автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся

Автореферат диссертации по теме "Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся"



£

На правах рукописи

ИЛЬЯСОВ ДИНАФ ФАНИЛЬЕВИЧ

ЦЕЛЕВЫЕ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛИ Е АСПЕКТЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальности: 13.00.01- общая педагогика и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Курган 1996

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор педагогических наук, профессор Г.Н.Сериков

- действительный член Международной академии информатизации,

доктор педагогических наук, профессор АЛ.Найн.

кандидат педагогических наук, доцент И.О.Котлярова

- Магнитогорский государственный педагогический институт

Защита состоится « /Ъ> ¿Ьч^д/иЯ.. 1997 г. з «Ю» часов на заседании диссертационного совет^ К 064!18.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Курганском государственного университете по адресу: 640000, г.Курган, ул. Советская, 63, эуд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан «АО » (^Ы^Р^ьЗ^936 ГОда

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,.

профессор /

Г.М.Федосимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

АктуалБностБгисследованиягАемократические-измененшя (г системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика ставят учащегося в центр образовательных процессов. В связи с этим каждому учителю важно опираться на своеобразие учащихся, на уровни развития их индивидуальных способностей, готовности к самообразованию. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России, Базисным учебным планом для средних общеобразовательных учреждений, учитель сегодня получил возможность выбрать или разработать образовательную программу, обеспечив ее дидактическое и методическое наполнение, учитывая при этом потребности и склонности сших учащихся, уровни их образованности, готовности к самообразованию и состояние здоровья. А это, в свою очередь, предполагает новое содержание профессионально-педагогической деятельности, в частности возрастает значимость проектировочных и организационно-управленческих способностей учителей. Педагогическая практика свидетельствует, что учителя в основном либо подтверждают свою недостаточную готовность, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при разработке образовательных программ, в которых бы учитывались индивидуальные особенности учащихся.

Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью в том, чтобы учителя были готовы к самостоятельной разработке и продуктивному использованию в образовательном процессе образовательных программ, отражающих индивидуальные особенности учащихся, и существенными затруднениями в разработке таких программ со стороны учителей в педагогической практике.

Это противоречие усугубляется тем, что в содержании профессионально-педагогического образования не включены компоненты, которые бы способствовали развитию готовности учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Следствием явилось то, что абсолютное большинство учителей не получили соответствующей подготовки.

В то же время следует констатировать, что в литературе раскрыты научные предпосылки к подготовке учителей к указанной деятельности. Вопросы методологии управления раскрываются в работах В.Г.Афанасьева, С.Вира, Ю.А.Конаржезского и др. Теория систематизации управления образованием разрабатывается Г.Н.Сериковым, В.А.Якуниным и др. Различные аспекты индивидуализации образования учащихся рассматриваются в работах

В.И.Гладких, Г.А.Данилочкина, В.И.Загвязинского, Г.А.Захарова,

A. А. Кирсанова, Е.В.Климова, Г.Н.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткинз, "В.С.Мерлинаг^НБтПроматороЕО'л^ Е.СгРабунского, ¡О.А.Самарина, М.Д.Сонина, Г.С.Сухобской, И.Э.Унт, И.А.Чурикова и др.

Разработаны теоретические основы самообразования учащихся (А.К.Громцева, Н.Д.Иванова, Л.С.Колесник, Б.Ф.Райский, И.О.Когсярова и др.), а также совершенствования их самообразорз-ния (Г.Н.Сериков и др.).

Вопросы теории построения образовательных программ отражены в работах Л.Я.Зориной, Т.Л.Когана, В.В.Краевского, ЭАКрасновского, В.М.Коротова, А.А.Кузнецова, И.И.Кулибабы, И.М.Курдюмова, И.Я.Лернера, И.ИЛогвинова, Ф.Б.Сушковой и др.

Различные аспекты построения образовательных программ исследованы в работах Зарубежных авторов. Наиболее известными из них являются Р. Билет, Ч .Джеймс, Б.Собел, Дж.Керр, Дж.Криейджер, М.Митчелл, Д.Пиджин, Р.Питерс, К.Ричмонд, Д.Уиллер, С.Хук, П.Херстидр.

Программно-целевой принцип в управлении находит отражение в работах Е.П.Голубкова, Л.Г.Евланова, ГАИльенко,

B.В.Косова, К.Костова, И.СЛазенко, ДАМацнева, Б.З.Мильнера, К.П.Самсонова, Н.Стефанова и др. Програмшо-целевой принцип применительно к управлению образованием находит отражение в работах С.ВЛазарева, М.М.Поташника, САРепина, Г.Н.Серикова, И.Шалаева и др.

Одновременно отметим, что исследуемая проблема отражена в педагогика явно недостаточно. Решены некоторые вопросы проектирования индивидуальных образовательных программ, реализация которых способствует учету индивидуальных особенностей студентов и их самообразованию (ПА.Алибекова, А.В.Рудкозская и др.). Работ, в которых были бы отражены вопросы проектирования индивидуальных образовательных программ для общеобразовательных учреждений, нами не обнаружено. Недостаточно внимания уделено подготовке учителей к разработке образовательных программ.

Таким образом, в педагогике имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработкой проблемы и практической необходимостью е подготовке учителей к осуществлению педагогической деятельности, направленной на индивидуализацию образования учащихся.

Поиски разрешения противоречия как в теоретическом, так и в практическом планах ведут к необходимости подготовки учителей к разработке образовательных программ, в которых бы учитывались индивидуальные особенности учащихся и их готовность к самообразованию.

Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, выбрана следующая тема исследования: «Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся».

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать целевые программы повышения квалификации учителя, сориентированные на осуществление процесса индивидуализации образования учащихся.

Объект исследования - система повышения квалификации учителя, сориентированная на подготовку учителя к осуществлению -процесса индивидуализации образования учащихся.

Предмет исследования - средства повышения квалификации учителя в аспекте подготовки их к деятельности по осуществлению индивидуализации образования учащихся.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: среди учителей, прошедших повышение квалификации в аспекте подготовки их к деятельности по осуществлению индивидуализации образования учащихся, процент достигших уровня готовности, достаточного для профессионального осуществления этой деятельности, является наиболее высоким, если в соответствующих целевых программах отражены следующие условия:

п учитываются индивидуальные особенности профессионально-педагогической квалификации учителя;

п выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся;

и реализованы педагогические подходы, ориентирующие учителя на активизацию самообразовательной деятельности учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы в педагогике и педагогической практике.

2. Уточнить понятие «индивидуальная учебно-самообразовательная программа» и выделить ее основные признаки.

3. Вычленить и охарактеризовать состав целевой программы подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ.

4. Экспериментально проверить эффективность выделенных в гипотезе положений, касающихся реализации целевой программы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, которая в качестве ос- - новных движущих-сил-развития выдвигает противоречия (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Ф.Энгельс); системный подход, как методология разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.Б.Блауберг, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин); психологические теории деятельности, характеризующие различные подходы к ее осуществлению, а также определяющие необходимую для этого ориентировочную основу (П.Я.Гальперин, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); индивидуализация образования учащихся (В.М.Гладких, А.А.Кирсанов, Г.С.Сухобская, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.).

В своем исследовании мы опирались на идеи ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве тес-рии и практики в познании, на учение об управлении социальными системами.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1992-1996 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего этапа эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, анкетирование, тестирование, изучение личных дел учителей, анализ образовательных программ.

На втором этапе (1994-1995 гг.) был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы. В ходе эксперимента использовался метод экспертных оценок, осуществлялось тестирование и анкетирование. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки. Для упрощения процедур обработки, повышения оперативности получения обобщенной информации использовалась электронно-вычислительная техника.

На третьем этапе (1995-1996 гг.) был проведен повторный формирующий эксперимент. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы, что позволило, в свою очередь, подтвердить справедливость теоретических выводов.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что подготовку учителей к разработке средств индивидуап11заци!1обрвзова.ния_ун.ащихсяцелесообразно.осуществлять в рамках программно-целевого принципа в управлении образованием.

2. Разработана модель реализации целевой программы, направленной на подготовку учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся.

3. Предложен механизм проектирования индивидуальных учебно-самообразовательных программ на основе диалектического синтеза целого.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель реализации целевой программы является предпосылкой создания концептуальныетеорий, касающихся повышения квалификации учителей в аспекте подготовки их к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Предложенный подход реализации диалектического синтеза целого при проектировании индивидуальных учебно-самообразовательных программ подтверждает целесообразность применения программно-целевого принципа реализации системного подхода в управлении образованием.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования предложенного подхода к проектированию средств индивидуализации образования учащихся в педагогической практике. Разработанная целевая программа подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся является основой для составления соответствующих целевых программ в общеобразовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения: и подготовку учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся целесообразно осуществлять в рамках программно-целевого принципа в управлении образованием; я реализация целевой программы способствует росту уровня готовности учителей к самостоятельной разработке и применению средств индивидуализации, если в практике повышения квалификации предусматривается разработка каждым слушателем индивидуальной учебно-самообразовательной программы.

Достоверность результатов исследования обосновывается адекватностью системного подхода цели, предмету, поставленным задачам исследования; использованием эмпирического материала, полученного во время эксперимента в Челябинском институте повышения квалификации работников образования, в общеобразовательных учреждениях г.Челябинска, г.Миасса, г.Копейска, Нязепет-

ровского, Красноармейского и Чебаркульского районов; использованием методов математической статистики.

Апробация м внедрение результатовшсследования осущеср влялись: на международной научно-практической конференции «Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании» (г.Челябинск, 1993 г.); Всероссийской конференции «Измерения в педагогике» (г. Сашт-Петербург, 1994 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы оценки эффективности трудового и профессионального образования» (г.Курган, 1995 г.); республиканской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» {г.Челябинск, 1996 г.); на заседаниях «Школы исследователей» кафедры управления образованием ЧИПКРО (рук. проф.

; Г.Н.Сериков).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Общий объем диссертации 180 страниц, в том числе 17 рисунков, 17 таблиц, список литературы составляет 202 наименования, из них 8 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении выявляются противоречия, обусловливающие актуальность работы, определяются цель, объест и предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологическая основа и используемые в работе методы, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование путей реализации подходов к индивидуализации образования учащихся» обосновано, что в педагогической деятельности, направленной на осуществление индивидуализации образования учащихся, правомерно опираться на методологию системного подхода; исходя из анализа научной и психолого-педагогической литературы осуществлено уточнение понятия «индивидуальная учебно-самообразовательная программа»; с целью осуществления программно-целевого принципа реализации системного подхода к подготовке учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ проведена характеристика состава соответствующей целевой программы.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований. опыта отечественной-и заруб£жной_школыпоказывает, лю постепенно происходит обогащение идей индивидуального подхода к учащимся, ставится вопрос о более глубоком изучении индивидуальных особенностей учащихся, о необходимости разработки программных средств (учебных планов, программ), ориентированных на отдельных учащихся или групп учащихся, имеющих сходственные склонности, потребности, способности и личные цели. Подчеркивается, что эти научные предпосылки дают возможность сочетать системный подход, теорию подготовки личности к самообразованию, деятельностный подход применительно к той части социального заказа, которая связана с индивидуализацией образования учащихся.

Несмотря на то, что идея индивидуального подхода в образовании признается многими учеными (В.И.Гладких, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, М.Д.Сонин, И.Э.Унт, И.А.Чуриков и др.), на уровне программного обеспечения она остается практически нереализованной. Кроме того существующие учебные планы и программы для средних общеобразовательных школ не сориентированы на подготовку учащихся к самообразованию. В качестве ведущего средства индивидуализации образования учащихся выбрана индивидуальная учебно-самообразовательная программа. Отмечается, что в педагогической литературе встречается термин «индивидуальная учебно-самообразовательная программа» для студентов вузов. Для общеобразовательных учреждений такого понятия в литературе обнаружено не было. В этой связи возникает необходимость уточнения понятия «индивидуальная учебно-самообразовательная программа» для учащихся общеобразовательных учреждений.

С целью уточнения этого понятия проводится анализ научной и психолого-педагогической литературы. На основании анализа литературы, различных трактовок термина «программа» приводится определение понятия «индивидуальная учебно-самообразовательная программа», под которой понимается образовательная программа, разрабатываемая в соответствии с выраженными потребностями и склонностями учащихся и установившимися (проявляющимися) возможностями педагогических работников удовлетворять образовательные потребности учащихся и развертываемая с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся от побуаедения к самообразованию в младшем школьном возрасте к соуправлению самообразованием в среднем школьном возрасте и созданию условий для направленности к самообразованию в старшем школьном возрасте.

Подчеркивается, что термин «индивидуальная» в приведенном определении не является синонимом слова «персональная», хотя

вовсе не исключает возможности персонализации программы. Индивидуальная учебно-самообразовательная программа может быть соотнесена с определеинойтрушой учащихся, имеющих сходственные склонности, близких по уровню развития, интересам. В то же время индивидуальная учебно-самообразовательная программа на основе группы учащихся может допускать различные персонифицированные варианты реализации отдельных ее составляющих.

Осмысливая индивидуальную учебно-самообразовательную программу как вариант образовательной программы развития образованности конкретного учащегося (или группы учащихся), вычленяются ее отличительные признаки:

• опорность на обязательную образовательную программу как на основание составления учащимся своего варианта образовательной программы;

• учет индивидуальных особенностей учащихся (или группы учащихся);

« опорность на личностные и профессиональные качества учителей, которые оказывают помощь учащимся в реализации образования по их собственной программе;

• направленность образования на самообразование;

• корректир у е мость индивидуальной учебно-самообразовательной программы в зависимости от результатов развития образованности учащегося, его потребностей и способностей самоуправления.

Далее в первой главе отмечается, что приступая к разработке индивидуальной учебно-самообразовательной программы, целесообразно составить соответствующий учебный план - личностно ориентированный учебный план. Трактуя личностно ориентированный учебный план как вариант учебного плана, в котором учтена специфика конкретного учащегося, выявлены его особенности. В частности, одна из таких особенностей заключается в его составлении. Составление личностно ориентированного учебного плана предлагается осуществлять с позиции диалектического синтеза целого. В соответствии с этим синтез личностно ориентированного учебного плана определяется как систематическое соединение реализованных к определенным моментам времени разработанных и ранее принятых его вариантов с уточненными (вариантами) на основе полученной информации об учащихся, средствах и условиях реализации образовательного процесса.

Подчеркивается, что индивидуализацию планирования образовательного процесса для каждого учащегося целесообразно продолжить на уровне системы образовательных программ. Корректировку индивидуальных учебно-самообразовательных программ предлагается осуществлять на основе модульного подхода. Про-

анализированы различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания образования, так и разработки форм и методов обучения. Опираясь на приведенный анализ, предлагается механизм осуществления уточнения (корректировки) индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Отмечается, что подобный подход к составлению индивидуальных учебно-самообразовательных программ позволяет вовремя вносить уточнения (коррективы), осуществляемые на основе информации о реализации образовательного процесса, повышает роль учащихся как субъектов образовательной деятельности, что составление индивидуальных учебно-самообразовательных программ является инструментом, способствующим самореализации учащихся в пределах тех их энергетических возможностей, которые даны природой. Это позволяет говорить о рациональной организации образовательного процесса, в котором решались бы две задачи: развитие образованности учащегося и сохранения его здоровья.

Уточнение понятия индивидуальных учебно-самообразовательных программ позволило выделить основные характеристики, объединенные общйм признаком - готовность к разработке таких программ. Отмечается, что для педагогической практики свойственна неготовность учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Поэтому учителям необходимо достичь состояния готовности, достаточного для профессиональной разработки индивидуальных учебно-самообразовательных программ.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить понятие «готовность учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ». В соответствии с этим под готовностью к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ понимается внутреннее свойство личности, заключающееся в том, что она (личность) знает, как разрабатывать индивидуальные учебно-самообразовательные программы, убеждена в необходимости осуществления этой деятельности, внутренне к ней сориентирована, имеет определенные навыки (опыт) по составлению таких программ.

Подчеркивая целостный характер готовности, вычленяются ее основные компоненты. В качестве таких компонентов выделяются эмоционально-личностный аппарат деятельности учителей по разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ и специальная образованность, которая включает четыре характеристики: осведомленность, сознательность, действенность и умелость.

Отмечается, что вычлененные характеристики готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных

программ отражают наиболее важные способности, обусловливающие возможность осуществления указанной деятельности.

Далее в диссертации приводятся данные исследования, свидетельствующие о том, что учителя в основном подтверждают свою неготовность к осуществлению индивидуализации образования учащихся. Обосновывается целесообразность осуществления подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ в русле реализации программно-целевого подхода в управлении. Обосновывается возможность в рамках общеобразовательных учреждений создавать систему повышения квалификации учителей в направлении развития их готовности к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. В этой связи возникает необходимость в составлении соответствующей целевой программы.

Рассматривая целевую программу в качестве искусственной образовательной системы, выделяются основания, по которым она проектируется. В соответствии с системным подходом вычленяются два основания. Готовность к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ является одним из оснований (верхнее основание) проектирования целевой программы. Другим основанием (нижнее основание) является фактическое состояние готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных профамм в конкретном образовательном учреждении. В этой связи целевая программа представляет собой своеобразный «путь» от фактического состояния готовности к такому ее состоянию, которое должно быть у учителей, с тем, чтобы они могли успешно заниматься разработкой и реализацией индивидуальных учебно-самообразовательных программ.

Осуществляя программно-целевой принцип реализации системного подхода к подготовке учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ, проводится характеристика состава целевой программы такой подготовки в общем виде. В нее включаются следующие элементы:

• ожидаемый результат;

• стратегические установки по достижению ожидаемого результата;

• внешние условия, благоприятные для достижения ожидаемого результата.

Отмечается, что непосредственным субъектам реализации целевой программы потребуются значительные умственные усилия для того, чтобы конкретизировать ее положения рациональным в соответствующих условиях способом.

В заключении первой главы подчеркивается, что составление соответствующей целевой программы может служить средством

решения обозначенной проблемы - повышение квалификации учителя в аспекте подготовки его к деятельности по разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ.________ ___

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ» анализируются организация и результаты исследования, в ходе которого осуществлялась экспертная и экспериментальная проверка эффективности составленных целевых программ подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. С этой целью были поставлены две задачи:

1) методом экспертных оценок выявить качество целевых программ подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ; -

2) проверить эффективность составленных целевых программ подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ в практике повышения квалификации.

Для решения задач опытно-экспериментальной работы потребовался определенный инструментарий. В этой связи были разработаны уровни сформированное™ компонентов готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Для удобства дифференцирования результатов обследования по всем компонентам готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ выделено по пять уровней. Приведены их характерные признаки. В соответствии с вычлененными уровнями готовности проводилась первичная обработка результатов экспериментального обследования групп учителей в экспериментальных и контрольных школах (всего было три экспериментальные и две контрольные школы). В дальнейшем результаты обрабатывались в соответствии с известными методами математической статистки. Обработанная информация была положена в основу проектирования целевых программ подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Были составлены три целевые программы. Причем, в первой целевой программе были учтены индивидуальные особенности профессионально-педагогической квалификации учителя; была выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся; были реализованы педагогические подходы, ориентирующие учителя на активизацию самообразовательной деятельности учащихся (ПО.

Во второй целевой программе были учтены индивидуальные особенности профессионально-педагогической квалификации учи-

теля; была выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся (ГЬ)........

В третьей целевой программе была выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся; были реализованы педагогические подходы, ориентирующие учителя на активизацию самообразовательной деятельности учащихся (П3).

Для решения первой задачи опытно-экспериментальной работы была проведена педагогическая экспертиза с целью оценки эффективности составленных целевых программ Пк(к=1, 2, 3). Проведение педагогической экспертизы осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе была разработана анкета, содержащая критерии оценки целевых программ и происходило формирование экспертной группы. На втором этапе была организована работа экспертной группы. На третьем этапе была проведена обработка анкет и результатов педагогической экспертизы.

При отборе экспертов для проведения педагогической экспертизы мы руководствовались требованиями, предъявляемыми к экспертам, конкретизированными с учетом цели экспертизы: научно-педагогический стаж, наличие собственных научных (методических) работ по проблеме, регулярное знакомство с периодической и монографической литературой, участие в работе методических семинаров, совещаний, конференций, участие в работе экспертных групп, отношение к экспертным методам в педагогических исследованиях. В результате было выявлено 12 специалистов, которые отвечают всем перечисленным требованиям и имеют более высокие коэффициенты компетентности. Это согласуется с мнением Г.ПАзгапьдова, Э.П.Райхмана, В.С.Черепанова и др.

На этапе работы экспертной комиссии ее членам была предложена анкета, в которую были включены критерии для оценки целевых программ подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ (к тому времени эксперты познакомились со всеми тремя целевыми программами). Обобщенная оценка по каждой целевой программе вычислялась по формуле:

С'

Е(^)

т

где Щ - коэффициент компетентности>го эксперта. С^ - оценка А>й программы]-и экспертом, т - количество экспертов.

В результате наиболее высокую оценку получила целевая программа Пь За ней следуют целевые программы П2и П3.

С цепью решения второй задачи опытно-экспериментальной работы целевые программы Пк(к=1, 2, 3) были положены в основу процесса" позьшениягхвали фикации учителейг Причем, целевая программа Пк была реализована в экспериментальной школе Эк (к=1. 2, 3).

Контрольные срезы во всех школах проводились одновременно. Это исключало влияние фактора естественного развития на результаты опытно-экспериментальной работы. Контрольные срезы по всем отслеживаемым параметрам, характеризующим готовность учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ, осуществлялись в конце каждого полугодия. Всего их (контрольных срезов) было три. При определении уровней развития компонентов готовности учителей к разработке инди-видуальлых учебно-самообразовательных программ применялись ранее разработанные критерии. Методика снятия информации была сходна с той, что применялась на начальном этапе.

В целом реализация всех целевых программ дала скачок в •развитии всех составляющих готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Причем, наиболее ощутимые изменения произошли в экспериментальной школе Э-ь где была реализована целевая программа П^ Сравнение результатов в экспериментальных и контрольных школах показало, что решение проблемы подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся возможно только в условиях целенаправленно организованного процесса подготовки, например, в условиях реализации соответствующей целевой программы. Традиционно происходящий процесс реализации профессионально-педагогической деятельности качественных результатов не дает, хотя и не снижает уже достигнутого учителями уровня готовности. .. ________

Графическая интерпретация результатов подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ (экспериментальных школ Э1, Э2 и Э3) в сравнении с контрольными школами Кч и К2 представлена на рис. 1-5. Сравнение построенных гистограмм показывает, что наиболее высокий процент учителей, достигших уровня готовности, достаточного для профессионального осуществления индивидуализации образования учащихся, в школе Э^ где была реализована целевая программа П^

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты были подвергнуты математической обработке. Для каждого из исследуемых параметров были найдены их средние арифме-

Гистограммы распределения компонентов готовности учителей к разработке индивидуальных

учебно-самообразматедьньГх программ по окончании реализг^{Гуе!пе зь^Тпрограмм (рис. 1-5)

высокии выше среднего средний низкий начальный

Рис. 1 Эмоционально-личностиый аппарат

высокии выше среднего средний низкий

начальный

Рис.2 Осведомленность

Рис. 3 Сознательность

Рис.4 Действенность

тические значения. Сравнение средних позволило оценить качество готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ в экспериментальных Эт, Э2, Э3 и контрольных К-ь К2 школах и проследить динамику его развития.

Составленные приращения соответствующих компонентов готовности к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ во всех контрольных и экспериментальных школах отражены в приведенной ниже таблице.

Сравнение полученных величин приращений значений компонентов готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразозательных программ позволяет оценить эффективность разработанных целевых программ.

Сравнение полученных данных показывает, что наиболее эффективна целевая программа ГЦ, в которой были учтены индивидуальные особенности профессионально-педагогической квалификации учителя; была выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся; были реализованы педагогические подходы, ориентирующие учителя на активизацию самообразовательной деятельности учащихся. В меньшей степени эффективны целевая программа П2 и целевая программа П3. Однако и здесь по сравнению с контрольными школами их эффект значителен.

Приращения значений компонентов готовности учителей к разработке индивидуальных

Компоненты готовности* 1 2 3 4 5

Приращение э, 1,48 1,77 1,42 1,62 1,64

значений э2 1,12 1,39 1,15 1,35 1,27

компонентов э3 1,07 1,17 1,01 1,18 1,12

готовности к, 0,18 0,12 0,10 0,09 0,09

в школах к2 0,15 0,09 0,06 0,07 0,16

* Здесь: 1 - эмоционально-личностный аппарат учителей, 2 -осведомленность, 3 - сознательность, 4 - действенность, 5 - умелость.

Полученные в ходе эксперимента результаты были подвергнуты математической обработке. При этом использовался критерий X2, «тэ-критерий Стьюдента» при уровне доверительной вероятности 0,95.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы.

В заключении сформулированы выводы, вытекающие из полученных в ходе исследования теоретических и практических результатов:

1.Воспользовавшись методологией системного подхода нам удалось:

• уточнить понятие «индивидуальная учебно-самообразовательная программа»; являясь Езрмантом образовательной программы, индивидуальная учебно-самообразовательная программа отражает потребности учащихся, их склонности и особенности в сочетании с возможностями образовательного учреждения;

• отразить понятие «готовность» по отношению к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ; являясь внутренним свойством личности, она (готовность) характеризует интегративную способность личности осуществлять разработку индивидуальных учебно-самообразовательных программ на некотором уровне качества во вполне определенной ее интерпретации;

• осуществить хара5сгеристику состава целевой программа подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ; являясь искусственной образовательной системой, целевая программа состоит из следующих взаимосвязанных друг с другом элементов: ожидаемый-результат—

_стратешческие-устаясшРГТГо достижению ожидаемого результата,

внешние условия, благоприятные для достижения ожидаемого результата.

2. На основе теоретического анализа и данных констатирующего эксперимента, нами были вычленены уровни сформированно-сти компонентов готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Для удобства дифференцирования результатов обследования по всем компонентам готовности учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ выделено по пять уровней. Приведены их характерные признаки.

3. Составлены целевые программы подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ. Причем, в одной из них были отражены все три условия гипотезы, а в двух других отсутствовало одно 113 условий.

4. Была проведена экспертная оценка составленных целевых программ. Она показала, что предложенный подход к проектированию целевых программ является уместным.

5. Опытно-экспериментальная апробация целевых программ показала, что наиболее эффективной является та целевая программа, в которой были учтены индивидуальные особенности профессионально-педагогической квалификации учителя; была выражена сориентированность профессионально-педагогической деятельности на учет индивидуальных особенностей учащихся; были реализованы педагогические подходы, ориентирующие учителя на активизацию самообразовательной деятельности учащихся.

6. Математическая обработка показала надежную достоверность результатов, отраженных в пп. 4 и 5.

Подводя итог, отметим, что основные положения гипотезы подтвердились. В результате исследования нам удалось показать, что методология системного подхода является достаточно приемлемой для решения исследуемой проблемы. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образования учащихся. В частности, нам не удалось еще выстроить концепцию проектирования целевой программы, не прослежен процесс проектирования индивидуальных учебно-самообразовательных программ на основе диалектического синтеза целого на длительном временном интервале.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Учебно-самообразовательные программы как средство дифференциации непрерывного образования // Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании: Тези-

сы докладов международной научно-практической конференции. -Челябинск, 19Э4. - С. 41-43.

-2--Экспертиза учебных-программ а-Измерения -в-педагогике:-Тезисы докладов Всероссийской конференции. - С-Петербург, 1994. - С. 76.

3. К вопросу о понятии индивидуальных программных средств образования учащихся // Лингпо^гуманитарная гимназия как новый тип образовательного учреждения: Тезисы докладов научно-практической конференции . - Челябинск, 1994. - С. 26-31.

4. Об отражении содержания образования детей в дошкольных образовательных учрездениях I! Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Магнитогорск,

1995.-С. 43.

5. Характеристика индивидуальных учебно-самообразовательных программ // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. - Челябинск: Изд. ГлУО, 1995. - С. 35-44.

6. О проектировании индивидуальных учебно-самообразовательных программ на основе диалектического синтеза целого Н Проблемы оценки эффективности трудового и профессионального образования: Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции. - Курган: ГлавУНО адм. Кург. Обл., ИПКРО, 1995. - С. 22-24.

7. Соотнесение личностно-ориенгирсванных элементов содержания образования с Базисным учебным планом в общеобразовательном учреждении // Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. - Челябинск, 1996. - С. 46-47.

8. Подготовка работников образования к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ И Лингво-гума-нитарная гимназия как новый тип образовательного учреждения: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Челябинск,

1996.-С. 12-15.

9. Разработка индивидуальных учебно-самообразовательных программ: Методическое пособие / Под ред. Г.Н.Серикова. - Челябинск: ЧИПКРО, 1996. - 58 с.

10. Целевые программы подготовки учителей к разработке индивидуальных учебно-самообразовательных программ: Методическое пособие. - Челябинск: ЧИПКРО, 1996. - 53 с.