоты XVI—XVII вв. Обучение дифференцировалось по индивидуальному и групповому принципам, индивидуальное обучение каждого ученика, выделение разновозрастных групп обучаемых, изготовление учителем прописей для каждого ученика; переход от одного индивидуальною задания к другому, нестабильный состав обучающихся в группах

Теоретическое обоснование необходимости изменения предметной направленности содержания церковного образования давалось в свидетельствах Новгородского архиепископа Геннадия, Стоглавого собора, Фе-

дора Поликарпова. Основным критерием такой дифференциации была совокупность личностных характеристик ученика 1) внешних (предметная направленность, будущая профессия), 2) внутренних (обученность, обучаемость)

Характеристика третьей образовательной системы Древней Руси — светской (школьной)—позволяет заметить, что такие школы были созданы для детей знати. Школы мастеров грамоты учреждались по приказу первых киевских князей и обучали как мальчиков, так и девочек наукам, нужным для управления государством. Необходимость достаточного числа грамотных, образованных людей продиктована наличием четырех профессиональных сфер, которые в дальнейшем стали основой профессиональной дифференциации в образовании-

1) государственная деятельность (усложнившийся с технической стороны бюрократический аппарат),

2) хозяйственная деятельность (достаточно сложная и многосторонняя (купеческая и производственная),

3) церковная деятельность (деятельность духовенства, требующая знания священных текстов),

4) техническая деятельность (область техники, получающей необходимость научной обоснованности)

В диссертации отмечается, что именно государство выступает единственной силой, способной дифференцировать образование на общее и профессиональное и создать более эффективную, профессиональную школу в России. Церковь же, как образовательный институт, выступает с иными задачами, но они все же носят практико-ориентированный и гуманистический характер духовно-нравственного просветительства всего социума и профессиональной подготовки духовенства. Круг этих образовательных задач в XVI—XVII вв постепенно становится уже социальным запросом в России как в великой державе Этот запрос будет осуществлен в период XVIII — первой половины XIX в. в рамках реформирования царского правительства

П Ф Каптерев выделял в русской педагогике три основных направления, по которым дифференцировалось содержание образования в России Государственность, профессиональность и сословность он считал единосущной и нераздельной троицей русской педагогии с XVIII в В II Татищев в содержание образования дворянской школы помимо арифметики, немецкого языка, русской истории, географии предлагал ввести профильные учебные предметы артиллерию, фортификацию, гражданские и воинские законы своего Отечества Определяя сущностью науки практическую полезное! ь, В Н Татищев дифференцировал науки на нужные, по-

лезные, щегольские или увеселяющие, любопытные, тщетные или вредные

0 необходимости полной и определенной профильной направленности школ сообразно трем родам государственной службы—военной, гражданской и коммерческой — сообщается в государственных проектах, в которых совершенно откровенно высказывалась мысль о необходимости создания дополнительной, четвертой, школы — «школа-ученая» Во всех четырех школах в первых двух классах проводилось почти одинаковое воспитание и обучение всяким наукам, а на старших ступенях предусматривалась дифференциация в обучении по профессиональной направленности.

В рассматриваемый период определяющим был процесс становления профильной направленности содержания образования, что подтверждается образовательной деятельностью Петра I и Екатерины II, Александра I, Николая I В результате была заложена основа учебных заведений, несущих в себе идею дифференцированного обучения: солдатские, земледельческие и горнозаводские школы, коммерческие, строительные, архитектурные, технические и духовные училища; кадетские корпуса, лицеи и гимназии (с делением на классическое и реальное направления). В учебно-воспитательном процессе этих школ, в связи с необходимостью взаимодействия наставника и ученика, актуализировалась проблема индивидуализации обучения. Это было связано с тем, что социальные и экономические условия в России требовали не просто грамотного человека, а компетентного специалиста, необходимого в развивающейся промышленности и сельском хозяйстве

При подведении итогов по данной главе в диссертации подчеркивается, что зарождение истоков дифференцированного обучения в России занимало длительный период, который развивался неоднородно в соответствии с гуманистическими принципами природосообразности, креативности, жизнетворчества, сотрудничества.

Во второй главе «Развитие дифференцированного обучения в теории и практике России в конце XIX—первой трети XX в.)» выделены и обоснованы два основных периода становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России с целью выделения типологии учебных заведений.

1 период - конецХ1Х — началоХХв (до 1916г) становление профильной дифференциации в России Данная проблема рассматривается в трех основных направлениях образовательного пространства России общественно-педа! огическая мысль о профильной дифференциации обучения; профильная направленность реформ системы образования и школы, профилизация содержания образования в учебных заведениях нового тина

Первый период характеризуется становлением основ профильной дифференциации в педагогической науке России, которые были изложены в трудах К Д Ушинского, Н А Корфа, П Ф Лесгафта, Л. Н Толстого, П Ф Каптерева, П П Блонского и М М Рубинштейна В результате идеи развития профильной направленности содержания образования проникли в официальные политические круги Идеи уровневой и профильной дифференциации явились определяющими в образовательной политике и были реализованы в практике учебных заведений нового типа Санкт-Петербургское сельскохозяйственное училище с педагогическим классом (сельскохозяйственный и педагогический профили), Учительская семинария им К Д Ушинского (педагогический профиль), Выборгское восьмиклассное коммерческое и Тенишевское училища (торгово-промышленный профиль), частная Поливановская классическая гимназия (гуманитарный профиль). Следует отметить, что гимназия Поливанова была единственным учебным заведением нового типа конца XIX в, где осуществлялась дифференциация по способностям и была разработана программа работы с одаренными детьми

Лицейское образование придерживалось курса подготовки бюрократической, филологической, национальной элиты Под элитарностью здесь понимался не отбор, а дух и традиции, воспитание чувства долга и служения Отечеству, ощущение единства воспитанников и воспитателей, жесткость дисциплины в сочетании с атмосферой интеллектуальной свободы За XIX в. российские лицеи от повышенной средней общеобразовательной школы постепенно перешли к вузовской специализации (юридическая, коммерческая, технологическая, историко-филологическая). Это отвечало запросам времени, решало проблему увеличения числа университетов и специальных вузов, расширения общей средней школы (гимназий и реальных училищ) Государственной инициативой в Москве были созданы лицеи, готовившие элиту для государственной, педагогической и юридической сфер Эта инициатива была подхвачена частными учебными заведениями Ярославля, Нежина, Одессы, в которых реализовывались юридическая, коммерческая, историко-филологическая, торгово-экономическая и другие направленности профильной дифференциации

Деятельность земств в России существенно инициировала профилиза-цшо школьной жизни в педагошческой и сельскохозяйственной сферах Это проявилось в расширении содержания образования земских школ по сравнению с министерскими установками с привлечением необязательных предметов (садоводство и огородничество, ремесла, пение, гимнастка и др) Более того, содержание образования земской школы носило еще и прикладную, праш ико-ориентированную направленность, о чем свидетельствовали предметы, учт ывлощиесельскуюспецифику Дети получа-

ли общее и начала профессионального образования, необходимого для провинции России.

Анализ источников позволяет сделать вывод о том, что идея профильной дифференциации проникла в педагогическую практику России и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях, которые условно можно представить в типологии учебных заведений профильной направленности с фуркацией содержания образования на старших ступенях обучения:

1. Школы сельскохозяйственного профиля (земская, частная сельскохозяйственная, дающая знания по агрономии и животноводству)

2 Коммерческие, торгово-промышленные и юридические школы (данный тип учебных заведений включал учреждения для подготовки профессиональной элиты лицеи, реализующие на практике идею о многопрофильном и однопрофильном учебных заведениях)

3 Педагогические школы (гимназии, школы и семинарии, где наряду с общеобразовательными предметами изучались дисциплины психолого-педагогического цикла

II период (20-е гг XX в.) определялся целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и был представлен двумя этапами.

1-й этап (1917—1929 гг ) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-образовательного подхода к содержанию образования, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики Данное направление содержания образования было представлено в теоретических трудах и практической деятельности П П Блонского, А К. Гастева, С. А Левитина, С Т. Шацкого. Условно учебные заведения, реализующие эти идеи, можно разделить на два типа.

—традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям, гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип,

— единая трудовая школа с профессиональными уклонами на основе социально-трудового принципа содержания образования

На 1-м этане в качестве основной выдвигалась задача трудово! о обучения и воспитания учащихся, их допрофессиональная подготовка, <по можно было достичь, юлько связав школу с жизнью, теориеи и практикой, во многом благодаря трудовой (прежде всею сельскохозяйст венной) деятельности школьников Насущной являлось радикальное изменение содержания образования, перес тройка его на принципах реальных знаний В связи

с изменившимися социально-экономическими условиями необходимо было готовить выпускников общеобразовательной школы, хорошо ориентирующихся в достижениях современной науки и техники, производственных отношениях, владеющих глубокими естественными и физико-математическими знаниями. Другой задачей средней школы становилась подготовка инициативного, мыслящего и изобретательного работника, т е. человека, обладающего нравственно-интеллектуальными качествами, которые являются результатом длительного и целенаправленного развития, начиная со школьного возраста Решение обозначившихся задач требовало развития в теории и осуществления на практике идей дифференцированного обучения в соответствии с принципами природосообразности, креативности, сотрудничества, коллизийности и практико-ориентированным принципом

2-й этап (1929—1931 гг) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-общественного подхода к содержанию образования, что было продиктовано социально-экономическими особенностями изучаемого периода Сложилась ситуация необходимости приведения образовательной системы в соответствие с требованиями жизни и партии В поиске путей развития нового содержания школьного образования определились три основные позиции

Первая позиция была представлена проектом М М Пистрака, по которому структура школьного образования включает три ступени обучения На I ступени (пропедевтическое звено—от 6 до 12 лет) предлагала образовательно-гуманистическая направленность дифференцированного обучения Суть образования заключалась в выявлении инженерно-конструкторских способностей учащихся и приобщении их в первоначальном виде к разнообразным отраслям производства На II ступени (систематически-практическое звено — с 12 до 14 лет) предполагалась социально-гуманистическая направленность дифференцированного обучения, где учащиеся усваивали программу «технологического» образования, в содержание которого включались такие компоненты, как основные материалы, их добыча и переработка, источники энергии и формы их преобразования, химия и химическая технология, сельскохозяйственные отрасли, человек и его труд, вопросы организации труда На данной ступени школьник становился уже участником выполнения проншодственного плана предприятия, осуществляемого в школе или в специальных учебно-экспериментальных цехах На III ступени (производственное звено — 15—18 лет) предусматривалась систематическая работа учащихся на производстве, в результате чего происходило углубление политехнического образования, приво-

дящего «в русло более специального образования, организованного заводом-школой».

Вторая позиция была представлена В Н Шульгиным. Согласно ей, структура школьного образования включает две ступени обучения. Школа I ступени реализовывала образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения. Школа II ступени должна была быть заменена школой ФЗУ, надстроенной над фабрично-заводской семилеткой

Третью позицию представлял проект «школа-комбинат» С Т. Шацкого, согласно которому учебные заведения реорганизовывались в школу-комбинат — производственное учреждение для организации планового участия детей в социалистическом строительстве, объединяющего различные виды работ, необходимых для колхоза

По сути работа школы сводилась к количеству и качеству общественно полезного труда, направленного на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление реализовывалось учебными заведениями, дифференцируемыми по профессионально-трудовому и социально-трудовому принципам-единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские); школы профессиональной подготовки (фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз с перенесением учебного процесса в учебные цеха и на производства)

В заключении диссертации излагаются ее основные результаты, позволяющие утверждать, что поставленные в исследовании задачи успешно решены Выявлены сущностные характеристики дифференцированного обучении на современном этапе, которые центрируются в образовательно-гуманистическом и социально-гуманистическом направлениях. На основе ретроспективного анализа педагогической мысли и образования России IX—первой половины XIX в выявлено, что процесс становления идей дифференцированного обучения занял длительный промежуток времени и включал внутренние специфичные этапы, опирающиеся на естественную половозрастную и профессионально-сословную дифференциацию. В ходе реконструкции процесса становления профильной дифференциации определены 1еоретические основы дифференцированного обучения в России конца XIX —начала XX в , реализованные в государственных и неюсударсгвенных учебных заведениях профильной направленности с фуркациеи содержания образования на старших ступенях обучения Показан целостный характер развития дифференцированного обучения в педагогической иракшке России первой трети XX в образовательно-гуманис-гическое и социально-гуманистическое направления дифференцирован-

ного обучения гармонично сочетались в деятельности традиционной школы, единой трудовой школы и школы профессиональной подготовки

Перспективы исследования ретроспективный анализ процесса становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике высшего образования, сравнительно-сопоставительный анализ идей дифференцированного обучения в российской и зарубежной педагогике, в целях выявления общего и особенного в трактовках исследуемого феномена

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1 Захаренко, Т. Ю. Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России (начало XIX в. — 1936г )/Т. Ю Захаренко//Сиб пед.журнал(науч-теор изд) —2007.— № 8 — С 287—292 (0,4 п л)

Статьи и тезисы в сборниках материалов научных конференций

2. Захаренко, Т. Ю Реализация личностной направленности учебно-воспитательного процесса в проекте образовательной реформы П Н Игнатьева (1915—1916гг)/Т Ю Захаренко //Проектная деятельность в образовательном процессе, новый ресурс личностно-развивающегося образования материалы науч -практ конф , 26 янв 2006 г в 3 ч. — Волгоград. Колледж,2007 —Ч 1П —С 84—89(0,4пл)

3 Захаренко, Т Ю. Классификация форм дифференцированного обучения в современной школе / Т. Ю Захаренко // Вестн студ науч о-ва — Волгоград Перемена,2004 —№20 —С 37—39(0,2пл.)

4 Захаренко, Т. Ю Дифференцированное обучение как средство профилизацин образования в старшей школе/Т Ю Захаренко, С В Куликова // Российское образование Инновационные процессы в науке и практике — Волгоград Колледж, 2004 — С 34—36 (0,2 пл)

5 Захаренко, Т Ю К Д Ушинский о необходимости гтрофшшзациг-г образования в России /Т 10 Захаренко // Развитие личной и в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл ХПюдич собр Юж отд-ния РАО и XXIV психол -пед ч гений Юга России - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2005 -Ч III -С 85- 86(0,1 и л )

6 Захаренко, Т Ю Становление профильной направленное! и содержания образования в России / Т Ю Захаренко // Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модерни зации переход к профильной

модели материалы науч.-практ. конф., 26 янв. 2005 г.—Волгоград: Колледж, 2005 —С 37—40(0,3 пл ).

7. Захареико, Т. Ю. Из истории дифференцированного обучения в дореволюционный период / Т. Ю Захаренко // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г. тез. докл. Напр 12 «Педагогика».—Волгоград-Перемена, 2005.— С. 52—54 (0,2 пл.)

8 Захаренко, Т. Ю. Первые древние свидетельства о истоках дифференцированного обучения / Т. Ю. Захаренко // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области Волгоград, 9— 12 нояб. 2006 г: тез докл Напр. 12 «Педагогика и психология» —Волгоград: Перемена, 2006.—С. 26—28 (0,2 пл.)

9 Захаренко, Т. Ю. Личностная направленность дифференцированного обучения в России (50-е гг. XX в) /Т Ю Захаренко//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона- тез. докл XIII годич собр. Юж отд-ния РАО и XXV психол. -пед. чтений Юга России. —- Ростов н/Д • Изд-во РГПУ, 2006.—Ч I — С. 70 (0,1 пл )

10 Захаренко, Т. Ю. Идеи дифференцированного обучения в педагогических трудах П Ф. Каптерева / Т. Ю. Захаренко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона- тез. докл. XIV годич. собр Юж. отд-ния РАО и XXVI психол.-пед. чтений Юга России — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2007.—С 78—81 (0,3 пл.)

Захаренко, Т Ю. Дифференцированное обучение история и современность / Т. Ю Захаренко // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия, материалы Третьей нац науч конф «Историко-педагоги-ческое знание перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» / отв. ред., сост Г Б. Корнетов — М.: АСОУ, 2007 — С. 33—34 (0,2 пл)

-ЗАХАРЕНКО Татьяна Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РОССИИ (конец XIX — первая треть XX в)

Автореферат

Подписано к печати 17 03 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж ПОэкз Закат/3/

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захаренко, Татьяна Юрьевна, 2008 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения

1.1. Сущностная характеристика дифференцированного обучения на 15 современном этапе

1.2. Ретроспективный анализ идей дифференцированного обучения в 48 России

Выводы по первой главе

Глава II. Развитие дифференцированного обучения в теории и 86 практике России конца XIX — первой трети XX вв.

2.1. Становление профильной дифференциации в России 87 конца XIX - начала XX века

2.2. Развитие теории и практики дифференцированного обучения в 119 России 20-х годов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России"

Актуальность исследования. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни. Перед системой образования современной России поставлены совершенно новые задачи, ориентирующие педагогов на переход от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм, предлагая организацию профильного обучения в старших классах, тем самым, определяя стратегию изменений содержания и структуры общего образования, направляя его на полисистемное дифференцированное обучение.

Вместе с тем, на современном этапе в обществе усиливается тенденция к осмыслению собственного исторического прошлого, поиска в нем ответа на злободневные вопросы. Ведущей тенденцией развития образования современной России стало стремление к возрождению опыта дореволюционных учебных заведений (гимназий, лицеев, коммерческих и сельскохозяйственных училищ, кадетских корпусов), в которых дифференцированное обучение выступало основным средством обеспечения качественного образования. В этой связи исследование типологии учебных заведений, реализующих идеи дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века как богатого исторического наследия отечественного образования представляет научный и практический интерес.

Особую значимость представляет и выбранный для изучения период — конец XIX — первая треть XX века — время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований в российском обществе. Именно в этот период были сделаны наиболее значительные открытия в педагогике и педагогической психологии, вошедшие в золотой фонд российского образования, нисколько не утратившие своей актуальности. Это время утверждения либерально-демократических основ государственного устройства, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни - словом тех процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум. Прямая историческая аналогия эпох, на наш взгляд, уже сама по себе неизмеримо актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках.

Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов к модернизации содержания образования лежат идеи дифференцированного подхода, в процессе изучения которых в отечественной историко-педагогической науке условно можно выделить три периода.

1. Дореволюционный период. Рассмотрение дореволюционной историографии позволяет констатировать, что интерес авторов (П.В. Безобразов, М. Боголепов, М.И. Демков, А.К. Клопов, О. Лодор) не состоял в специальном рассмотрении проблемы дифференцированного обучения, они лишь озвучивали педагогические воззрения выдающихся отечественных просветителей XIX века (В .Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и др.), которые осуществляли поиск модели такой школы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям общества и самого государства, носившим гуманистическую направленность. Главной особенностью историко-педагогических монографий было то, что, рассматривая вопросы школьного образования в широком историко-культурном развитии России, в них, так или иначе, затрагивались вопросы дифференциации в школьном деле.

2. Различные стороны проблемы дифференцированного обучения нашли свое достаточно подробное отражение в историко-педагогических исследованиях советских ученых (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тибеев, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин, H.A. Константинов, E.H. Медынский, Ф.Ф. Королев). В данных работах внимание авторов центрировалось, по преимуществу, на оценке профильной направленности содержания образования.

3. Перестроечный период (со второй половины 80-х годов XX в.) характеризуется активизацией комплексных исследований не только по проблемам дифференцированного обучения (В.И. Загвязинский, Ю.Е. Кирилова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.М. Монахов и др.). Богуславский М.В. в монографии «История отечественной педагогики (первая треть XX в.)», раскрывая типы учебных заведений, указывает на дифференцированный характер воспитания. Следует также указать монографию Арапова А.И. «Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы», в которой рассмотрен опыт дифференциации в системе образования Сибири.

С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана). Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность. Однако ■ историко-педагогические исследования, касающиеся становления дифференцированного обучения практически отсутствуют. Таким образом, были выявлены противоречия между:

- необходимостью разработки научных основ профильной школы на современном этапе и недостаточным изучением и применением историко-педагогического опыта учебных заведений России конца XIX - первой трети XX века, реализующих идеи дифференциации;

- широкой представленностью в современной практике учебных заведений, опирающихся на принцип дифференцированного обучения, и недостаточной разработанностью теоретических основ данного феномена с позиций компе-тентностного, социокультурного и историко-структурного подходов;

- современными тенденциями профилизации образования и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.

Рефлексия данных противоречий обусловила постановку следующей проблемы: каковы предпосылки и особенности процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России в конце XIX — первой трети XX века? Рефлексия данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России (конец XIX — первая треть XX вв.)».

Объект исследования - педагогическая теория и практика России конца XIX - первой трети XX века.

Предмет исследования - процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX -первой трети XX века.

Цель исследования — представить в целостном виде процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX - первой трети XX века. Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики дифференцированного обучении на современном этапе.

2. На основе ретроспективного анализа педагогической мысли и образования установить истоки и источники идей дифференцированного обучения в России.

3. Реконструировать процесс становления профильной дифференциации в России конца XIX — начала XX века.

4. Показать целостный характер развития дифференцированного обучения в России 20-х годов.

Теоретико-методологической основой исследования явился комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию (дифференцированный, культурологический, компетентностный, целостный, цивилизационный) и научно-исследовательские работы в области: педагогической аксиологии (Н.Е. Воробьев, Б.З. Вульфов, C.B. Куликова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров); целостного системного анализа (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); личностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); ком-петентностного подхода (В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.Н. Введенский, С.А. Пиявский, A.B. Хуторской); социокультурного, историко-структурного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса (В.Т. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов); методологии истории развития образования и педагогической мысли (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, М.В. Савин, Ф.А. Фрадкин).

Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: теоретический и феноменологический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация, проектирование. Вторая группа включает историко-генетический и сравнительно-сопоставительный методы научного познания. Работа с источниками историко-педагогического исследования требует также использования методов реконструкции, объяснения и понимания.

Хронологические рамки исследования: конец XIX - первая треть XX века - время интенсивных реформ и контрреформ не только в российском обществе, но и в образовании. Завершение данного периода приходиться на 1931 год, который ознаменовал отказ школы от деятельности, направленной на развитие индивидуальных и возрастных особенностей школьников, а значит и самих идей о дифференциации. Вместе с тем, согласно логике исторического и логического, которая требует анализировать протекание определенных процессов в их единстве и неразрывности, исследование обращается к более ранним, а также к современным периодам отечественной педагогики.

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Великороссии на период XIX — первой трети XX века, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Источниковая база:

1. Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере дифференциации, фуркации, профилизации образования России рассматриваемого периода и современности.

2. Официальные документы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере дифференцированного обучения. Государственные проекты И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, JI.C. Шишкова.

3. Педагогические труды видных деятелей отечественной педагогики (В.Г. Белинский, К. Гастев, П.Ф. Каптерев, H.A. Корф, С.А. Левитин, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий и т.д.), содержащих идеи о предметной специализации и профильной направленности содержания образования российской школы.

4. Воспоминания и мемуары, послания и поучения, устное народное творчество (поговорки, пословицы, сказания, былины, сказки и пр.).

5. Материалы Научного архива РАО, Государственного архива Волгоградской области, а также архивы и музеи учебных заведений.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; анализом теории и практики развития образования в России конца XIX - первой трети XX века; использованием комплекса методов историко-педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников, в том числе архивных документов; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, не противоречащих выводам современных исследований в области истории образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые с современных методологических позиций, на основе творческого применения компетентностного, социокультурного и историко-структурного подходов осуществлен историко-педагогический анализ процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX - первой трети XX века; уточнена трактовка понятия дифференцированного обучения за счет выявления, описания и разъяснения доминирующих в образовании России исследуемого периода направлений дифференцированного обучения: образовательно-гуманистического и социально-гуманистического; выявлены и предметно охарактеризованы основные этапы становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России, исследуемого периода; расширено и дополнено представление об истоках и источниках идей дифференцированного обучения в России за счет обращения к более ранним периодам отечественной педагогики, когда идеи дифференцированного обучения носили скрытый характер и проявлялись в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере системы образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно существенно дополняет историко-педагогическое знание о дифференциации в образовании реконструированными типами образовательных учреждений, реализующих образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века. Исследование расширяет представления о трактовках понятия дифференцированное обучение на современном этапе развития образования России. Теоретические положения диссертации дополняют историко-педагогические исследования по данному периоду этапами становления и развития дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века, а также выделенными типами учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что оно раскрывает новые возможности использования опыта дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века. Разработанная в диссертации типология учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение в России, может быть использована в процессе модернизации содержания и структуры образования современной школы. Материалы диссертации будут полезны также при разработке содержания курса «История образования и педагогической мысли» в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней. Российские научно-практические конференции: «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.); Третья национальная научная конференция «Историко-педагогическое знание: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.). Годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (2005-2007 гг.). Региональные конференции: Молодых исследователей Волгоградской области: «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004-2006 гг.); Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели (Волгоград, 2005 г.); Управление качеством подготовки специалистов (Волгоград, 2006 г.); Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования (Волгоград, 2007 г.); Проектный подход как ресурс качества образования (Волгоград, 2008 г.). По материалам исследования опубликовано 11 работ общим объемом 2,6 п.л., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.

Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовского курса «История образования и педагогической мысли» на 3-м курсе исторического факультета ВГПУ и в Волгоградском технологическом колледже в рамках повышения квалификации преподавательского состава.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В период с 1950 по 2007 гг. отечественными педагогами теоретически были обоснованы различные трактовки дифференцированного обучения. Однако, данные трактовки, существующие в педагогической науке, не отвечают требованиям практики, т.к. не учитывают конкретно-исторический и социокультурный характер становления данной категории. Данное обстоятельство позволило обосновать два направления в понимании дифференцированного обучения: 1) образовательно-гуманистическое, ориентирующее на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, основанного на психологических и индивидуальных особенностях ребенка, его стремлении к активной и творческой деятельности, самореализации и самостоятельности в приобретении знаний; 2) социально-гуманистическое, направленное на гуманизацию всех сфер жизнедеятельности ребенка, через стимуляцию его самопознания и самоопределения в процессе межличностного и межкультурного взаимодействия, способствующем развитию интересов и социализации личности. Данные направления дифференцированного обучения эффективны только в целостном единстве и взаимодействии между собой. В условиях модернизации современного образования они ориентируют на построение индивидуального образовательного маршрута учащегося в соответствии с ключевыми и профессиональными компетентностями.

2. Становление идей дифференцированного обучения в педагогике России характеризовалось следующими тенденциями: носило скрытый характер и проявлялось в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере становящейся системы образования; оно осуществлялось в рамках зарождения и развития государственной системы образования; напрямую было связано с определенной социокультурной и исторической ситуациями. Эти тенденции легли в основу выделения этапов становления идей дифференцированного обучения в России IX — первой половины XIX вв.:

I этап (IX - XVII вв.) — развитие педагогического самосознания русского народа как исторически сложившейся структуры, трансформирующейся в три образовательные системы: народная, церковная, светская, базирующихся на дифференцированном принципе чувства, идеи и опыте организации воспитания и обучения подрастающего поколения.

II этап (XVIII - первая половина XIX вв.) - развитие идей дифференцированного обучения в профессионально-сословной системе образования, которая несет в себе развитие идей дифференцированного обучения как в теории (В.Н. Татищев, В.Г. Белинский, A.C. Хомяков, Н.И. Пирогов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович, JI.C. Шишков), так и на практике (солдатские, земледельческие и горнозаводские школы; коммерческие, строительные, архитектурные, технические и духовные училища; кадетские корпуса; лицеи, гимназии).

3. В конце XIX — начале XX века в теоретических трудах представителей педагогической мысли России была подготовлена теоретическая база для разработки научных основ дифференцированного обучения (К.Д. Ушинско-го, H.A. Корфа, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна). Здесь была актуализирована проблема соотношения общечеловеческого воспитания и специального образования. В результате была обоснована идея профильной направленности содержания образования, которая проникла в педагогическую практику России первой трети XX в. и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях профильной направленности с академической (образовательно-гуманистической) и профессиональной (социально-гуманистической) фуркацией содержания образования на старших ступенях обучения.

4. Период 20-е гг. XX в. определяется целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и представлен двумя этапами. На первом этапе (1917 - 1929 гг.) образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения характеризуются развитием содержания образования на основе производственно-образовательного подхода, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики. Сторонниками данного подхода к содержанию дифференцированного обучения были П.П. Блонский, А.К. Гастев,

С.А. Левитин, С.Т. Шацкий, на учебных программах которых была осуществлена деятельность опытно-экспериментальных школ.

Второй этап (1929 - 1931 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения на основе производственно-общественного подхода к содержанию образования. Работа общеобразовательной школы сводилась к количеству и качеству общественно полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление было разработано М.М. Пи-страком, С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным.

Наличие в исследуемом периоде образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направления дифференцированного обучения дают возможность выделить следующие типы учебных заведений:

- традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям: гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип (1917-1929 гг.);

- единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские) на основе социально-трудового принципа содержания образования (1917-1931 гг.).

- школа профессиональной подготовки: (фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз), с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства (1929-1931 гг.).

Исследование проводилось в три этапа:

1. 2004-2005 гг. - работа в рамках магистерской диссертации над проблемой становления профильной направленности содержания образования в педагогической практике России во второй половине XIX - начале XX века.

2. 2005-2006 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России и систематизировался в соответствии с нормативной стороной методологии.

3. 2006- 2007 гг. Проводилась систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (180 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (71 с. и 72 е.), заключения (5 е.), списка литературы (230 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Развитие дифференцированного обучения в теории и практике России в конце XIX - первой трети XX века процесс не однородный и противоречивый и имел внутреннее деление на периоды:

Первый период (конец XIX — начало XX вв.) характеризуется становлением основ профильной дифференциации в педагогической науке в России, которая была представлена в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна. В результате идеи развития профильной направленности содержании образования проникли в официальные политические круги Российского государства. Профильная дифференциация явилась одной из ведущих идей законопроектов министерства просвещения (1864 - 1871 гг.). В данной связи идея профильной дифференциации проникла в педагогическую практику России и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях, которые условно можно представить типологией учебных заведений профильной направленности с фуркацией содержания образования на старших ступенях обучения.

1. Школа сельскохозяйственного профиля (Земская, частная сельскохозяйственная, дающая знания по агрономии и животноводству).

2. Коммерческие, торгово-промышленные и юридические школы. Данный тип учебных заведений включал учреждения для подготовки профессиональной элиты\ лицеи, реализующие на практике идею о многопрофильном и однопрофильном учебным заведениям. Здесь образование осуществлялось по нескольким направлениям: коммерческому, юридическому, экономическому, профессиональному (для государственной службы), историко-филологическому. А также школы, дающие прикладные знания по основам экономики и промышленности.

3. Педагогические школы. Гимназии, школы и семинарии, где, на ряду с общеобразовательными предметами, изучались дисциплины психолого-педагогического цикла.

Второй период (20-е гг. XX века) определяется целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и рассматривается в двух этапах. 1 этап (1917 — 1929 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-образовательного подхода к содержанию образования, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики. Данное направление содержания образования рассматривали П.П. Блонский, А.К. Гастев, С.А. Левитин, С.Т. Шацкий, а в последствии и осуществлялась под их руководством в деятельности опытно-экспериментальных школ, которые условно можно представить в типологии учебных заведений:

- традиционная школа с десятилетним, обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям: гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип;

- единая трудовая школа с профессиональными уклонами на основе со- 1 циально-трудового принципа содержания образования.

2 этап (1929 - 1931 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-общественного подхода к содержанию образования. По сути работа школы сводилась к количеству и качеству общественно полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление было разработано М.М. Пистраком, С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным и реализовалось учебных заведениях, в основу типологии которой была положена дифференциация по профессионально-трудовому и социально трудовому принципам:

1. Единая трудовая школа с профессиональными уклонами: учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские.

2. Школы профессиональной подготовки: фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз, с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства.

Заключение

Образование России характеризуется индивидуализацией и, как следствие, дифференциацией учебного процесса, поскольку учебно-воспитательный процесс в современной школе строится в соответствии с психолого-возрастными особенностями и интересами детей. В «Концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе» от 11 апреля 1990 г. дифференциация обучения рассматривается в качестве определяющего фактора его демократизации и гуманизации. В качестве предпосылок появления данного документа можно выделить две объективные тенденции, четко проявившиеся во второй половине 80-х годов XX в. и инициировавшие переход от унитарной авторитарной системы к демократической, вариативной.

Первая тенденция представлена необходимостью разработки концептуальных основ дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе, предусматривающих не только профильное обучение в старших классах, но и уровневую дифференциацию на всех ступенях школьного образования (В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов).

Второй тенденцией в развитии образования современной России стало возрождение педагогических традиций, а именно: переход от единой средней общеобразовательной школы к дифференциации типов образовательных учреждений и создание гимназий, лицеев, кадетских корпусов. В результате в педагогическом сообществе актуализировалась задача создания системы профильного обучения, как одного из возможных вариантов обеспечения качественно нового среднего образования.

В данной связи в конце XX века необходимость реализации идей дифференцированного обучения в школе была зафиксирована в последующих документах: закон «Об образовании», Государственный образовательный стандарт и Базисный учебный план. Данные законопроекты подготовили модернизацию российского образования, приоритетной задачей, которой явилось создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Безусловно, дифференцированный подход сможет обеспечить основную идею модернизации -профилизацию обучения в старшей школе.

Обращаясь к теоретическим основам дифференцированного обучения, отметим, что за последние двадцать лет данная категория была подвергнута серьезному научному анализу и имеет множество трактовок, которые условно можно объединить в две группы: образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения (В.И. Андреев, З.И. Калмыкова, И.М. Осмоловская и др.), социально-гуманистическое направление дифференцированного обучения (Г.Ф. Дорофеев, П.В. Кузнецов, С.Г. Молчанов, Рабунский, С.Б, Р.Я. Симонян, Е.С. Суворова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.).

Поскольку образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения касается внутренних сущностных сил обучающихся, а социально-гуманистическое направление дифференцированного обучения -внешних способов реализации этих сил, имеет смысл говорить о внутренней и внешней дифференциации, основы которой были заложены еще в конце XIX — начале XX века, а целостные характеристики были представлены в 20-е годы XX века.

Становление идей дифференцированного обучения в России занимает гораздо больший промежуток времени, чем определено рамками данного исследования и определяется периодом IX — первая половина XIX вв., который условно имеет внутренние специфичные этапы:

I этап (IX - XVII вв.) — развитие педагогического самосознания русского народа как исторически сложившейся структуры, трансформирующейся в три образовательные системы: народная, церковная, светская, базирующихся на дифференцированном принципе чувства, идеи и опыте организации воспитания и обучения подрастающего поколения.

II этап (XVIII - первая половина XIX вв.) - развитие идей дифференцированного обучения в профессионально - сословной системе образования, которая несет в себе развитие идей дифференцированного обучения как в теории (педагогические воззрения В.Н. Татищева, В.Г. Белинского, A.C. Хомякова, Н.И. Пирогова; государственные проекты И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, JI.C. Шишкова), так и на практике (официально было введено специальное образование, реализующее профильную направленность содержания образования: солдатские школы, коммерческие училища, строительные и архитектурные училища, земледельческая школа, техническое училище, кадетский корпус, приходская школа, горнозаводская школа, Царскосельский лицей, духовные училища: (архиерейские школы, семинарии) уездная школа, губернская гимназия, с делением на классическое и реальное направление).

Исследование показало, что становление профильной направленности содержания образования в России было вызвано разработкой и введением в практику специального образования: военного, морского, инженерного, ремесленного, педагогического, горного. Этот процесс осуществлялся в период с XVIII - первая половина XIX вв. В конце XIX начале XX века представителями педагогической мысли К.Д. Ушинским, H.A. Корфом, П.Ф. Лесгафтом, Л.Н. Толстым, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном были представлены сущностные характеристики профильной дифференциации. В результате идея профильной направленности содержания образования проникла в педагогическую практику России первой трети XX века и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях профильной направленности с академической (образовательно-гуманистической) и профессиональной (социально-гуманистической) фурка-цией содержания образования на старших ступенях обучения. В учебных заведениях, реализующих идею профильной направленности содержания образования в России конца XIX - начала ХХвека, осуществлялось образование по следующим направлениям: медицинское, юридическое, техническое, педагогическое, сельскохозяйственное, коммерческое, военное морское, межевое и топографическое, художественное и музыкальное. В учебных заведениях, находящихся под ведомством Министерства народного просвещения, и в школах, основанных общественной и частной инициативой обнаружено совпадение в наименовании профилей. Однако, наблюдалось расхождение в принципах построения содержания этих профилей. В учебных заведениях нового типа образование строилось в рамках гуманистической парадигмы и опиралось на следующие принципы: демократизация образования, ориентация на личность ученика, природосообразность, культуросообразность, прак-тикоориентированный характер обучения.

Период 20-х гг. XX века определяется целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и рассматривается в двух этапах. На первом этапе (1917 — 1929 гг.) образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения характеризуется развитием содержания образования на основе производственно-образовательного подхода, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики. Сторонниками данного подхода к содержанию дифференцированного обучения были П.П. Блонский, А.К. Гастев, С.А. Левитин, С.Т. Шацкий, на учебных программах которых была осуществлена деятельность опытно-экспериментальных школ.

Второй этап (1929 — 1931 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения на основе производственно-общественного подхода к содержанию образования. По сути работа школы сводилась к количеству и качеству общественно полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление было разработано М.М. Пистраком, С.Т. Шацким, В.Н. Шульгиным.

Выделенные и предметно охарактеризованные в исследуемом периоде этапы развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения позволили выделить типологию учебных заведений.

- традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям: гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип (1917-1929 гг.);

- единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские) на основе социально-трудового принципа содержания образования (1917-1931 гг.).

- школа профессиональной подготовки: (фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз), с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства (1929-1931 гг.).

Перспективы данного исследования представляются актуальными в разработке принципов профильной школы на основе интеграции современных подходов к профилизации образования с историческим опытом зарубежных педагогических концепций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захаренко, Татьяна Юрьевна, Волгоград

1. Алпатов, Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа / Н.И. Алпатов. М., 1958. 264 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2 / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. 318 с.

3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

4. Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы / А.И. Арапов; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. 128 с.

5. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе / И.С. Артюхова // Педагогика. 2004. № 2. С. 28—34.

6. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и дальность / А.Г. Асмолов // Магистр. 1995. № 4. С. 126—132.

7. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Балакиреева, Э.В. Старшеклассники в поле профессионального выбора: педагогический профиль: учеб.-метод. пособие для учителей / Э.В. Балакиреева; под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. 96 с.

9. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика. 1996. № 1. С. 3—8.

10. Белинский, В.Г. Избранные педагогические сочинения / В.Г. Белинский. М., 1982. 367 с.

11. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блон-ский // Избр. пед. произведения. М., 1961. С. 102.

12. Блонский, П.П. Педология: кн. для преподавателей и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 288 с.

13. Богуславский, М. В. Ценностные ориентации российского образованияв первой трети XX / М. В. Богуславский // Педагогика. 1996. № 3. С. 17—23.

14. Богуславский, М.В. Развитие российской школы на рубеже XIX—XX столетий: методология и теория / М.В. Богуславский, В.М. Лобзаров, Е.Я. Бадикова. Тверь, 2004. 96 с.

15. Богуславский, М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) / М.В. Богуславский. Томск: Изд-во НТЛ, 2005. 312 с.

16. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4. С. 11—17.

17. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

18. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: моногра- ' фия / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. 181с.

19. Брянцев, М.В. Культура русского купечества (воспитание и образование) / М.В. Брянцев. Брянск, 1999. С. 97.

20. Быковский, А. Перегруппировка учащихся в школах соцвоса / А. Быковский // Вопросы просвещения Иваново-Вознесенского Губоно. 1928. № 11—12. С. 24—27.

21. Вопрос о системе народного образования в обществе педагогов-марксистов // На путях к новой школе. 1930. № 4—5. С. 23—25.

22. Воробьев, Н.Е. Школьное образование в США и Западной Европе: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Н.Е. Воробьев, А.Э. Бабашев. Волгоград — Луганск: Алма-матер, 2003. 176 с.

23. Воронина, Е.В. Профильное обучение: модели, управленческое и методическое сопровождение / Е.В. Воронина. М.: «5 за знания», 2006. 265 с. (Методологическая библиотека).

24. Вульсон, Б.JI. Школа современной Франции / Б.Л. Вульсон. М.: Педагогика, 1970. 325 с.

25. Вульсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульсон, З.А. Малькова. М. — Воронеж, 1996. 248 с.

26. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский; гл. ред.

27. A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. Т. 3. 276 с.

28. Выступления экспертов Совета Европы // Стандарты и мониторинг. 1999. № 1. С. 21.

29. Гагаев, П.А. Западники и славянофилы в-отечественной педагогике / П.А. Гагаев // Педагогика. 2001. № 1. с. 58—63.

30. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. 1996. № 2. С. 10—39.

31. Гринько, С.Г. Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства (на примере экономического лицея): автореф. дис. .канд. пед. наук / С.Г. Гринько. Ростов-на-Дону, 2007.

32. Гребенюк, Л. Г. Гимназия как бесконечная инновация / Л. Г. Гребенюк > // Частная школа. 1996: № 6. С. 79—87.

33. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования

34. B.В.Давыдова / Ю. В. Громыко // Изв. РАО. 2000. № 2. С. 38.

35. Гуманистическая ориентация курса «Философия и история образования»: метод, материалы к семинарским занятиям / сост. A.M. Саранов, A.A. Глебов, С.В. Куликова, И.А. Соловцова. Волгоград: Перемена, 1996. 50 с.

36. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. М., 1989. 278 с.

37. Данильчук, В.И. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения / В.И. Данильчук, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков. М., 2000. 205 с.

38. Демков, М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Ч. II: Теория ипрактика воспитания / М.И. Демков. 2-е изд., испр. М.: Тип. Г. Лисснера и Д. Совко, 1912. 365 с.

39. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие / А.Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 200 с.

40. Дифференциация образования. Региональная стратегия и политика обеспечения инновационных процессов / под ред. М.А. Артюхова, Г.А. Вер-жицкого. Новокузнецк, 1996. 217 с.

41. Дифференцированное обучение. Проблемы и перспективы развития / сост. Ю.В. Науменко. Волгоград, 1994. 27 с.

42. Днепров, Э.Д. Советская историография дореволюционной школы и педагогики, 1918—1977 гг. / Э.Д. Днепров. М.: НИИ общ. педагогики, 1981. 90 с.

43. Домников, С.Д. Мать-земля и царь-город. Россия как традиционное общество / С.Д. Домников. М.: Алетейа, 2002. 672 с.

44. Дорофеев, Г.Ф. Дифференциация обучения в математике / Г.Ф. Дорофеев, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов, П.В. Кузнецов // Математика в шк. 1990. №4. С. 15—21.

45. Егоров, С.Ф. Классическая русская педагогика XIX века: история и современность // . — 2002. № 4. С. 63—69.

46. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк/ С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

47. Елецкий, М. Новые задачи школ с уклоном / М. Елецкий // Просвещение ЛООНО. 1927. № 11. С. 12—17.

48. Еремина, В.И. Ритуал и фольклор / В.И. Еремина. Л., 1991. 258 с.

49. Жафяров, А.Ж. Формирование личности учащегося в контексте проблем профильного образования / А.Ж. Жафяров, Н.В. Наливайко // Философия образования. Новосибирск, 2004. № 3 (11). С. 216—222.

50. Живов, В.М. Культурные реформы в системе преобразований Петра I /

51. B.М. Живов // Из истории русской культуры. 2-е изд. М., 2000. Т. III : (XVII — начало XVIII века). С. 528—5 83.

52. Жураковский, Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский; под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1978.1. C. 145—146.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2001. 102 с.

54. Залкинд, А.Б. Вопросы советской педагогики / А.Б. Залкинд. M.; JL, 1930.

55. Залкинд, А.Б. Педология: утопия и реальность / А.Б. Залкинд. М.: Аграф, 2001.464 с.

56. Зарубежная русская школа. 1920—1924. Париж, 1924. 304 с.

57. Золотарев, С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России / С.А. Золотарев. Спб.: Изд. бр. Басмановых, 1910. 261 с. >

58. Иванов, В. Казанская опытно-показательная школа 1-й и 11-й ступени ВИНО / В. Иванов // На путях к новой школе. С. 109 113.

59. Иванов, Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании / Д.А. Иванов // Вопр. методологии . 1996. № 1—2. С. 102—108.

60. Игнатьев, П.Н. Очерк о русской школе / П.Н. Игнатьев // Педагогика. 2000. № 2. С. 53.

61. Избранные статьи и речи. М., 1959. 255 с.

62. Ильин, И.А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера / И.А. Ильин. Новосибирск, 1991. 439 с.

63. Инновационные процессы в образовании // Сборник научных трудов Тюменского государственного университета / под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1990. С. 123—129.

64. Инновационные процессы в школах России / под ред. И.Д. Чечель. М., 1997. 89 с.

65. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Бу-тарина, З.И. Васильева; под ред. З.И. Васильевой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 416 с.

66. История педагогики в России: хрестоматия. М., 2002. 400 с.I

67. История педагогики: учебник для пед. ин-тов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951.649 с.

68. Историко-педагогическое знание в методологии образования // Материалы II межрегиональной научно-практической конференции. СПбГУПМ, 19 мая 1999 года / науч. ред. В.Г. Воронцова. СПб.: СПбГУПМ, 2001. Ч. I: Пленарное заседание. 243 с.

69. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С. 42-47.

70. Каменев, А.И. История подготовки офицерских кадров в России / А.И. Каменев. М., 1990. 346 с.

71. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. М., 1957. 435 с.

72. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев. Спб., 1915. 436 с.

73. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. СПб.: Але-тейя, 2004. 560 с.

74. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. М., 1982. 305 с.

75. Карамзин, Н.М. История Государства Российского. Т. 1—5 / Н.М. Карамзин. М., 1993. 408 с.

76. Катков, М.Н. Наша учебная реформа / М.Н. Катков. М., 1890. 216 с.

77. Кизеветтер, A.A. Исторические очерки / A.A. Кизеветтер. М., 1912. 302 с.

78. Кирпичникова, Е. Жизнь загородной школы-колонии зимой 1922—1923 гг. / Е. Кирпичникова // Вестн. просвещения MOHO. 1923. № 5. С. 108—122.

79. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань, 1982. 179 с. •

80. Ключевский, В.О. Полный курс лекций: в 3 кн. Кн. 1 / В.О. Ключевский. М.: Мысль, 1993. 572 с. ■

81. Ключевский, В.О. Два воспитания / В.О. Ключевский // Рус. мысль. 1893. №3. С. 80—99.

82. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. 224 с.

83. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах, опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. М.: Айрис-пресс, 2006. 256 с. (Высшее образование). с. 172.

84. Козырев, A.B. Н.П. Пирогов. 13-я лекция / A.B. Козырев. Ставрополь, 1948. 54 с.

85. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУМП, 1999. 242 с.

86. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. № 6. С. 84—89.

87. Колмакова, М.Н. Школа-коммуна Наркомпроса: из опыта московской опытно-показательной школы-коммуны Наркомпроса им. П.Н. Лепешинско-го / М.Н. Колмакова. М.: Педагогика, 1990. 205 с.

88. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С. 4—22.

89. Константинов, H.A. История педагогики: учеб. для педвузов / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. ГУПИ. МП., М., 1956. 469 с.

90. Константинов, H.A. История педагогики / H.A. Константинов,

91. В.З. Смирнов. M.: Просвещение, 1965. 300 с.

92. Концепция модернизации российского образования // Вестн. образования. 2002. №6. С. 41—42.

93. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // Директор шк. 2002. № 4. С. 6-12

94. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг. 2002. № 3.

95. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1995. № 3. С. 23—29.

96. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1997. № 3. С. 43-^9.

97. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса / Г.Б. Корнетов. М., 1994. 148 с.

98. Косвен, М.О. Семейная община: Опыт исторической характеристики / М.О. Косвен // Сов. этнография. 1948. Вып. 3. С. 47—52.

99. Косвен, М.О. Очерки истории первобытной культуры / М.О. Косвен. М, 1953.348 с.

100. Краевский, В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики / В.В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 23—29.

101. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в Ют. / Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1959. Т. 3. 498 с.

102. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. 195 с.

103. Куган, Б. Профильное образование: региональный подход / Б. Куган // Нар. образование. 2002. № 2.

104. Кувшинова, Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946—1991 гг.): автореф. дис. . канд. пед наук /Г.А. Кувшинова. Владикавказ, 2006.

105. Куликова, C.B. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX — начала XX веков: автореф. дис. .канд. пед наук / C.B. Куликова. Волгоград, 1996.

106. Куликова, C.B. Национальное образование России: история и современность: монография / C.B. Куликова. Волгоград: Перемена, 2004. 295 с.

107. Куликова, C.B. Национальная идея как философская основа становления образовательного идеала в России XIX — начала XX вв. / C.B. Куликова // Философия образования. Новосибирск, 2004. № 3 (11). С. 105—112.

108. Лебедев, П.А. О дифференцированном обучении / П.А. Лебедев // Нар. образование. 1967. № 8. С. 104—105.

109. Левитин, С.А. Трудовая школа и профессионализм / С.А. Левитин // Рус. школа. 1915. № 4. С. 117.

110. Лесгафт, П.Ф. Собрание педагогических сочинений / П.Ф. Лесгафт. М.: Гос. изд-во «Физкультура и спорт», 1951. 445 с.

111. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании / А.В Луначарский. М., 1976. С. 69.

112. Материалы для истории учебных реформ России в XVIII—XIX веках / ? сост. C.B. Рождественский. Спб., 1910. 309 с.

113. Милюков, З.П. Очерки по истории русской культуры. Ч. 2 / З.П. Милюков. 4-е изд. Спб., 1905. 307 с.

114. Михайлова, М.В. Частные школы дореволюционной Москвы / М.В. Михайлова // Педагогика. 1998. № 1. С. 86—93.

115. Молчанов, С.Г. Предпрофильное и профильное образование (терминологический словарь): учеб. пособие / С.Г. Молчанов, Р.Я. Симонян. Самара: Изд-во «Учебная литература», 2006. 48 с.

116. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов. В.В. Фирсов // Совр. педагогика. 1990. № 8.

117. Назаров, П. Пути профессионализации школы II ступени / П. Назаров // Просвещение ЛООНО. 1928. № 5. С. 15—20.

118. На пороге политехнической перестройки школы // На путях к новой школе. 1930. № 7. С 23-28.

119. Народное образование в СССР: сб. док. 1917 1973 гг. М., 1974. С. 138—139.

120. Наши опытно-показательные учреждения // Нар. просвещение. 1923. №4. С. 100—109.

121. Никандров, Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды / Н.Д. Никандров // Сов. педагогика. 1998. № 10. С. 19-25.

122. Новиков, С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й — 1930-е годы): монография / С.Г. Новиков. Волгоград: Перемена, 2005. 616 с.

123. Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1987. 344 с.

124. Осмоловская, И.М. Дифференциация обучения: за и против / И.М. Осмоловская // Школьные технологии. 2001. № 6; Директор шк. 2002. № 2—3.

125. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе / И.М. Осмоловская. М.; Воронеж, 1998. 154 с.

126. Орлов, A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / A.A. Орлов // Педагогика. 1996. № 3. С. 9—15.

127. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. СПб.: КАРО, 2003. 384 с. (Модернизация общего образования).

128. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX — начала XX вв.: сб. ст. М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 2000. 123 с.

129. Педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М., 1993. 608 с.

130. Педагогические взгяды К.Д Ушинского. М.: Изд-во «Знание», 1971. 76 с.

131. Пекарский, П.П. Наука и литература при Петре Великом / П.П. Пекарский. Спб., 1862. Т. 1.448 с.

132. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985. 405 с.

133. Пистрак, М.М. К вопросу о профессионализации II концентра школы1. ступени / M.M. Пистрак // Нар. просвещение. 1925. № 10 11. С. 134.

134. Позднеев, A.B. Воспоминания / A.B. Позднеев // Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М., 1997. С. 31.

135. Поляков, А. О методической работе в школах повышенного типа / А. Поляков // Просвещение Сибири. 1927. № 5. С. 34.

136. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова. М., 1999. 96 с.

137. Попков, В.А. Дифференциация обучения и формирование профессиональной элиты / В.А. Попков // Педагогика. 1998. № 1.С. 46-52.

138. Попов, H.A. Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ / H.A. Попов. М., 1887. 245 с.

139. Постовалова, Г.А. Основы профильной дифференциации обучения / Г.А. Постовалова, С.С. Постовалов // Открытая шк. 2000. № 2.

140. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей об-щеобразоват. учреждений / М.М. Поташник. М.: Новая шк., 1996. 112 с.

141. Приселков, М.Д. Очерки по церковно-политической истории Киевской Руси X—XII вв. / М.Д. Приселков. Спб., 1913.

142. Проблема малоуспевающего ученика // Просвещение JITO НО. 1927. № 2. С. 9.

143. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект) // М.: Педагогика, 1992. № 7/8. С. 55—58.

144. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. Спб., 1884. С. 5—15.

145. Профилирование школ: разработка учебных планов: материалы Междунар. семинара. СПб.: Образование, 1996. 185 с. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. № 7. С. 3—7.

146. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. М.: Академия, 2005. 496 е.,с. 32.

147. Пряников, В.Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х гг. / В.Г. Пряников // Сов. педагогика. 1921. № 2. С. 107.

148. Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение в средней школе / Н.С. Пурышева. М., 1993. С. 23.

149. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности / Е.С. Рабунский. М., 1975. 182 с.

150. Равкин, З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / З.И. Равкин // Педагогика. 1994. № 1. С. 88—96.

151. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований / З.И. Равкин; Ин-т теории педагогики и меж-дунар. исслед. в образовании РАО. М., 1993. 93 с.

152. Радченко, А. Организация работы второго концентра II ступени / А. Рад-ченко // Нар. просвещение. 1925. № 5—6. С. 77—81.

153. Рачинский, С.А. Сельская школа: сб. ст. / С.А. Рачинский. М.: Педагогика, 1991. 173 с.

154. Регламент Петра Великого о монастырях 29 мая 1724 г. // Отдел рукописных фондов истории.

155. Реформы образования в современном мире. М., 1995. 269 с.

156. Родин, A.M. Из истории запрета педологии в СССР / A.M. Родин // Педагогика. 1988. № 4. С. 92—98.

157. Рождественский, C.B. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII—XIX вв. / C.B. Рождественский. Спб., 1910. 396 с.

158. Рождественский, C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII—XIX веках. T. I / C.B. Рождественский. Спб., 1912. 680 с.

159. Россия XVIII века глазами иностранцев. Д., 1989. 417 с.

160. Русский народный свадебный обряд. Л., 1978. 257 с.

161. Салтанов, E.H. Развитие идей трудовой школы в отечественной педагогике (конец XIX — первая треть XX вв.) / E.H. Салтанов; под ред. В.И. Беляева. М.: Союз, 2002.273 с.

162. Саранов, A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. 215 с.

163. Саранов, A.M. Аксиологические основы педагогической науки и практики: учеб. пособие/ A.M. Саранов, C.B. Куликова. Волгоград: Перемена, 2003. 185 с.

164. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. Спб., 1875. Т. 1. 932 с.

165. Семенова, М. Мы — славяне!: попул. энциклопедия / М. Семенова. СПб.: Азбука, 1998. 560 с.

166. Сергеев, Н.К. Целостный подход в системе методологических регуляти-вов педагогического исследования / Н.К. Сергеев // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-т. Сер.: Педагогические науки. 2004. № 1 (06). С. 12.

167. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.

168. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. 271 с.

169. Симонян, Р.Я. Методики управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях предпрофильного образования: дис. . канд. пед. наук / Р.Я. Симонян. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2004. 245 с.

170. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М., 1997. 312 с.

171. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, в пользу общества установлениями. Спб., 1789. Т. 1. С. 3—10.

172. Сычугова, Е. Педагогический уклон / Е. Сычугова // Просвещение Сибири. 1927. № 1. С. 106—107.

173. Совещание общества педагогов-марксистов // На путях к новой школе. 1930. №2. С. 53.

174. Совещание по борьбе с денационализацией, созванное Педагогическим Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1924. 253 с.

175. Современный словарь иностранных слов: ок. 20 000 слов. 4-е изд., стер. М.: Рус. яз., 2001.742 с.

176. Соколова, JI.B. Воспитание ребенка в русских традициях / JI.B. Соколова, А.Ф. Некрылова. М.: Айрис-пресс, 2003. 208 с.

177. Соловьев, С.М. Чтения и рассказы по истории России / С.М. Соловьев. М, 1986. 632 с.

178. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993. 205 с.

179. Степанов, В.И. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: монография / В.И. Степанов. Иркутск: ЗАО «Вост.-Сиб. изд. комплекс», 2000. 152 с.

180. Степанова, М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: учеб.-метод. пособие для учителей / М.В. Степанова; под ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2006. 96 с.

181. Стурова, М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности / М.П. Стурова // Педагогика. 1993. № 1. С. 99—103.

182. Татищев, В.Н. История Российская с самых древнейших времен / В.Н. Татищев. М., 1994. 358 с

183. Терехин, И.С. О классовом воспитании / И.С. Терехин // На путях к новой школе. 1930. № 1. С. 47.

184. Толстой, JI.H. Избранные педагогические сочинения / JI.H. Толстой. М., 1967. 543 с.

185. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Торосян. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.352 с.

186. Труды кафедры педагогики Академии социального управления. Вып. 1 / отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.; Тверь: АСОУ: Золотая буква, 2005. 128 с.

187. Труды комиссии по техническому образованию и отчет о школах для рабочих и их детей, учрежденных Императорским Русским Техническим обществом: при содействии господ фабрикантов и заводчиков г. Санкт-Петербурга. 1880—1881. Спб., 1882. С. 109.

188. Указ Правительствующему Сенату от 24 января 1803 года «Об устройстве народных училищ» («Предварительные правила народного просвещения») // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения. Спб., 1803. № 1. С. 1—21.

189. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М., 1990. 186 с.

190. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 160 с.

191. Учебное пособие по спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1994. 206 с.

192. Учительская газета. 1989. 29 дек.

193. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М., 1954. 406 с.

194. Ушинский, К.Д. Русская школа / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002.416 с.

195. Философский энциклопедический словарь / под ред.Е.Ф. Губского, Е.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-А, 2006. 576 с. (Б-ка словарей «ИНФРА-М»).

196. Ходякова, Н.В. Педагогические функции в ее взаимодействии с развивающейся личностью / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-т, ВГПУ. Сер.: Педагогические науки. 2004. № 1 (06). С. 27.

197. Хомяков, A.C. Сочинения / A.C. Хомяков. Киев, 1902. T. I. 726 с.

198. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 2: Новое время / под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2006. 464 с.

199. Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 3: Новейшее время / под4ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2007. 560 с.

200. Христофорова, Н.В. Женские гимназии / Н.В. Христофорова // Педагогика. 1998. № 4. С. 80—86.

201. Цимбаева, Н.И. Под бременем познанья и сомненья: Идейные искания 1830-х гг. / Н.И. Цимбаева // Русское общество 30-х годов XIX в.: Люди и идеи. Воспоминания современников. М., 1989. 256 с.

202. Цирульников, A.M. История образования в портретах и документах: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / A.M. Цирульников. М.: Гума-нит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 2000. 272 с.

203. Черкасов, В. Педологические обследования учащихся и результаты перевода//Вестн. просвещения MOHO. 1928. № 11—12. С. 103.

204. Шапошников, Л.Е. Педагогические воззрения A.C. Хомякова / Л.Е. Шапошников. Педагогика. 2004. № 4. С. 65— 75.

205. Шарапова, Е.Л. Поливанов Л.И. и его гимназия / Е.Л. Шарапова // Педагогика. 2000. № 8. С. 79—85.

206. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / С. Т. Шацкий; под ред. И.А. Каирова, Л.Н. Скаткина и др.. М., 1964.

207. Шевелев, А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики / А.Н. Шевелев. СПб.: КАРО, 2003. 432 с. (Материалы для специалиста образовательного учреждения).

208. Шевляков, Г.Ф. Очередные проблемы Дальтонской школы / Г.Ф. Шев-ляков //Просвещение ЛООНО. 1928. № 1. С. 54—65.

209. Шевченко, М.М. Сергей Семенович Уваров / М.М. Шевченко // Российские консерваторы. М., 1997. С. 123.

210. Шестерников, Е. Профильная школа — это индивидуализация обучения и свобода выбора / Е. Шестерников, М. Арцев // Директор шк. 2003. № 2.

211. Шишмаренков, В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема/ В.К. Шишмаренков. Челябинск, 1996. 123 с.

212. Шульгин, В.Н. Педагогика переходной эпохи / В.Н. Шульгин. М., 1930. 158 с.

213. Шульгин, В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику / В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. М., 1929. 94 с

214. Щапов, Я.Н. Брак и семья в Древней Руси / Я.Н. Щапов // Вопр. истории. 1970. Вып. 10. С. 33-42.

215. Щапов, Я.Н. Большая и малая семья на Руси VIII—XIII вв. / Я.Н. Щапов // Становление раннефеодальных славянских государств. Киев, 1972. 264 с.

216. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. 512 с.

217. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М., 1978.178 с.

218. Юдина, Н.П. Традиции: социокультурные и педагогические аспекты / Н.П. Юдина // Педагогика. 2002. № 8. С. 46-55.

219. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

220. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е.А. Ямбург. М., 1996. 352 с.

221. Научный архив РАО. Ф. 18. On. 1. Ед. хр. 25.

222. Научный архив РАО. Ф. 18. On. 1. Ед. хр. 205.

223. Научный архив РАО. Ф. 18. On. 1. Ед. хр.227.

224. Научный архив РАО. Ф. 18. On. 1. Ед. хр.281.224. Научный архив РАО. Ф. 23.

225. РГИА. Ф. 733. Ед. хр. 106/1915. Л. 356.

226. ЦВИА. Ф. 725. Д. 4 за 1834 г. Л. 60.

227. Austin G. R., Garber H. (eds.). The Rise and Fall of National Test Scores. N. Y., 1982.

228. Vygotsky L. The genesis of higher mental functions In: Wertsch, J., ed. The concept of activity in Soviet psychology. Armork. N. Y.: Sharpe.

229. De Vos G. Role of Ethnicity in Social History // De Vos G., Romanucci-Ross L. (eds.). Ethnic Identity. Cultural Continuities and Change. Palo Alto, Calif 1973.

230. Stock Fhyllis. Better Than Rubies / A History of Women's Education. N. Y.: Capricorn Books, 1978. P. 11—28.