Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения

Ерофеева, Лидия Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения

Автореферат

Автор научной работы: Ерофеева, Лидия Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения"

На правахрукописи

Ерофеева Лидия Алексеевна

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У БУДУЩИХ . УЧИТЕЛЕЙ

(на примере преподавания иностранного языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Сутырина Татьяна Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич

доктор педагогических наук, профессор Зуев Петр Владимирович

Челябинский государственный педагогический университет

Зашита состоится <( с^^ » О/уШ 2004 года в ч. в ауд. 316

на заседании диссертационного совета Д 212.263.0J ПО присуждению ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу:

620217 г. Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан

«»морги

года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Днепров С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Успешная деятельность специалиста в современном обществе требует постоянного совершенствования в своей профессии и способности эффективно адаптироваться к условиям быстро меняющегося информационного окружения. Это возможно лишь при наличии у выпускников вуза устойчивой мотивации к непрерывному самообразованию. Однако в настоящее время студенты приходят в вуз, стимулируемые, в основном, внешними факторами: получить диплом о высшем образовании (именно диплом, а не образование), провести лучшие годы в элитной молодежной среде, избежать службы в армии у юношей и т. д. (Е. П. Ильин, 2000). Это означает, что за время обучения необходимо добиться изменения мотивационной сферы студентов путём воспитания у них устойчивых интеллектуальных мотивов учения, являющихся основным источником активности личности как в процессе обучения, так и в дальнейшем профессиональном совершенствовании.

Изучение мотивационной сферы личности привело к возникновению различных теорий, по-разному описывающих происходящие в процессе учебной деятельности изменения в соотношении и силе проявления различных мотивов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, О. С. Гребенюк, И. А. Зимняя, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.). Вместе с тем, достаточно ясно сформировалось представление об интеллектуальных мотивах учения как о самостоятельной группе познавательных мотивов (А. С. Белкин, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, О. А. Фроленкова). Мы рассматриваем интеллектуальные мотивы учения как высшую форму проявления познавательной потребности, когда процесс познания начинает выступать в качестве основного источника эмоционально-интеллектуального удовлетворения личности, характеризующиеся быстротой ориентации личности в предстоящей учебной деятельности, предпочтением сложных заданий творческого или нестандартного характера, оперативной актуализацией приобретённых знаний, умений и навыков, постоянным стремлением к повышению качества выполняемых работ.

Интеллектуальные мотивы учения связывают с творческим отношением обучаемых к предмету учения (Л. П. Качалова, О. А. Фроленкова), однако специального исследования того, как именно влияют задания творческого характера на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения, не проводилось. Такое исследование требует, во-первых, специальной разработки единой системы творческих заданий разного уровня сложности, во-вторых, определения средств диагностики познавательных мотивов учения, позволяющих установить уровень их сформированности на разных этапах учебного процесса и факт реализации интеллектуальных мотивов на фо-

I РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ ] | БИБЛИОТЕКА {

| С-Пегербук Л ' 09 |

не других мотивов, действие которых порой сильно вуалирует истинные побудительные силы учебной активности личности.

На наш взгляд, современное состояние подготовки будущих педагогов характеризуется следующими противоречиями между:

- потребностью общества в квалифицированных учителях, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и имеющимся уровнем осознания значения интеллектуальных мотивов учения для становления будущего педагога;

- характером описания процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения на уровне общетеоретических положений и конкретными требованиями практики по внедрению данного подхода в образовательный процесс на уровне определенных приёмов и методик;

- признанием влияния творческого .характера учебной деятельности на становление интеллектуальных мотивов учения и современным уровнем доказательного представления данной связи;

- широким использованием разрозненных учебных заданий творческого характера в педагогической практике и необходимостью создания согласованной системы творческих заданий, непосредственно направленных на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения.

На основе анализа актуальности и противоречий была определена следующая проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении интеллектуальных мотивов учения как высшей формы проявления познавательной потребности и обосновании значимости системы творческих заданий как педагогического средства для их воспитания. В соответствии с данной формулировкой проблемы исследования была определена тема диссертационной работы: «Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей (на примере иностранного языка)».

Объект исследования: образовательный процесс на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе.

Предмет исследования: система творческих заданий на занятиях по иностранному языку, обеспечивающая воспитание интеллектуальных мотивов учения в образовательном процессе педагогического вуза.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические возможности воспитания интеллектуальных мотивов учения на основе системы творческих заданий на занятиях по иностранному языку в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования:

- в процессе обучения в мотивационной сфере личности происходят изменения, на которые можно влиять с целью формирования устойчивой познавательной мотивации и её развития до уровня интеллектуальных мотивов учения;

- использование специально разработанной системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней позволит воспитать интеллектуальные мотивы учения у студентов педагогического вуза;

- разработанная технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-лродуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: создании оптимистической перспективы, реализации потенциала личности в ситуации успеха, педагогического внушения и релаксации, включающая средства диагностики познавательной мотивации учения, - возможно, обладает достаточной степенью общности для её применения в образовательном процессе педагогического вуза.

С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить признаки и уровни проявления познавательных мотивов для выделения интеллектуальных мотивов учения в их иерархии.

2. Определить педагогические условия, дидактические приёмы и средства диагностики, необходимые для организации процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза на занятиях по иностранному языку.

3. Обосновать необходимость использования системы творческих заданий для построения технологии воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения психолого-педагогической теории учебной деятельности Л. И. Божович, Л. С. Выготского, О. С. Гребенюка, В. В. Давыдова, Н. Ф. Добрынина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Е. П. Ильина, И. Ф. Исаева, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, И. П. Подласого, С. Л. Рубинштейна, В. А Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова, Е. Н. Шиянова, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина; теории возрастной педагогики А. С. Белкина; теории самоактуализации личности А. Маслоу; теории самодетерминации личности Э. Диси и Р. Райана; теории компетентности личности Р. Уайта; педагогического сознания Л. А. Беляевой, С. А. Днепро-ва; теоретические представления о творческой сущности человека Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, Я. А. Пономарева; принципы построения

обучающих технологий Е. В. Коротаевой. Психологическим базисом опытно-поисковой работы стали современные концепции интеллекта Г. Ю. Ай-зенка, Ж. Пиаже, М. А. Холодной.

Работа проводилась с использованием различных методов исследования. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов; эмпирические: педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, шкалирование, экспресс-метод, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилась в три этапа:

На первом этапе (1998-1999), поисково-теоретическом, изучалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать условия и средства воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов.

На втором этапе (1999-2002), опытно-поисковом, разрабатывалась технология воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Данный этап включал опытно-поисковую работу на основе рабочей модели воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов: планирование, совершенствование и анализ результативности процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов в рамках принятого подхода.

На третьем этапе (2002-2003), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, осуществлялось внедрение системы творческих заданий в практику высшей школы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Базой исследования являлась Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, к опытно-поисковой работе были привлечены 119 студентов 1 курса, обучающихся по дополнительной специальности «английский язык» на историческом факультете.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены интеллектуальные мотивы учения как высшая форма проявления познавательной потребности и показано, что они могут быть представлены в разных аспектах процесса учения: добыча информации, организация самостоятельного поиска, систематизация известных сведений, усвоение оригинальной логики изложения, новая форма представления учебного материала, моделирование деятельности.

2. Разработана система творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней, являющаяся эффективным средством воспитания интеллектуальных мотивов учения.

3. Определены педагогические условия организации учебного процесса, обеспечивающего воспитание интеллектуальных мотивов учения: наличие адекватной мотивации педагога; использование индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, использование приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования, наличие содержательных учебных пособий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дано авторское определение понятия «интеллектуальные мотивы учения» как высшей формы проявления познавательной потребности, когда процесс познания начинает выступать в качестве основного источника эмоционально-интеллектуального удовлетворения личности, характеризующиеся быстротой ориентации личности в предстоящей учебной деятельности, предпочтением сложных заданий творческого или нестандартного характера, оперативной актуализацией приобретённых знаний, умений и навыков, постоянным стремлением к повышению качества выполняемых работ;

- определено значение творческих заданий в процессе воспитания интеллектуальных мотивов учения, заключающееся в возможности развития, самосовершенствования и самореализации личности в продуктивной учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- исследовано влияние выполнения творческих заданий на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей;

- разработана согласованная система творческих заданий трех уровней сложности, и на её основе построена технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, которая может быть использована в практике высшей школы;

- создано учебное пособие «English to Enjoy», являющееся содержательной основой процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей на занятиях по английскому языку.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными изменениями в динамике интеллектуальных мотивов учения студентов на занятиях по иностранному языку, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.

гии как феномен педагогической культуры» (г. Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2003); «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, ОГПУ, 2003); на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей НТГСПА, на заседаниях кафедры иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определяющая роль творческих заданий в воспитании интеллектуальных мотивов учения заключается в том, что:

- обучаемые ощущают рост компетентности, являясь активными участниками образовательного процесса, самостоятельно определяя форму представления учебного материала и его содержательное наполнение;

- чередование творческих заданий разного вида и уровня сложности позволяет снимать возникающие в процессе учения мотивационные блокировки;

- учебное творчество, представленное в различных видах, позволяет студентам с самыми разными способностями и склонностями найти возможность самореализации в ситуации успеха;

- творческие задания дают возможность непосредственного участия студентов в продуктивной деятельности, что стимулирует их к дальнейшему развитию и самосовершенствованию;

- выполнение заданий возрастающего уровня сложности приводит к преобразованию познавательных мотивов учения от простых форм (любопытство, любознательность) к более сложным (интерес, интеллектуальные мотивы).

2. Для воспитания интеллектуальных мотивов учения наиболее эффективна технология, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха, педагогическим внушением и релаксацией, включающей средства диагностики познавательной мотивации учения и учитывающей педагогические условия, в которых протекает образовательный процесс: адекватную мотивацию педагога, использование индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, организацию содержания учебного материала творческого характера.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, содержит 12 таблиц, 5 рисунков, 2 гистограммы.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза, обозначены основные этапы работы, сформулирована научная но-

визна и практическая значимость исследования, а также изложены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Воспитание интеллектуальных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема» содержит историко-логический анализ проблемы мотивации учения на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы, в ней рассматриваются различные подходы к описанию мотивационной сферы личности в трудах отечественных и зарубежных специалистов, обсуждаются особенности воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей и влияние на этот процесс выполнения творческих заданий.

Исследованию мотивации учебной деятельности личности посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных авторов. Это работы Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Н. Ф. Добрынина, И. А. Зимней, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других, где рассматриваются основные понятия теории мотивации, анализируется проявление и становление мотивов личности, даётся их классификация. Помимо изучения мотива как самостоятельного психологического феномена, обсуждается динамика формирования мотивов и способы влияния на этот процесс со стороны педагога. Значительную роль в понимании причин, которыми руководствуется личность в процессе учебной деятельности, сыграли основополагающие работы зарубежных исследователей, таких как Дж. Аткинсон, Д. Грин, Э. Диси, М. Йошимура, К. Кемпбелл, Д. Кемпбелл, Р. Кеттел, Б.Колдер, М. Ксикзентмихали, М. Лепер, Д. Маклелланд, Р. Нисбетт, Р. Питман, Р. Причард, Р. Райян, Дж. Роттер, Б. Стоу, Р. Уайт, Ф. Хайдер, X. Хекхаузен, Р. де Чармс и ряда других. Наиболее важными с точки зрения педагогической теории и практики представляются положения, сформулированные, в частности, Э. Диси, Р. Райяном, Р. де Чармсом в рамках теории самодетерминации личности и теории когнитивной оценки. Согласно современным представлениям, поведение индивидуума определяется в значительной степени мотивами, в основе которых лежат не прямые побуждения, а некие модельные, абстрактные представления личности о возможных (предполагаемых) последствиях её деятельности, которые, даже не будучи ещё реализованы, оказывают заметное влияние на эмоциональную сферу. Тем самым факторы непосредственно интеллектуальной природы напрямую связываются с мотивацией поведения. Серьёзным достижением педагогической мысли явилось обоснование роли ситуации успеха в формировании познавательных мотивов учения, изложенное в трудах А. С. Белкина, А. К. Дусавиц-кого, Г. И. Щукиной и других. Интеллектуальные мотивы учения были выделены как одна из форм познавательных мотивов в девяностые годы двадцатого века. (А. С. Белкин, И. А. Зимняя, Л. П. Качалова, О. А. Фроленкова и др.). Мотивы интеллектуального плана осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению

кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью (И. А. Зимняя, 1997). Основным признаком интеллектуальных мотивов учения является то, что для личности важен не столько результат, сколько сам процесс познания (А.С.Белкин, 1997).

Эти мотивы являются предметом пристального изучения, поскольку именно они лежат в основе подготовки квалифицированного специалиста. В настоящее время в педагогической науке осознана необходимость воспитания интеллектуальных мотивов учения для качественной подготовки квалифицированных специалистов-педагогов и сформулированы основные теоретические положения этой деятельности.

На основе анализа структуры познавательных мотивов нами установлена иерархия различных уровней их проявления, определены интеллектуальные мотивы как самостоятельная форма мотивов учения. Кроме того, подробно рассматривается основной вопрос исследования - связь творческих заданий с процессом воспитания интеллектуальных мотивов учения.

Гуманистическое направление в современной психологии полностью основывается на положении, что потребность в познании не уступает по своему влиянию органическим потребностям человека. А. Маслоу, например, называет её «инстинктоидной» потребностью, считая стремление к знаниям врождённым для человека. Проявление данной потребности в виде познавательного мотива является одним из основных источников человеческой деятельности, и, прежде всего, разумеется, учебной. Основываясь на понимании познавательного мотива как проявления органической потребности личности, можно проследить динамику его преобразования от простых форм к сложным и понять содержательное наполнение понятия «интеллектуальные мотивы учения». Анализ существующих определений интеллектуальных мотивов учения позволяет сформулировать их существенные признаки: интеллектуальные мотивы учения представляют собой более высокий уровень проявления познавательной активности, нежели то, что принято называть обычно познавательными мотивами учения, они характеризуются специфическим отношением личности к процессу познания, при котором процесс познания становится самодостаточной ценностью, приносящей чувство удовлетворения.

Интеллектуальные мотивы учения постоянно связывают с понятием интереса, что свидетельствует о необходимости более чёткого разграничения этих понятий, так как они не являются тождественными. Проявления познавательной потребности обычно выступают в следующих основных формах: любопытство, любознательность, интерес. Эти формы в психолого-педагогической литературе часто рассматривают как самостоятельные мотивы, без ясного определения их взаимосвязи и соподчинённости. Мы опре-

деляем интеллектуальные мотивы учения как высшую форму проявления познавательной потребности, когда процесс познания начинает выступать в качестве основного источника эмоционально-интеллектуального удовлетворения личности. Они характеризуются быстротой ориентации личности в предстоящей учебной деятельности, предпочтением сложных заданий творческого или нестандартного характера, оперативной актуализацией приобретённых знаний, умений и навыков, постоянным стремлением к повышению качества выполняемых работ и компетентности в выбранной предметной области.

Говоря о творчестве в контексте учебной деятельности, исследователи часто ограничиваются уровнем творческого подражания. На наш взгляд, в самом процессе обучения (даже на уровне репродуктивной деятельности) содержится возможность создания основы для первых проявлений творческой активности. Умелое использование этого факта должно способствовать формированию интеллектуальных мотивов учения, поскольку выполнение работы творческого характера стимулирует обучаемого к осознанному стремлению к получению информации по интересующему предмету. Процесс получения новых знаний, появления новых навыков становится самоценным, и таким путём происходит постепенное воспитание интеллектуальных мотивов учения.

Иностранный язык как учебный предмет, пожалуй, в большей степени, нежели другие, содержит элементы традиционной, однообразной учебной деятельности. Поэтому здесь особенно важно найти место элементам творчества, чтобы преодолеть естественный психологический барьер и дать возможность для проявления креативных способностей личности студента. На наш взгляд, только через выполнение заданий творческого характера можно добиться, чтобы процесс обучения приобрёл для будущих педагогов самостоятельную ценность. Творческие учебные задания способствуют росту интереса к изучаемому предмету, а следующее из этого повышение уровня компетентности открывает новые возможности для творчества. Таким образом, введение в учебную практику заданий творческого характера должно привести к формированию у студентов устойчивой познавательной мотивации учения, основу которой будут составлять именно интеллектуальные мотивы учения. Учебное творчество является именно творчеством в полном смысле слова, поскольку объективная новизна созданного в данном случае не имеет значения. Главным здесь является то, что студент осознаёт собственную способность к созданию нового, пусть даже это новое является таковым только для него и членов его группы. Таким образом, учебное творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на активизации способности обучаемых порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований учебной деятельности. Творческие задания представляют собой самостоятельные виды учебной работы, которые предполагают возможные направления деятельности или

ответа, задавая их структуру или отдельные элементы. Получаемый студентом результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения. Система творческих заданий - это совокупность связанных между собой учебных заданий, не предполагающих готовых решений и выстроенных в порядке усложнения для стимулирования проявления творческого начала личности.

Основной целью учебного процесса в педагогическом вузе должно стать формирование личности, творчески мыслящей уже в процессе обучения, которая тем самым имеет возможность получать удовольствие от самого процесса учения. Роль учебного творчества в формировании устойчивой познавательной мотивации учения вплоть до высшей формы её проявления -интеллектуальных мотивов - является определяющей. Интеллектуальный мотив учения становится основным в учебной деятельности и впоследствии трансформируется в мотив постоянного профессионального совершенствования.

Нами выделены основные особенности организации учебного процесса в вузе, ориентированного на воспитание интеллектуальных мотивов учителей. Общепрофессиояальиые особенности педагогической профессии. В первую очередь, это особенность обучения и воспитания, состоящая в двойственной природе предмета этой деятельности. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми, с другой стороны, данная профессия требует от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо конкретной области. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной. Педагог, стремящийся воспитать интеллектуальные мотивы учения у своих студентов, должен не только стремиться понять их человеческую сущность, но дать им возможность понять самих себя, свои собственные возможности и пути их развития. Организационно-методические особенности включают необходимость эффективной организации учебного процесса в условиях лимита времени. Эта особенность требует от преподавателя технологически грамотного построения учебного процесса, когда каждое занятие является его органической частью. Учёт данной особенности ставит на первый план системный характер предъявляемых заданий. Преподавателю также нужно учитывать индивидуально-типологические особенности в способностях обучаемых и тот факт, что в ходе занятий студентам необходимо дать возможность профессиональной реализации. Таким образом, выполняемая на занятиях работа должна включать разные виды деятельности, требующие как образного, так и логического мышления, позволяющие студентам продемонстрировать свои индивидуальные качества в общении с аудиторией. Особенности, связанные со спецификой изучаемого предмета. Иностранный язык характеризуется как специфичный предмет, сложный для изучения, занимающий промежуточное место между точными и гуманитарными науками (И. А. Зимняя). Иностранный язык является одновременно и целью, и сред-

ством обучения. Он беспредметен, так как само по себе владение иностранным языком не дает знаний об окружающем мире. Иностранный язык беспределен, что указывает на невозможность освоения «всего» языка. Существует стереотип негативного отношения к изучению иностранного языка (неверие в необходимость и способность его полноценного освоения). Таким образом, студентам необходима постоянная психологическая поддержка, сопереживание их успехам в коллективе, формирование отношения к неудаче как к стимулу удвоить усилия в данном направлении. Учет специфики иностранного языка должен выразиться и в отношении студентов к оценкам, выставляемым преподавателем: они являются не поощрением за успех или наказанием за неудачу, а лишь индикатором уровня освоения предмета каждым конкретным студентом.

Результативность процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения определяется, на наш взгляд, следующими педагогическими условиями: наличием необходимых профессионально-значимых качеств личности педагога; использованием различных форм работы и созданием благоприятного микроклимата в учебной группе; использованием приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования; введением в учебный процесс системы творческих заданий; наличием содержательных учебных пособий.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по воспитанию интеллектуальных мотивов учения» описывается организация опытно-поисковой работы, используемая система диагностики уровня проявления учебной мотивации и её характера, приводятся результаты практического исследования и их обсуждение. Предлагаемая в данной главе технология воспитания интеллектуальных мотивов учения на основе системы творческих заданий является по типу личностно-ориентированной (Э. Ф. Зеер» Э. Э. Сыманюк, 2001).

Для определения уровня сформированное интеллектуальных мотивов учения применялись следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспресс-метод, шкалирование. Получение полной картины мотивационной сферы личности и её изменения в процессе учения возможно лишь при сочетании различных подходов и методик. Определяющее значение имеют, прежде всего, традиционные педагогические методы исследования, такие как наблюдение и анализ результатов учебной деятельности на протяжении всего учебного процесса. Помимо этого применялись разработанные на основе положительно зарекомендовавших себя методик собственные варианты, которые ориентированы непосредственно на выявление и определение уровня сформированности интеллектуальных мотивов учения. Контроль за уровнем формирования мотивов учения осуществлялся в течение всего периода проведения опытно-поисковой работы.

Реализация исследуемого подхода в воспитании интеллектуальных мотивов учения потребовало создания оригинального учебного пособия

"English to Enjoy", отвечающего следующим задачам: развивать познавательные интересы студентов; нести коммуникативную направленность; расширять кругозор студентов как в культурологическом, филологическом, так и в лингвистическом аспектах; воплощать принципы развивающего обучения, развивать творческие способности; учитывать витагенный опыт студентов; воспитывать интеллектуальные мотивы учения. Главной задачей данного пособия является пробуждение творческой активности студентов и воспитание интеллектуальных мотивов учения через систему творческих заданий. Одновременно с этим студенты должны получить и качественную подготовку по английскому языку, т. е. учитывались все требования государственного стандарта по формированию необходимых знаний, умений и навыков. Структурное построение тем максимально способствует развитию различных видов речи в разнообразных коммуникативных условиях с учетом ситуации общения. Значительную часть занимают творческие и развивающие задания, несущие основную дидактическую нагрузку, поскольку они призваны формировать познавательные мотивы учения студентов, особенно интеллектуального характера, и сделать сложный процесс изучения иностранного языка интересным и творческим.

В зависимости от уровня интеллектуальной активности использовались творческие задания трех уровней: стимульно-продуктивного, эвристического и креативного. Для каждого тематического цикла разработаны задания всех трех уровней. К первому уровню, стимульно-продуктивному, относятся задания, полностью определяемые преподавателем. Простейшие из них предлагают составить вопросы по тексту, организовать столбцы синонимов и антонимов, угадать слова по их описанию (закрепление активной лексики), закончить предложение, составить предложения из указанных слов, исправить неверные утверждения (которые часто носят прямо противоположный или шуточный характер), пересказать текст от лица одного из персонажей. Второму уровню, эвристическому, соответствуют задания на самостоятельное развитие сюжета предложенного текста, составление диалогов в парах по заданной тематике с употреблением определенной лексики, составление ситуаций на базе активного вокабуляра, отгадывание загадок на английском языке, составление мини-рассказа, иллюстрирующего употребление пословиц и поговорок, решение кроссвордов. К заданиям третьего, собственно творческого, или креативного, уровня, мы относим задания, которые полностью носят самостоятельный творческий характер: написание сочинений на заданную тематику, перевод понравившегося стихотворения на русский язык. Сюда же относятся задания проектировочного характера, где деятельность обычно носит коллективный характер и создается коллективный продукт.

Опытно-поисковая работа строилась в три этапа.

Первый этап, исходно-стартовый, включал в себя определение конкретных целей, достижение которых необходимо для формирования мотива-

ции учения интеллектуального плана. Цели определялись в соответствии с социальным заказом на личность специалиста, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. На этом этапе устанавливался уровень проявления тех или иных форм познавательных мотивов студентов, в учебный процесс внедрялись творческие задания.

Второй этап - промежуточно-преобразующий. В ходе него проводилась запланированная работа, включающая в себя дальнейшее выполнение творческих заданий, контроль изменения мотивационной сферы и творческого потенциала студентов, анализ текущих результатов, вносились коррективы в учебную деятельность. Целью данного этапа являлось воспитание интеллектуальных мотивов учения, путем последовательного применения системы творческих заданий в комплексе с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования. На этом этапе мы ставили перед собой следующие задачи: выявить влияние уровня сложности творческих заданий на уровень учебной мотивации, определить зависимость между заданиями, построенными с учетом витагенного опыта студентов и ростом мотивации учения, обозначить зависимость между мотивами учения и качеством выполнения творческих зданий.

В течение учебного года студенты проходили через два цикла системы творческих заданий, причем эти циклы были приблизительно равны по времени (по семестру). Каждый цикл включал трехуровневую систему творческих заданий нарастающей сложности в соответствии с указанными выше уровнями (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный), причем внутри цикла система заданий проходила трижды. После каждого цикла определялся уровень сформированности познавательных мотивов учения. При составлении тематики сочинений как одного из видов творческих заданий, мы ориентировались на возрастные особенности первокурсников, уровень их умений и навыков владения иностранным языком на этой ступени обучения, а также на их витагенный опыт.

Трехуровневая система творческих заданий предполагает постепенное включение студента в творческую деятельность, исходя из принципа «от простого к сложному». При выполнении заданий стимульно-продуктивного характера, то есть самых простых, нашей целью являлось усвоение знаний и формирование умений и навыков, когда основные условия их выполнения диктуются извне, то есть полностью определяются преподавателем. Степень удовлетворенности работой при выполнении данного типа заданий фиксировалась с помощью «шкалы-градусника», которая показала высокий уровень активности и получения удовольствия от самого процесса деятельности. Дневник наблюдений фиксировал такие же результаты.

Целью выполнения заданий второго уровня, эвристического, являлось применение уже усвоенных знаний, умений и навыков в собственных высказываниях, построенных в соответствии с заданными ситуациями, составление диалогов, иллюстраций к пословицам и поговоркам, разгадывание зага-

док, кроссвордов, дописывание рассказов и др. В этом виде деятельности от студентов уже требовались воображение, смекалка, творческая инициатива.

Предъявляя задания третьего уровня, собственно творческого, или креативного, мы преследовали цель проследить уже закрепленные знания, умения и навыки в самостоятельных творческих заданиях, где студенты сами являются инициаторами, и проявление интеллектуальных мотивов учения при выполнении данного вида деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что при выполнении самостоятельных творческих заданий роль преподавателя менялась: он становился чаще всего консультантом, координатором или организатором. Это особенно касается проектировочной деятельности.

Кроме использования вышеозначенных методик, мы анализировали продукты деятельности студентов: переводы стихотворений с английского языка на русский язык, сочинения, поздравления в стихотворной и прозаической форме, составленные кроссворды, вклад каждого студента в проектировочную деятельность. Результаты анализа показали, что качество выполненных творческих заданий третьего уровня от этапа к этапу становилось выше. Это связано как с ростом мотивации учения, так и с приобретением новых знаний, умений и навыков владения языком.

Одним из приемов воспитания интеллектуальных мотивов учения являются интеллектуальные игры. Некоторые из них облекались в форму творческих заданий. Игра является также и незаменимым средством для снятия напряжения и усталости, так как она не требует большого интеллектуального напряжения. Такие игры подобраны для каждой разговорной темы, то есть они как отвечают тематике занятия, так и несут релаксирующую нагрузку.

Целью итогово-формирующего этапа опытно-поисковой работы являлась проверка эффективности влияния системы творческих заданий на развитие интеллектуальных мотивов учения. На этом этапе мы проводили итоговое шкалирование, анкетирование, анализировали качество студенческих работ и приобретенные интеллектуальные умения. В конце учебного года студенты сдавали экзамен по практике английского языка, который проводился в нетрадиционной форме, предполагающей проверку не только сформированно интеллектуальных умений, но и творческого отношения к учебе.

Анализ продуктов учебной деятельности - сочинений - показал, что студенты учат английский язык не только потому, что он пригодится им в жизни, а потому, что сам процесс изучения приносит им удовлетворение.

Разработанная нами система признаков учебной мотивации, в основе которой лежит программа наблюдения мотивов учения О. С. Гребенкжа, позволяет выделить доминирующие в учебной деятельности мотивы, представляющие собой разные уровни проявления познавательной потребности. В своем исследовании мы выделили десять признаков и четыре уровня по-

знавательных мотивов учения.

Первый признак. Характер деятельности студентов в процессе выполнения практических работ: 1) пассивное, недобросовестное выполнение с перерывами, отвлечениями; проявление внимания на протяжении только части занятия; 2) добросовестное, активное выполнение работы на части занятия; 3) достаточная включенность в выполнение работы в течение большей части занятия; 4) проявление внимания, полная включенность в выполнение работы на протяжении всего занятия.

Второй признак. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых: 1) не стремится выполнять необязательные, неоцениваемые задания, книги для дополнительного чтения выбираются адаптированные, простые, количество страниц не превышает норму; 2) эпизодически выполняет необязательные задания, книги выбираются в соответствии со своими интересами, не по принципу «лишь бы попроще», количество страниц может превышать норму; 3) периодически выполняет необязательные и неоце-ниваемые задания, обычно выбирает оптимальный уровень сложности, количество страниц обычно превышает норму; 4) с удовольствием выполняет задания повышенной сложности вне зависимости от оценки, книги выбираются неадаптированные, количество страниц превышает норму.

Третий признак. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающий студентов: 1) выполнение заданий репродуктивного характера; 2) выполнение заданий стимульно-продуктивного характера; 3) выполнение заданий эвристического характера: составление диалогов, ситуаций, придумывание концовок для неоконченных рассказов; 4) выполнение заданий, носящих собственно творческий характер (написание сочинений, художественный перевод оригинальных текстов, перевод стихотворений, участие в заданиях-проектах).

Четвёртый признак. Предпочтительная избирательность видов и форм учебной деятельности: I) стремление к деятельности на воспроизведение материала; 2) стремление к выполнению заданий на закрепление лексики и грамматических явлений; 3) стремление к участию в групповых и коллективных обсуждениях; 4) стремление генерировать собственные идеи.

Пятый признак. Отношение к выполнению задания: 1) не полностью выполняет требования, предъявляемые при написании сочинения, домашних заданий; 2) полностью выполняет требования, но нет творческого отношения к заданиям; 3) старательно выполняет задания, задания эвристического характера выполняются периодически с выдумкой; 4) отдается предпочтение творческим заданиям и заданиям, требующим интеллектуального напряжения.

Шестой признак. Увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета, при выполнении практической работы: 1) эмоциональный ситуативный подъем, стремление к применению приобретенных умений и навыков; 2) стремление к применению приобретенных умений и навыков,

удовлетворенность проделанной работой, 3) стремление к самостоятельному выполнению заданий, удовлетворенность проделанной работой, полученными знаниями; 4) потребность в выборе более сложных видов работ, стремление к самостоятельному выполнению заданий, увлеченность процессом выполнения работы.

Седьмой признак. Отношение студентов к окончанию работы: 1) ждет звонка; 2) рад звонку; 3) огорчен; 4) «не слышит» звонка.

Восьмой признак. Отношение студентов к помощи преподавателя, его оценкам: 1) нуждается в помощи преподавателя, но не всегда к ней прибегает, радуется хорошей оценке, не очень расстраивается из-за неудачи; 2) позитивно относится к помощи преподавателя, сильно переживает неудачу, пытается получить высокую отметку; 3) радуется оценке, результату, охотно получает помощь от преподавателя; 4) преподаватель является консультантом, советчиком, студент получает радость от процесса выполнения заданий.

Девятый признак. Качество знаний: 1) не владеет достаточным уровнем полноты, понимания и прочности знаний, нет своевременной актуализации приобретенных умений и навыков, не выполняет нестандартных заданий; 2) владеет достаточным уровнем полноты, понимания и прочности знаний, своевременно актуализирует приобретенные умения и навыки, не выполняет нестандартных заданий; 3) хорошо владеет усвоенным материалом, осмысленно, с полным пониманием, быстро актуализирует приобретенные умения и навыки, но не часто стремится выполнять нестандартные задания; 4) быстро актуализирует приобретенные умения и навыки, успешно выполняет нестандартные задания.

Десятый признак. Темп вхождения, включения в деятельность: 1) ориентируется в предстоящей деятельности, но не принимает ее, не планирует свои действия; 2) быстро ориентируется в предстоящей деятельности и принимает ее; стремится планировать свои действия; 3) быстро ориентируется в предстоящей деятельности и принимает ее; планирует свои действия; 4) быстро ориентируется в предстоящей деятельности и принимает ее, планирует свои действия и ставит новые цели.

Выделенные нами четыре уровня мотивов учения мы обозначили как аморфные, или неустойчивые, широкие познавательные, учебно-познавательные и интеллектуальные.

Студенты с аморфными (неустойчивыми) мотивами учения характеризуются низкой активностью в учебно-познавательной деятельности, слабо выраженными познавательными мотивами учения, слабым владением интеллектуальными умениями. Наличие широких познавательных мотивов учения свидетельствует о готовности к восприятию и добыванию новых знаний, активности в учебно-познавательной деятельности. В этом случае сформированы в достаточной степени общие интеллектуальные умения, но еще нет внутренних стимулов для учебной деятельности. Студенты с учебно-

познавательными мотивами характеризуются ориентацией на усвоение способов добывания знаний, приемами самостоятельного приобретения знаний, у них достаточно высокая активность в учебно-познавательной деятельности, но они приобретают знания в утилитарных целях, для них процесс познания еще не самоценен. У них сильно развита мотивация достижения и хорошо сформированы общие и специальные интеллектуальные умения. Студенты с интеллектуальными мотивами учения характеризуются наличием глубоких познавательных интересов. Они обладают высокой познавательной активностью, потребностью в самообразовании и самосовершенствовании, когда процесс получения знаний самоценен, поскольку они получают удовольствие не только от результатов учебной деятельности, но и от самого процесса учения.

В исследовании использовались следующие критерии наличия у студентов интеллектуальных мотивов: удовлетворенность, получаемая от процесса учения; уровень проявления творческого начала: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный (по предпочтению того или иного типа творческого задания); качество выполнения творческих заданий; рост компетентности (умение грамотно строить мысль и оформлять ее, объем высказываний или предъявляемого сочинения, оригинальность изложения мысли, количество и качество ошибок в высказывании или сочинении).

Выбор тех или иных методов исследования зависел от этапа опытно-поисковой работы и целей исследования. Так, для получения данных уровня удовлетворенности творческими заданиями на занятии мы использовали «шкалу-градусник», где студенты отмечали те этапы урока, на которых они чувствовали подъем активности и удовольствие от выполняемой работы. С этой же целью применялся и экспресс-метод. Для отслеживания сформиро-ванности уровня мотивации в течение всего этапа мы использовали шкалирование, где студенты оценивали предложенные варианты ответов на вопросы. В шкале содержались утверждения, соответствующие четырем уровням проявления мотивов.

Применяемые методики позволяли контролировать изменение характера мотивации учения и представлять их в количественных показателях. В течение опытной работы велся дневник наблюдений, где фиксировались изменения мотивации на всех этапах проведения опытной работы в соответствии с определенными нами десятью признаками проявления мотивов учения.

Анализ результатов указывает на явное изменение характера мотивации студентов в сторо!гу преобладания интеллектуальных мотивов учения. В течение всего периода опытно-поисковой работы данные, полученные в раз-; ные годы, свидетельствуют об устойчивой повторяемости результатов. Гистограмма № 1 показывает обобщенные данные о соотношении мотивов разных типов на исходно-стартовом и на итогово-формирующем этапах опытно-поисковой работы:

Видно, что наибольшие изменения наблюдаются именно в отношении интеллектуальных мотивов учения. Осознавая некоторую условность приведённых данных, поскольку ни один из мотивов не проявляется в чистом виде, мы, тем не менее, можем с уверенностью констатировать положительное влияние систематического выполнения творческих заданий на становление интеллектуальных мотивов учения. Наряду с этим происходит процесс обратного влияния роста интеллектуальной мотивации учения на предпочтение студентами заданий творческого характера. Об этом свидетельствует, например, их выбор, когда они поставлены в условия самостоятельного определения вида задания, результаты которого отражает гистограмма № 2:

Выполняя задания третьего уровня, креативного, студенты, закрепляя имеющиеся знания, умения и навыки, ощущая свою компетентность, осознают, вместе с тем, и необходимость дальнейшего профессионального роста.

Основная совокупность результатов исследования содержалась в дневниках наблюдений. Однако в ходе опытно-поисковой работы проводилась и прямая диагностика творческого потенциала студентов, результаты которой согласуются с ранее сделанными выводами о взаимосвязи выполнения творческих заданий и роста интеллектуальной мотивации учения. Выполнение творческих заданий креативного уровня стимулирует студентов к более глубокому усвоению учебного материала, побуждает к самостоятель-

ному освоению знаний. Это видно из анализа итоговых показателей развития творческого потенциала личности.

Полученная нами совокупность результатов свидетельствует, что специально разработанная система творческих заданий действительно способствует сохранению устойчивых познавательных мотивов учения, когда важен не столько результат, сколько сам процесс познания.

Сопоставление данных входного контроля уровня мотивации учения и результатов исследования итогового состояния мотивационной сферы студентов, после годового цикла обучения на основе описываемого подхода, позволяет сделать следующий основной вывод: применение системы творческих заданий в комплексе с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования при соблюдении вышеперечисленных условий создает устойчивую мотивацию учения с выходом на высший уровень ее проявления -интеллектуальных мотивов учения.

В Заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования:

1. Проведённый теоретический анализ общей картины мотивации учебной деятельности позволил установить иерархию познавательных мотивов учения и определить интеллектуальные мотивы учения как высшую форму познавательной потребности, когда процесс познания становится самоценным.

2. Выявлены педагогические условия организации учебного процесса: наличие адекватной мотивации педагога, использование различных форм работы, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования и создание благоприятного микроклимата в учебной группе, организация содержания учебного материала творческого характера.

3. Определены средства диагностики, включающие педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, шкалирование, экспресс-метод, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности студентов, которые позволяют выявить различные мотивы учебной деятельности и уровни проявления мотивов учения.

4. Установлена роль творческих заданий в процессе воспитания интеллектуальных мотивов учения и разработана система таких заданий, которая прошла апробацию на базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. В результате этой работы создано оригинальное учебное пособие, ориентированное на воспитание интеллектуальных мотивов учения при освоении иностранного языка.

5. Разработана технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, основанная на системе творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования.

В приложении представлены образцы диагностических материалов.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Ерофеева Л. А. Программа и методические рекомендации к вступительному экзамену по английскому языку. - Нижний Тагил, 2000, 1 п. л.

2. Ерофеева Л. А. Рабочая тетрадь по аудированию "Listening Comprehension Assignments". - Нижний Тагил, 2000, 0,9 п. л.

3. Ерофеева Л. А. Особенности употребления английского артикля (практическое пособие). - Нижний Тагил, 2001,3,2 п. л.

4. Ерофеева Л. А. Введение в систему тестирования TOEFL (учебно-методическое пособие). - Нижний Тагил, 2002,3,9 п. л.

5. Ерофеева Л. А. Творческие задания как компонент воспитания интеллектуальных мотивов учения при изучении иностранного языка в педагогическом вузе: Материалы научно-практической конференции НТГПИ - Нижний Тагил, 2002, 0,4 п. л.

6. Ерофеева Л. А. К вопросу о мотивации учебной деятельности // Учёные записки НТГПИ. Т. 2, Ч. 2 - Нижний Тагил, 2002, 0,8 п. л.

7. Ерофеева Л. А. Игры как средство повышения внутренней мотивации учения школьников на занятиях по иностранному языку // Игровые технологии как феномен педагогической культуры: дайджест психолого-педагогической литературы. - Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2003, 0,4 п. л.

8. Ерофеева Л. А. Творческие задания как средство воспитания личности педагога в русле гуманистических идей В. А. Сухомлинского // В. А. Сухо-млинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003, 0,25 п. л.

9. Ерофеева Л. A. English to Enjoy: Учебное пособие. - Нижний Тагил, 2003.11,5 п. л.

10. Ерофеева Л. А. Особенности воспитания внутренних мотивов учения у будущих учителей // Учёные записки НТГПИ. Психолого-педагогические науки. Нижний Тагил, 2003, 0,55 п. л.

б 37 Г

Подписано в печать 26.03.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага для множ. Аппаратов. Усл.печ.л. 1,5 Уч. - изд. л.1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 12 Уральский государственный педагогический университет, 620017, г. Екатеринбург, Проспект Космонавтов, 26.

Отпечатано на ризографе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. 622031 Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерофеева, Лидия Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.,.

§ 1. Историко - логический анализ проблемы воспитания мотивов учения.

§ 2. Интеллектуальные мотивы учения и роль учебного творчества в их воспитании.

§ 3. Особенности воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей.

§ 4. Педагогические условия и приёмы воспитания интеллектуальных мотивов учения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ

УЧЕНИЯ.

§ 1. Принципы и методы практического исследования мотивов учения.

Щ § 2. Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы творческих заданий для воспитания интеллектуальных мотивов учения.

§ 3. Итоги опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения"

Изучение мотивации учебной деятельности представляет собой, по существу, ключевую психолого-педагогическую проблему. Этой теме посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных специалистов. Несмотря на то, что учебная деятельность является частным случаем деятельности вообще, она определяется мотивами, влияние которых на поведение человека распространяется затем на другие сферы его жизни, включая в дальнейшем и профессиональную. Необходимо также отметить, что процесс обучения, в основном, захватывает период становления личности, когда, в известной степени, формируется её базовая мотивационная сфера и система ценностных установок. Иерархия мотивов поведения в этот период имеет выраженный динамический характер, что, с одной стороны, существенно усложняет и без того непростую работу исследователя, а с другой стороны, определяет весьма богатую картину поведенческого разнообразия.

Роль высшего педагогического образования претерпела значительные изменения за последние годы в связи с изменением социально-политических и экономических условий в нашей стране. Мотивы обучения также отражают весь спектр межличностных отношений в общественно-экономическом укладе государства. Перед преподавателем педагогического вуза встают дополнительные проблемы социального характера, существенно усложняющие и без того непростые педагогические задачи, связанные с воспитанием мотивов учения у будущего педагога.

Социальная привлекательность педагогической профессии для молодого поколения существенно снизилась. Часто абитуриент выбирает педагогический вуз, чтобы получить диплом о высшем образовании (именно диплом, а не образование), провести молодые годы в элитной молодежной среде с ее впечатлениями, избежать службы в армии у юношей и т. д. Так, например, по данным С. В. Бобровицкой [17] только

43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится общение с детьми. Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела бы работать по специальности.

Однако каждый выпускник понимает, что успешная профессиональная деятельность молодого специалиста в современном обществе требует способности эффективно адаптироваться к условиям быстро меняющегося информационного окружения. И в наибольшей степени это требование времени относится как раз к выпускникам педагогических вузов. Широкое внедрение новых коммуникативных технологий, изменения в экономической сфере формируют социальный заказ на специалистов, постоянно совершенствующихся в своей профессии и владеющих иностранными языками, прежде всего английским. Система высшего педагогического образования реагирует на это путём введения в учебную программу английского языка как дополнительной специальности. Вместе с тем, освоение иностранного языка традиционными дидактическими средствами требует значительных временных затрат, что практически всегда входит в противоречие с отведённым для этого временем. Необходимы поиски новых подходов, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса подготовки специалистов по дополнительной специальности.

Анализ психолого-педагогической литературы приводит к однозначному выводу: решение поставленной проблемы возможно только путём формирования у студентов устойчивой мотивации учебной деятельности, прежде всего воспитания познавательных мотивов учения вплоть до высшей формы их проявления - интеллектуальных мотивов учения [10, 12]. Из этого следует, что важнейшей задачей сегодняшнего дня является воспитание или формирование внутренних мотивов учения, ибо внешние мотивы у студента-первокурсника чаще всего в той или иной мере присутствуют.

Достаточно масштабное специальное изучение мотивационной сферы личности началось только в начале двадцатого века. До этого времени большинство работ, посвящённых исследованию внутреннего мира человека, носили скорее философский, гуманистический характер и имели весьма опосредованное отношение к практике, в том числе педагогической. Мотивация учения стала предметом научного исследования только после того, как была осознана социальная необходимость получения образования каждым членом общества.

Исследованию мотивации учебной деятельности личности посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных авторов. Этой теме посвящены труды JI. И. Божович [20], Л. С. Выготского [26], В. В. Давыдова [35], Н. Ф. Добрынина [39], И. А. Зимней [54] , Е. П. Ильина [56], А. Ф. Лазурского [79], А. Н. Леонтьева [83, 84], А. К. Марковой [9295], С. Л. Рубинштейна [124], Б. М. Теплова [136], Д. Б. Эльконина [153] и других, где рассматриваются основные понятия теорий мотивации, анализируется проявление и становление мотивов личности, даётся их классификация. В большинстве работ помимо изучения мотива как самостоятельного психологического феномена, значительное место уделено обсуждению динамики формирования мотивов, способов влияния на этот процесс со стороны педагога.

Важную роль в понимании причин, которыми руководствуется личность в процессе учебной деятельности, сыграли основополагающие работы и зарубежных исследователей, таких как Дж. Аткинсон [173], Д. Грин [195], Э. Диси [182-189], М. Йошимура [213], К. Кемпбелл и Д. Кемпбелл [201], Р. Кеттел [2174, Б. Колдер [175], М. Ксикзентмихали [176178], М. Леппер [194, 195], Д. Маклелланд [199], Р. Нисбетт [194], Р. Питман [200], Р. Причард [201], Р. Райан [203-205], Дж. Роттер [202], Б. Стоу [175], Р. Уайт [209, 210], Ф. Хайдер [192], X. Хекхаузен [153], Р. де

Чармс [180, 181] и ряд других. Наиболее важными с точки зрения педагогической теории и практики представляются положения, сформулированные, в частности, Э. Диси, Р. Райаном, Р. де Чармсом. Мы имеем в виду теорию самодетерминации личности и теорию когнитивной оценки.

Важным достижением педагогической мысли мы считаем обоснование роли ситуации успеха в формировании познавательной мотивации учения, изложенное в трудах А. С. Белкина [10], Е. В. Коротаевой [71, 72], Г. И. Щукиной [163-166], и других. Понимание необходимости исследования педагогических условий, в которых происходит становление мотивов учения, явилось естественным шагом к практическому воплощению теоретических положений педагогической психологии. Важным условием непосредственного влияния на формирование мотивационной сферы обучаемых является грамотная организация их работы в коллективе. Уже сложилось целое направление, посвященное исследованию особенностей совместной деятельности членов учебной группы.

Интеллектуальные мотивы учения были выделены как форма познавательных мотивов лишь в девяностые годы двадцатого века. Эти мотивы являются предметом пристального изучения, поскольку именно они лежат в основе подготовки квалифицированного специалиста. Так, например, у Н. Ц. Бадмаевой [8] понятие «интеллектуальный мотив» используется в качестве одной из форм познавательных мотивов учения, определяющих успешность учебной деятельности студентов. Диссертационное исследование О. А. Фроленковой [137] посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке концептуальной модели воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. В данной работе проведен анализ понятия «интеллектуальные мотивы» учения и разработана концептуальная модель воспитания интеллектуальных мотивов учения, обсуждаются условия, обеспечивающие процесс воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза. Исследованию педагогических условий формирования интеллектуальных мотивов учения посвящена и диссертация JI. П. Качаловой [65].

Таким образом, к настоящему времени интеллектуальные мотивы учения выделены как самостоятельная группа мотивов, осознана необходимость воспитания интеллектуальных мотивов учения для качественной подготовки квалифицированных специалистов-педагогов, сформулированы основные теоретические положения этой деятельности и определены основные педагогические условия, необходимые для успешного протекания этого процесса.

Итак, можно сформулировать следующие проблемы, определяющие актуальность настоящего исследования:

1. Снижение социальной привлекательности профессии педагога.

2. Повышение социальных требований к компетентности педагога: профессиональный уровень специалиста выходит на первый план.

3. Потребность в специалистах, способных к постоянному самообучению.

4. Недостаточно полное исследование проблемы воспитания интеллектуальных мотивов учения: не определены роль и место творчества в процессе формирования интеллектуальных мотивов учения.

5. Не разработана технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, основывающаяся на реализации творческого потенциала личности обучаемого.

В силу изложенного выше, можно сформулировать следующие противоречия между:

- признанием влияния творческого характера учебной деятельности на становление интеллектуальных мотивов учения и современным уровнем доказательного представления данной связи; широким использованием разрозненных учебных заданий творческого характера в педагогической практике и необходимостью создания согласованной системы творческих заданий, непосредственно направленных на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения.

На основе анализа актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении интеллектуальных мотивов учения как высшей формы проявления познавательной потребности и обосновании значимости системы творческих заданий как педагогического средства для их воспитания. В соответствии с данной формулировкой проблемы исследования была определена тема диссертационной работы: «Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей (на примере иностранного языка)».

Объект исследования: образовательный процесс на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования построена на следующих предположениях:

- указанные изменения будут происходить в нужном направлении только при наличии определённых педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс: адекватной мотивации педагога, использования индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, приёмов интеллектуально-эмоционального стимулирования и создания благоприятного микроклимата в учебной группе, организации содержания учебного материала творческого характера; использование системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней, позволит воспитать интеллектуальные мотивы учения у студентов педагогического вуза; технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: создании оптимистической перспективы, реализации потенциала личности в ситуации успеха, педагогического внушения и релаксации, включающая средства диагностики познавательной мотивации учения, - возможно, обладает достаточной степенью общности для её применения в образовательном процессе педагогического вуза.

С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения психолого-педагогической теории учебной I

1 деятельности Л. И. Божович, Л. С. Выготского, О. С. Гребенюка, В. В. Давыдова, Н. Ф. Добрынина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Е. П. Ильина, И.Ф. Исаева, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, И. П. Подласого, С. Л. Рубинштейна, В. А Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова, Е. Н. Шиянова, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина; теории возрастной педагогики А. С. Белкина; теории самоактуализации личности А. Маслоу; теории самодетерминации личности Э. Диси и Р. Райана; теории компетентности личности Р. Уайта; педагогического сознания Л. А. Беляевой, С. А. Днепрова; теоретические представления о творческой сущности человека Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, Я. А. Пономарева; принципы построения обучающих технологий Е. В. Коротаевой. Психологическим базисом опытно-поисковой работы стали современные концепции интеллекта Г. Ю. Айзенка, Ж. Пиаже, М. А. Холодной.

На первом этапе (1998 - 1999), поисково-теоретическом, изучалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать условия и средства воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов.

На втором этапе (1999 - 2002), опытно-поисковом, разрабатывалась технология воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Данный этап включал опытно-поисковую работу на основе рабочей модели воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов: планирование, совершенствование и анализ результативности процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов в рамках принятого подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

3. Определены педагогические условия организации учебного процесса, обеспечивающего воспитание интеллектуальных мотивов учения: наличие адекватной мотивации педагога; использование индивидуальных, парных, {рупповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, использование ■fr приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования, наличие содержательных учебных пособий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана согласованная система творческих заданий трех уровней сложности, и на её основе построена технология воспитания

Л интеллектуальных мотивов учения, которая может быть использована в практике высшей школы;

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, Ц цели, задачам исследования, позитивными изменениями в динамике интеллектуальных мотивов учения студентов на занятиях по иностранному языку, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в процессе опытно-поисковой работы; основные положения исследования отражены в 10 публикациях автора. Результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях: «Система научно-методической работы как условие реализации государственных образовательных стандартов» (г. Нижний Тагил, НТГПИ, 2002); «Игровые технологии как феномен педагогической культуры» (г. Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2003); «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, ОГГТУ, 2003); на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей НТГСПА, на заседаниях кафедры иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определяющая роль творческих заданий в воспитании интеллектуальных мотивов учения заключается в том, что:

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, содержит 12 таблиц, 5 рисунков, 2 гистограммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе нашего исследования сформулированы цель, задачи, принципы проведения опытно-поисковой работы, а также описан инструментарий, использованный нами в ходе ее проведения.

В процессе проведения опытно-поисковой работы нами были выделены десять признаков познавательных мотивов и качественно определены четыре уровня их проявления: аморфные, широкие познавательные, учебно-познавательные и интеллектуальные мотивы.

В нашем исследовании мы представили набор общих и специальных интеллектуальных умений, который необходимо было сформировать в ходе работы.

В ходе преобразующей части опытно-поисковой работы выделены три уровня творческих заданий по иностранному языку и даны им характеристики. Они обозначены как стимульно-продуктивные, эвристические и креативные задания.

Для воспитания интеллектуальных мотивов учения посредством творческих заданий нами было написано оригинальное пособие "English to Enjoy" в котором представлены конкретные задания для воспитания интеллектуальных мотивов учения:

1) подобраны тексты, стихотворения, пословицы, загадки, кроссворды;

2) представлен лексический материал для составления ситуаций и диалогов;

3) обозначена тематика сочинений;

4) определена тематика для проектировочной деятельности.

В процессе проведения опытно-поисковой работы было выявлено положительное влияние внедрения системы творческих заданий на отношение студентов к процессу обучения, на положительную динамику интеллектуальных мотивов учения. Многолетняя практика проводимых нами наблюдений, анкетирования и шкалирования показывает, что творческие задания, предъявляемые в системе, меняют характер мотивации студентов, помогая воспитанию высшей стадии познавательных мотивов — интеллектуальных.

Ход и итоги опытно-поисковой работы подтвердили предложенную гипотезу исследования. Для воспитания интеллектуальных мотивов учения наиболее эффективна технология, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха, педагогическим внушением и релаксацией, включающей средства диагностики познавательной мотивации учения и учитывающей педагогические условия, в которых протекает образовательный процесс: адекватную мотивацию педагога, использование индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, организацию содержания учебного материала творческого характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза на примере изучения иностранного языка, позволяет сформулировать следующие положения.

Изучение мотивационной сферы личности в процессе учения привело к пониманию необходимости выделения среди познавательных мотивов специфической группы, являющейся, по существу, высшей формой их проявления, и получившей название «интеллектуальных мотивов учения». Интеллектуальные мотивы являются основным источником активности личности как в процессе обучения, так и в дальнейшем профессиональном совершенствовании. Несмотря на интуитивное понимание сущности данной группы мотивов учения, до настоящего времени не было общепринятого определения этих мотивов. Прежде всего, потому что корректное выделение мотивов учения данной группы на фоне остальных мотивов познавательного плана, представляет собой самостоятельную исследовательскую задачу. Для этого необходим подбор специальных методик диагностики различных форм познавательных мотивов учения, определения уровня их сформированности на различных этапах учебного процесса и установления факта реализации интеллектуальных мотивов учения на фоне других, включая внешние, действие которых порой сильно вуалирует истинные побудительные силы учебной активности личности.

Анализ литературных источников позволяет утверждать, что важность воспитания интеллектуальных мотивов учения как необходимого условия становления молодого специалиста становится всё более очевидной, и особенно в отношении будущего педагога. Однако пока не установилось единое понимание сущности интеллектуальных мотивов учения, их связи с другими мотивами познавательного характера, места интеллектуальных мотивов в общей структуре мотивациоииой сферы личности и способов целенаправленного влияния на становление мотивов именно этой группы.

На наш взгляд, интеллектуальные мотивы представляют собой высшую форму проявления познавательной потребности, когда процесс познания начинает выступать в качестве основного источника эмоционально-интеллектуального удовлетворения личности, характеризующиеся быстротой ориентации личности в предстоящей учебной деятельности, предпочтением сложных заданий творческого или нестандартного характера, оперативной актуализацией приобретённых знаний, умений и навыков, постоянным стремлением к повышению качества выполняемых работ. Практика показывает, что начав заниматься чем-либо из любопытства, человек может постепенно увлечься этим, т. е. начать проявлять любознательность, которая, в конечном счёте, обретает формы устойчивого интереса. Интерес к предмету учения может перерасти в интеллектуальный мотив учения.

Практически все авторы отмечают связь интеллектуальных мотивов учения и творческого отношения обучаемого к предмету учения. Однако результатов специального исследования того, как именно влияют задания творческого типа на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения, до настоящего времени не было представлено. Мы определяем творческие задания как самостоятельные виды учебной деятельности, которые предполагают лишь возможные направления работы, задавая их структуру или отдельные элементы. Наше исследование позволило нам сформулировать и определение учебного творчества в целом. Это процесс создания субъективно нового, основанный на активизации способности обучаемых порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований учебной деятельности.

На основе системы творческих заданий разработана технология воспитания интеллектуальных мотивов учения. Цели определяются в соответствии с социальным заказом на личность специалиста, способную к саморазвитию и самосовершенствованию.

Для полного соответствия требованиям нами было разработано оригинальное учебное пособие, основу которого составила система творческих заданий.

Нами были выделены десять признаков сформированности познавательных мотивов и качественно определены четыре уровня их проявления: аморфные, широкие познавательные, учебно-познавательные и интеллектуальные мотивы.

Сам характер признаков, по которым устанавливался уровень интеллектуальной мотивации учения, определяет способы диагностики, которые необходимо применять в работе. Получение полной картины мотивационной сферы личности и её изменения в процессе учения возможно лишь при сочетании различных подходов и методик.

При организации дидактического процесса, ориентированного на воспитание интеллектуальных мотивов учения, необходимо учитывать следующие важные обстоятельства. Во-первых, дидактический процесс традиционно ориентирован на развитие личности обучаемого, прежде всего, в содержательном плане: сообщение определённой суммы знаний, развитие специальных умений и формирование профессиональных навыков. Исходя из этого строится учебный план, и разрабатываются учебные программы, а на исследовательскую работу, которая необходима для отслеживания изменений мотивационной сферы студентов, времени, естественно, не предусмотрено. Особенно остро эта проблема стоит в отношении учебных дисциплин дополнительной специальности. Во-вторых, выявление истинных мотивов деятельности учащегося, тем более динамики их изменения, само по себе, является непростой задачей, требующей подбора специальных анкет и разработки грамотного плана их применения. В-третьих, мотивы деятельности личности, в том числе (а может быть и в первую очередь) учебной, очень подвижны: они перетекают из одной формы в другую, часто существует и конкуренция различных мотивов, в результате которой одни мотивы заменяются другими. В-четвёртых, интеллектуальные мотивы учения, являются просто одной из форм проявления познавательных мотивов, и, в определённых условиях, без дополнительных исследований могут быть неотличимы от других, более примитивных форм, таких как любопытство, любознательность, интерес.

Кроме этого, необходимо учитывать общепрофессиональные и организационно-методические особенности подготовки будущих педагогов, а также особенности, связанные с индивидуально-типологическими различиями в способностях обучаемых и со спецификой изучаемого предмета.

В процессе работы чётко определилась роль творческих заданий в деле воспитания интеллектуальных мотивов учения. Прежде всего, использование творческих заданий способствует возникновению повышенного интереса у студентов к изучаемому предмету. Затем, в процессе учебного творчества происходит преобразование мотивационной сферы личности: исходные мотивы (даже внешней природы) трансформируются во внутренние мотивы учения с последующим развитием до уровня интеллектуальной мотивации. Только выполнение заданий творческого характера даёт возможность самореализации личности. Кроме того, анализ результатов такой деятельности, благодаря применению заданий разного уровня позволяет непрерывно контролировать качественный рост каждого члена учебной группы. Широкий спектр видов творческих заданий позволяет использовать их как незаменимое средство снятия мотивационных блокировок, возникающих при переходе на следующий уровень владения предметом.

В целом, итоги опытно-поисковой работы подтвердили предложенную гипотезу исследования, а результаты опытно-поисковой работы однозначно свидетельствуют о положительном влиянии выполнения творческих заданий на отношение студентов к процессу обучения и динамику роста интеллектуальных мотивов учения. Многолетняя практика проводимых нами наблюдений, анкетирования и шкалирования показывает, что творческие задания, предъявляемые системно, меняют характер мотивации студентов, помогая воспитанию у них познавательных мотивов вплоть до высшей стадии их реализации - интеллектуальных мотивов учения. Тем самым показано, что роль учебного творчества в формировании устойчивой познавательной мотивации учения вплоть до высшей формы её проявления — интеллектуальных мотивов - является определяющей.

На наш взгляд, основной целью учебного процесса в педагогическом вузе как раз и должно являться формирование личности, творчески мыслящей уже в процессе обучения, которая тем самым имеет возможность получать удовольствие от самого процесса учения. Тогда интеллектуальный мотив учения станет определяющим в её учебной деятельности и впоследствии трансформируется в мотив постоянного профессионального совершенствования.

Данное диссертационное исследование, разумеется, не исчерпывает всю проблему исследования интеллектуальной мотивации учения. В качестве перспектив дальнейшей работы мы отметили бы следующие направления: связь интеллектуальной мотивации учения и уровня сформированности интеллектуальных умений у студентов на разных этапах обучения и влияние дифференцированного подхода в обучении на становление интеллектуальных мотивов учения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерофеева, Лидия Алексеевна, Екатеринбург

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 111-131.

2. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 208 с.

3. Андреев В. И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Народное образование, 1994. 64 с. Библиотечка «Народное образование» 1994. № 3.

4. Асеев. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

5. Асеев. В. Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 317 с.

6. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной образовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

7. Бабанский Ю. К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская Педагогика, 1980. № 3. С. 99-106.

8. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. 24 с.

9. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

10. Ю.Белкин А. С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997. 185 с.

11. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.

12. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования. Екатеринбург, 2000. 162 с.

13. Беляева JT. А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. 74 с.

14. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. / Урал. гос. пед. ин-т. Науч. ред. И. Я. Лойфман. Екатеринбург, 1993. 125 с.

15. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

16. Бим И. Л. О функциях учебника иностранного языка; Граник Г. Г. и др. Из опыта создания структуры экспериментального учебника по русскому языку// Проблемы школьного учебника. Вып. 14. М., 1984.

17. Бобровицкая С. В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз // Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. СПб., 1997.

18. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

19. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

20. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 352 с.

21. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. // Народное образование. 2000. № 9. С. 177-180.

22. Васильева З.И., Кузнецова Н. В. Критерии выявления мотивов учения и способы их формирования у старшеклассников. // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся . Вып. 2. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. 160 с. С. 120-139.

23. Вартанова И. И. К проблеме диагностики мотивации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №2. С.80-87.

24. Вартанова И. И. Развитие учебной мотивации и методы обучения вшколе//Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 16-23.

25. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. 160 с.

26. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т.Т. 2. М.: Педагогика, 1984. 504 с.

27. Годфруа Ж. Что такое психология. T.l М.: Мир, 1992. 491 с.

28. Голубева Э.А. .Способности и склонности. М.: Просвещение, 1989. 200 с.

29. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся. // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 56-59.

30. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика. М.: Высш. шк., 1986. 48 с.

31. Гребенюк О. С. Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.

32. Григорян Т. Формирование мотивации школьников: Методические рекомендации. М.: Мин-во просвещения РСФСР. МГПИ им В. И. Ленина, 1982. 89 с.

33. Громов Е. С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 239 с.

34. Громов Е. С. Художественное творчество. М.: Политиздат, 1970. 263 с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теор. и эксперим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

36. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 319 с.

37. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики /Сост. И. Е. Лакин, М. В. Макаревич и

38. А. X. Рычагов. Мн. «Вышэйш. Школа», 1971. 608 с.

39. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал, гос пед. ун-т; ТОО научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. 298 с.

40. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: Курс лекций / Под ред. Н. Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. 295 с.

41. Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 208 с.

42. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 368 с.

43. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80 с.

44. Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978. 127 с.

45. Дьюсбери Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты. М.: Мир, 1981.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1991. 192 с.

47. Елфимова Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: Сравнительный анализ // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 164-167.

48. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 106-107

49. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.160 с.

50. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

51. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

52. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Основы лнчностно ориентированного образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 51 с.

53. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

54. Зейгарник Б. Теория личности Курта Левина. М.: МГУ, 1981. 118 с.

55. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.

56. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

57. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 502 с.

58. Ингекамп А. К. Педагогическая диагностика. М., Педагогика. 1991. 240 с.

59. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

60. Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

61. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М: Педагогика, 1981. 200 с.

62. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.48 с.

63. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. . Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

66. Качалова JI. П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1995.168 с.

67. Квинн В. Прикладная психология. СПб: Питер, 2000. 560 с.

68. Ковалёв В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 1.С. 29-44.

69. Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 193 с.

70. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа» М., 1988.

71. Копеина Н. С. Мотивация учебной деятельности. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л., 1984.

72. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. 176 с.

73. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. 224 с.

74. Коротяев. Б. И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1980. 120 с.

75. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Тез. докл. и сообщ. V Межд. конгресса. МАПРЯЛ. Прага. 1982.

76. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 303 с.

77. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1972. 255 с.

78. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2002. 184 с.

79. Кукушкин В. С. Введение в педагогическую деятельность.: Учебное пособие. Ростов н /Д: Издательский центр «Март», 2002. 224 с.

80. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

81. Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. Т. 17. №4. С. 134-140.

82. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. 272 с.

83. Левитов Н. Д. Мотивы учения и интересы школьников. Л.: Ученые записки, 1987.

84. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1 М.: Педагогика, 1983. 392 с.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

86. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

87. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186 с.

88. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 80 с.

89. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. София, 1969.

90. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

91. Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 130-133.

92. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

93. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1983. 91 с.

94. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

95. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя /А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

96. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб., 2003. 352 с.

97. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425 с.

98. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 272 с.

99. Матис Т. А. Возрастная и педагогическая психология. М.: 1984.

100. Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. Волгоград.: ВГПИ, 1983. 72 с.

101. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: 1984. 144 с.

102. Меерович М. И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 432 с.

103. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности / Под ред. B.C. Мерлина Пермь, 1970.

104. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129-138.

105. Моляко В. А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Знание, 1985. 80 е.: ил.

106. Моносзон Э. И. Проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика,.1973, № 5 (рецензия). С. 135-139

107. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. 5. М. 1975 284 с.

108. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург: «Урал-Советы» («Весть»), 1994. 800 с.

109. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. JI.: ЛГУ, 1972. 312 с.

110. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. Киев, «Вища школа», 1987. 208 с.

111. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. 214 с.

112. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под. ред, П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

113. ИЗ. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999.128с

114. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

115. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. Межд. пед. академия, 1994. 674 с.

116. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Кн. 1. 576.: ил.

117. Подласый И. П. Педагогика. 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,. 2001. 368 с.

118. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

119. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

120. Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 20. Материалы Всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников» / Сост. Г. А. Молчанова. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

121. Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л. М. Балабанова; Под общей ред. Ю. Л. Неймера. Ростов-н/Д: Феникс, 2003. 640 с.

122. Психолого- педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

123. Психологические тесты для тинэйджеров. Составитель Т. В. Орлова. Киев. Издательство «ДОВИРА», 1996.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.415 с.

125. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 161 с.

126. Свиридова И. А. Зависимость познавательного интереса учащихся от методов обучения // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. 164 с. С. 45-50

127. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 336 с.

128. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. 234 с.

129. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

130. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

131. Смирнов В. И., Смирнова Л. В. Учиться с верным успехом: Нижний Тагил: Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2000. 320 с.

132. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1981. Т. 1.560 с.

133. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

134. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

135. Тамбовкина Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // ИЯ в школе. № 5. 2000 С. 63-67.

136. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 318 е.: Т. 2. 360 с.

137. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. 270 с.

138. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 87 96.

139. Файзуллаев А. А. Мотивационные кризисы личности. // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 3. С. 23 29.

140. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. академия, 1994. 189 с.

141. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. М.: Моск. Псиол-соц. ин-т. ООО «Флинта», 1997. 158 е.: ил.

142. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

143. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов н/Д: 1975. 166 с.

144. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

145. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. 192 с.

146. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

147. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / авторы очерка о Фрейде Ф. В. Бассин и М. Г. Ярошевский. М.: Наука. 1991. 456 с.

148. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений Перевод. М.: Просвещение, 1990. 478 с.

149. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

150. Фроленкова О. А. Интеллектуальные мотивы учения. Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1997. 131 с.

151. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологизаторские, когнитивные и социальные аспекты. 5-е изд. СПб.: Питер, 2003. 652 е.: ил.

152. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Пер с нем. Под ред. Б. М. Величковского; Предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. Т. 1 408 е.: с ил. Т. 2. М., 1986. 391 с.

153. Холодная М. А. Психология интеллекта. Пародоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 е.: ил

154. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

155. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1992. 39 с.

156. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268

157. Чепуренко Г. Збаровский В. Развитие творческих способностей будущих учителей // Учитель. 2001. № 3. С. 70 73.

158. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 103 117.

159. Чирков В. И., Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116 132.

160. Чошанов М. ТМИ—теория множественности интеллекта // Директор школы. 2000. № 3. С. 69 75.

161. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия». 1999. 288 с.

162. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

163. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

164. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

165. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. 230 с.

166. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. Академия, 1995. 221 с.

167. Энкельманн Н. Преуспевать с радостью / Энкельманн Н. Молитвенник для шефа: пер. с нем. М. Бирксибиль М.: СП «Интерэксперт»; Экономика, 1993. 395 с.

168. Якобовиц JI. Изучение иностранного языка. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. М.: Прогресс. 1976. 454 с.

169. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: 1973.

170. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение 1969. 317 с.

171. Amabile Т. М The social psychology of creativity. N.Y.: Springer-Veriag. 1983.

172. Atkinson J. M An introduction to motivation. Princeton, NJ: van Nostrand. 1964.

173. Cattell R. Personality and Motivation: Structure and Measurement. — N. Y. 1957.

174. Colder B. J , Stow В M. Self-perception of intrinsic and extrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 599-605.

175. Csikzentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. 1975.

176. Csikzentmihalyi M., Csikzentmihalyi I. S. (eds.) Optimal experience: Studies of flow in consciousness. Cambridge: CUP. 1988.

177. Csikszentmihalyi M. & Nakamura J. (1989). The dynamics of intrinsic motivation: A study of adolescents. In R E. Ames & C. Ames (eds.) Research on motivation in education, (VoL 3). N.Y:Academic Press, 1989.

178. Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1971. V. 18. P. 105-115.

179. Deci E.L. Effects of contingent and non-contingent rewards and controls on intrinsic motivation // Organizat. Behav. Human Perform. 1972. V. 8. P. 217229.

180. Deci E. L. Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity // J. Pers. Soc. Psychol. 1972. V.22.P. 113-120.

181. Deci E. L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

182. Deci E. L. The psychology of self-determination. Toronto: Lexington Books. 1980.

183. Deci E .L. Cascio W.F. Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats // Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Ass. Boston. April. 1972.

184. Deci E. L. et al. When trying to win: Competition and intrinsic motivation // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1981. V. 7. P. 79-83.

185. Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior. 1985.

186. Harlow H.F. Learning and satiation of response in intrinsically motivated complex puzzle performance by monkeys // J. Compar. and Physiol. Psychol. 1950. V. 43. P. 289-294.

187. Harter S. Pleasure derived from cognitive challenge and mastery // Child Devel. 1974. V. 45. P.661-669.

188. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1958.

189. Hull C. L. Principles of behavior. N. Y. Appleton-Century-Croffs, 1943.

190. Lepper M. R., Green D., Nisbett R. E. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the «overjustification» hypothesis // J. Pers. Soc. Psychol. 1973. V. 28. P. 129-137.

191. Lepper M. R., Green D. Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children's intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 479 486.

192. Lewin K. Principles of topological psychology. N.Y.: McGraw, 1936.

193. Lewin K. The conceptual representation and measurement of psychological forces. Durham, NC: Duke Univ. Press, 1938.

194. Lewin K. Field theory in social science. N.Y.: Harper. 1951.

195. McClelland D. C. Assessing Human Motivation. N.Y., 1971.

196. Pittman Т. S., Emery J., Boggiano A. K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induced changes in preference for complexity //J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 42. P. 789-797.

197. Pritchard R D, Campbell KM., Campbell D. J. Effects of extrinsic financial rewards on intrinsic motivation // J. Applied Psychol. 1977. V. 62. P. 915.

198. Rotter J. В Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychol. Monogr. 1966. V. 80. P. 1-28.

199. Ryan R M., Gronlick W. S. Origins and pawns in the classroom. Self-report and projective assessment of individual differences in children perception. Unpubl. ms. Rochester Univ. 1984.

200. Ryan R. M., Connell J. P , Plant R W Emotions in nondirected text learning//Learn. Individ. Differences 1990. V. 2. P. 1-17.

201. Ryan R. M., Connell J.P. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains // J. Pers. Soc.- Psychol. 1989. V. 57. P.749-761.

202. Swann W. B, Pittman T. S. Initiating play activity of children: The moderating influence of verbal cues on intrinsic motivation // Child Devel. 1977 V.48.P. 1128-1132.

203. Torrance T. P. Some products of twenty five years of creativity research // Eductional perspectives. 1984. V. 22. No. 3.

204. Thorndike E. L Animal intelligence: An experimental study of the associative process in animal / Psychol. Monogr. 1898. V. 2. N 8.

205. White R W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. V. 66. P. 297-333.

206. White R. W. Competence and the psychosexual stages of development // Nebraska Symposium on Motivation. 1960. V. 8. P. 97—140.

207. Woodworth R. S. Dynamics of psychology. N.Y.: CUP. 1918.

208. Woodworth R. S. Dynamic of behavior. N.Y.: Holt, 1958.

209. Yoshimura M. The effects of verbal reinforcement and monetary reward on intrinsic motivation. Unpubl. ms. Kyoto: Univ. Psychol. Laboratory, 1979.

210. Zuckerman M. et al. On the importance of self-determination for intrinsically motivated behavior // Pers. Soc. Psychol. Bull. 1978. V. 4. P. 443446.

211. Zunin L. Contact: First Four Minutes. N.Y.; 1973.203