Учебная проблема в проблемном обучении

Хохлова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная проблема в проблемном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Хохлова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная проблема в проблемном обучении"

На правах рукописи

ХОХЛОВА Елена Александровна

УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 - общая педагогака, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина

Научный руководитель: доктор педагогических наук

КОВАЛЕВСКАЯ Елена Витальевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской Академии

образования, доктор педагогических наук, профессор

ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович

кандидат педагогических наук

МАЗАЕВА Ирина Александровна

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоится 15 декабря 2005 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат диссертации разослан 14 ноября 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^¡С? оьСлЖс^^' —^.А. Морозова

2a ff 6 -t

ее/

iinm

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследованвя. Произошедшие в последнее время в России значительные социальные, экономические и политические изменения привели к установлению новых международных связей, культурных и научных обменов, что потребовало улучшения качества образования в контексте реформирования его системы. Реформирование системы образования в свою очередь нацелено на развитие творческой личности, умеющей видеть и решать жизненно и профессионально важные проблемы, что отмечается в требованиях к системе российского образования, формулируемых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». При этом важным в контексте названных требований является умение человека правильно выражать свои мысли на родном и иностранном языках, что отмечается во многих работах по обучению иностранным языкам (И.М. Берман, И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В.Ковалевская и др.). Формированию и развитию таких умений в учебном процессе может в полной мере способствовать проблемное обучение.

Проблемное обучение, как известно, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые определили проблемную ситуацию как начало процесса мышления и рассмотрели этапы этого процесса (С.Л. Рубинштейн), исследовали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), классификацию проблемных задач (В. Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я. Лернер), выявили уровни проблемное™ в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев) и многие другие аспекта этой проблемы. Так, в теории проблемного обучения один из вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная A.M. Маттошкиным с позиции объекта

(неизвестное в объекте) и субъекта (тгозтиватопгтт-' 3 РОС. НАЦИО1

потребности и возможности субъекта).

БИБЛИОТЕКА : 99

Одним из наиболее важных понятий проблемного обучения, наряду с проблемной ситуацией, явилась проблемная задача/задача, которая выступила в качестве единицы в двух образовательных парадигмах: в парадигме проблемного обучения (A.B. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Охонь и др.) и в парадигме развивающего обучения, основанного на теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время для теории проблемного обучения значимым является также такое, введенное М.И. Махмутовым, понятие, как учебная проблема.

Если в проблемном обучении в качестве единицы обучения выступила проблемная задача (A.B. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.), то учебная проблема, упоминаемая в отдельных работах по проблемному обучению (A.A. Вербицкий, М.И. Махмутов, Е.Е. Успенская и др.), не явилась предметом специального исследования в качестве единицы проблемного обучения. В диссертации подчеркивается, что основное отличие учебной проблемы от проблемной задачи заключается в том, что если в проблемной задаче что-то задано, что-то требуется найти, то в учебной проблеме не задаются такие параметры. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема только направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, представляемыми преподавателем/вскрываемыми учащимся.

В силу того, что учебная проблема, трактуемая в работе как единица проблемного обучения, не явилась предметом специального исследования, вопросы иерарх изации учебных проблем и их моделирования, естественно, не ставились.

В диссертации учебная проблема рассматривается как единица проблемного обучения иностранному языку, в частности на материале обучения грамматике. Грамматика в силу особенности своей структурно-смысловой организации в системе языка может характеризоваться как специфический объект проблемного обучения иностранному языку (сходный с обучением математике). Грамматика развивает мышление, дисциплинирует ум, поскольку у нее есть правила, алгоритмы. Грамматические явления имеют форму, значение, употребление, соотнесение которых в разных языках может наглядно показать вскрываемые в процессе обучения противоречия.

объема, разнообразия форм), так и развитие творческих поисковых умений учащихся разрешать не только учебные, но и впоследствии социально-профессиональные проблемы.

Объект исследования: проблемный подход в обучении иностранным языкам.

Предмет исследования: учебная проблема в проблемном обучении иностранному языку,

Цель исследования: теоретически обосновать учебную проблему как единицу проблемного обучения иностранному языку и разработать лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении иностранному языку (на материале грамматики).

Гипотеза. Обучение, построенное на разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем, обеспечивает продуктивность освоения учебного грамматического материала по критериям правильности, объема, разнообразия форм и развитие творческих поисковых умений личности.

В исследовании решались следующие задачи:

- на основе анализа научно-методической литературы по проблеме исследования теоретически обосновать учебную проблему как единицу обучения;

- определить сходство и различие учебной проблемы и проблемной задачи как единиц проблемного обучения и на этой основе дать характеристику учебной проблемы в обучении иностранным языкам;

- разработать лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка;

- экспериментально проверить разработанную лингво-педагогическую модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, сопоставить ее потенциальные возможности как в освоении студентами учебного материала, так и в развитии их творческих поисковых умений.

В качестве теоретико-методологической основы выступили:

- системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), проблемный (Е.В. Ковалевская, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконъ и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.А. Мазаева и др.) подходы;

- теория проблемного обучения (A.A. Вербицкий, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), ее использование в преподавании иностранных языков (И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, C.B. Юпсина и др.);

- основные положения теории обучения иностранным языкам (И.М. Бер-ман, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.) и в частности обучения грамматике иностранного языка (М.Я. Блох, Н.В. Ефремова, И.П. Крылова, М.Д. Моисеев и др.).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, моделирование, эксперимент, статистическая обработка данных, метод экспертных судей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная проблема рассматривается в качестве единицы проблемного обучения, отличаясь от проблемной задачи, выступающей в том же качестве, не заданностыо требований ее решения, а лежащим в ее основе и требующим разрешения противоречием.

2. Разработанная на основе иерархизации учебных проблем лингво-педаго-гическая модель применения учебных проблем в обучении иностранному языку на материале грамматики обеспечивает не только правильность, полноту, разнообразие форм овладения учебным материалом, но и способствует развитию мыслительной активности, творческой поисковой деятельности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- теоретически обоснована учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам, основанная йа противоречии, усматриваемым/ вскрываемым в объекте (предметном содержании) субъектом;

- разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, базирующаяся на иерархии учебпых проблем, основанной на том, что форма, значение, употребление как компоненты грамматического явления могут быть противоречивы/ не совпадать в родном и иностранном языках, именно количество противоречивых компонентов, являясь системообразующим компонентом иерархии учебных проблем, усложняет/облегчает разрешение учебной проблемы.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов исследования подготовлено учебпо-методическое пособие «WE LEARN ENGLISH TENSES (PROBLEM SOLVING APPROACH)» (5 пл.), внедренное в практику преподавания английского языка в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина, Нижневартовском государственном гуманитарном университете.

Апробация результатов работы

Основные результаты исследования отражены в научных статьях (4,4 п.л.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры методики преподавания иностранных языков Бийского ПГУ им. В.М. Шукшина. Основные положения исследования были изложены па международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и практика» (Москва, февраль 2001 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» (Москва, март 2003 г.), «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, ноябрь 2003 г.), «Проблемность и межпредметность в образовании условия устойчивого развития цивилизации» (Москва, март 2004 г.), «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва, март 2005г.).

Этапы исследования:

Первый этап (2000 2001 гт.) - на основе анализа научно-методической литературы по теме исследования была теоретически обоснована исследовательская проблема, выдвинута гипотеза, разработан план работы, определена учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам.

Второй этап (2002-2003 гг.) - разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, основанная на интеграции проблемного, личностно-деятельностного, дифференцированного подходов и включающая специально организованную иерархию учебных проблем.

Третий этап (2004-2005 гг.) - проведено экспериментальное исследование на основе разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка. Систематизированы и обобщены результаты, проведена их статистическая обработка, подготовлен текст диссертации.

Структура диссертации

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения.

Содержание работы

Во введении дана общая характеристика работы, обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования,

указываются методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Учебная проблема как единица проблемного обучения» анализируются современные направления проблемного обучения, учебная проблема и проблемная задача как единицы проблемного обучения, общепедагогическая характеристика учебной проблемы.

Учебная проблема рассматривается в диссертации в широком контексте методологии, теории и практики проблемного обучения. Идеи проблемного обучения в первой половине двадцатого века стали закладываться в работах таких ученых, как Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, К. Дункер. Становление теории проблемного обучения во второй половине двадцатого века связано с именем СЛ. Рубинштейна, а также таких ученых, как В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.А. Ильина, A.B. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев. В своих работах исследователи обращаются к следующим вопросам: определение проблемного обучения, отличия проблемного и непроблемного (традиционного) обучения, основные понятия проблемного обучения и их взаимосвязь: проблема, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемность.

В плане определения само понятие проблемное обучение трактуется как подход (СЛ. Рубинштейн, ТА Ильина), метод (A.B. Брушлинский, ИЛ Лернер,

A.M. Матюшкин, В. Оконь), тип и система (Т.В. Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, М.И. Махмутов). Отличие проблемного и традиционного обучения заключается в цели, принципах организации процесса обучения, позиции учителя и учащегося (Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов). Если целью традиционного обучения является овладение знаниями, умениями и навыками, а процесс обучения организован как субъектно (преподаватель) - объектное (учащийся) воздействие, то цель проблемного обучения - это не только овладение знаниями, умениями и кавыками, но и - развитие творческих поисковых умений в процессе субъектно-субъектного взаимодействия. Несмотря на значительные отличия проблемного и традиционного обучения исследователи отмечают необходимость их рационального сочетания, поскольку, согласно М.И. Мах-мутову, проблемное обучение не может решить всех образовательных и воспитательных задач. Условиями использования проблемного обучения являются: характер содержания обучения, возможности и потребности учащихся, форма организации занятий (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,

B. Оконь). Анализируя процесс мышления, начинающийся в проблемной

ситуации (A.M. Матюшкии, C.JI. Рубинштейн и др.) и представленный как процесс решения проблемных задач (A.B. Брушлинский и др.), ученые рассмотрели разные аспекты проблемного обучения, в том числе проблемную ситуацию и проблемную задачу. Исследователи проанализировали основные понятия проблемного обучения, способы, приемы организации проблемного обучения в образовательном процессе, что явилось основой для развития теории проблемного обучения на современном этапе.

На современном этапе проблемное обучение рассматривается (A.A. Вербицким, О.С. Виноградовой, Е.В. Ковалевской, Е.С. Полат и др.) как в качестве одного из самостоятельных направлений образовательного процесса, так и элемента, входящего в другие направления. В этом контексте Е.В. Ковалевской: систематизированы существующие трактовки проблемного обучения в теории и практике обучения и показано, что проблемность как условие развития является постоянной категорией, а подход, метод, тип и система - переменными; выделены единицы проблемного обучения в соотношении с учебным содержанием и учебным процессом, где проблема - единица учебного содержания, проблемная задача - единица учебного процесса, проблемная ситуация - единица отношения между проблемой и проблемной задачей как единицами содержания и учебного процесса; определены три уровня проблематизации учебного содержания -предметный, коммуникативный, духовно-познавательный, - что легло в основу модели проблематизации учебного содержания и процесса проблемного обучения. При исследовании проблемного обучения на современном этапе также отмечается, что оно развивается как метод и характеризуется тем, что акцент рассмотрения переносится на содержание обучения, также происходит перенос акцента в рассмотрении единицы проблемного обучения с проблемной ситуации и проблемной задачи на проблему и соответственно учебную проблему.

Вместе с тем учебная проблема, как показал анализ психолого-педагогических работ в целом, является одним из наименее изученных понятий проблемного обучения в плане рассмотрения определения, структуры, этапов решения. Сопоставительный анализ таких единиц обучения как учебная проблема и проблемная задача (А А. Вербицкий, В.В. Заботин, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И, Махмутов и др.) позволил выявить их сходство и различие прежде всего на основе их определения.

В плане определения проблемная задача и учебная проблема/проблема рассматриваются некоторыми учеными синонимично (A.B. Брушлинский, К. Дун-

кер, В.Т. Кудрявцев, В. Оконь и др.). Так, проблемная задача и учебная проблема/проблема трактуются как цель (К. Дункер); трудность (В. Оконь); противоречие предмета усвоения и противоречие в сознании учащегося (В.Т. Кудрявцев).

Другие исследователи разграничивают данные понятия и определяют задачу как необходимость сознательного поиска (Д. Пойа); цель для мыслительной деятельности субъекта, которая соотносится с заданными условиями (С.Л. Рубинштейн); объективное явление, которое превращается в субъективное только после восприятия и осознания ее учащимися (A.M. Матюшхин, М.И. Махмутов); знаковую модель проблемной ситуации (И.Я. Лернер); формализованную проблемную ситуацию с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса (A.A. Вербицкий). При анализе структуры проблемной задачи, ученые выделяют разное количество компонентов: неизвестное, данные и условие (Д. Пойа); дано и требование (М.И. Махмутов); условие, требование, искомое (Т.В. Кудрявцев); искомое, свойство, величина, действие (А.М. Матюшкин).

Процесс решения проблемной задачи, рассматриваемый как организация образовательного процесса, включает следующие этапы: заинтересованность, размышление, получение информации, принятие решения, проверка (Д. Дьюи); понимание, разработка плана, выполнение, проверка (Д. Пойа); понимание задачи, принятие задачи, решение, контроль (И. А. Зимняя); анализ условия, припоминание способа решения, решение, сверка с ответом (A.A. Вербицкий).

В свою очередь учебная проблема определяется как вопрос (ИЛ. Лернер); противоречие, возникающее или существующее в сознании ученика (Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов); противоречие в процессе познания объекта субъектом или противоречие в учебном материале (Е В. Ковалевская, М.И. Махмутов). В то же время в структуру учебной проблемы авторы включают также известное и неизвестное (М.И. Махмутов), отмечая противоречие внутри предмета или явления (Е.В. Ковалевская).

Рассматривая решение проблемы/учебной проблемы, ученые выделяют разное количество этапов, отличающееся большей или меньшей степенью детализации. Общим для них является то, что первым этапом является постановка проблемы или вскрытие проблемы/противоречия (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, В. Оконь выделяет три этапа решения проблемы: постановка, решение, проверка. Первому этапу, включающему

вскрытие и формулировку проблемы/учебпой проблемы, исследователи придают наибольшее значение. Постановка проблемы, по С.Л. Рубинштейну, является «актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит если не разрешить ее, то по крайне мере найти путь, т.е. метод для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть».

Таким образом, в диссертации подчеркивается, что как проблемная задача, так и учебная проблема являются единицами проблемного обучения, но их отличие заключается в том, что в проблемной задаче выявлены данные и искомые компоненты, в учебной проблеме не задаются такие параметры, в ее основе лежит противоречие, которое нужно вскрыть или усмотреть в учебном материале. Поэтому, если проблемная задача направлена на то, чтобы учащийся научился анализировать данные сформулированной задачи, находить способы решения, то учебная проблема нацелена но то, чтобы учащийся научился видеть, вскрывать противоречия в явлениях действительности, что позволит достичь цель современного образования - развитие личности учащегося, способной самостоятельно ставить и решать социально-профессиональные проблемы.

Общепедагогическая характеристика учебной проблемы в диссертации рассматривается в контексте содержания учебной проблемы, классификации, степени познавательной самостоятельности учащегося в процессе разрешения учебных проблем, а также их функций.

Анализ психолого-педагогических работ показывает, что одни исследователи используют понятие проблема (A.B. Брушлинский, К. Дункер, В.В. Заботин, И Л. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), другие учебная проблема (A.A. Вербицкий, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.), которая может быть явной/неявной, вербализованной/невербализованной, сформулированной преподавателем/ учащимся.

Понятие «проблема» означает преграда, трудность, задача и согласно данному определению проблема может употребляться в нескольких смыслах: житейском, производственном, политическом, юридическом, научном, педагогическом и т.д. Каждая из проблем помещена в свою сферу и имеет свои особенности.

Учебная проблема, по мнению A.A. Вербицкого, имеет «логическую форму познавательной задачи, содержащей некоторое противоречие в своих условиях (избыточные, недостающие, альтернативные, частично неверные данные и т.п.) и

завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует». В диссертации подчеркивается, что учебная проблема может возникать на основе противоречия, которое может быть представлено в форме вопроса (см. стр. 19 автореферата).

Решение вопросов, связанных с определением учебных проблем явилось основанием для их классификации, которая, по М И. Махмутову, включает: основные и частные; учебно-теоретические, учебно-практические, научные; фронтальные, групповые и индивидуальные учебные проблемы. Данная классификация указывает на место возникновения, роль, значимость, способ организации процесса решения учебных проблем, основанных на противоречии в объекте, т.е. в учебном материале. Критериями проблемности содержания учебного материала являются: 1) обобщенность понятия, 2) наличие противоречивости (объективных противоречий), 3) соотношение «известных» и «неизвестных» составных элементов понятий (М.И. Махмутов, Е.Е. Успенская). В диссертации подчеркивается, что учебная проблема в обучении грамматике иностранного языка основывается на противоречивости предметного содержания грамматики (форма, значение, употребление) в двух языках.

Процесс овладения предметным содержанием зависит от степени познавательной самостоятельности учащегося, определяемой его участием в этапах разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка. Учебная проблема, согласно А.А. Вербицкому, В.В, Заботнну, может был. сформулирована для передачи ее другому. В диссертации отмечается, что на начальном этапе обучения учебная проблема ставится (вскрывается и формулируется) преподавателем, а на последующих - самим учащимся.

Функции учебной проблемы в обучении, вслед за М.И. Махмутовым, в работе рассмотрены для преподавателя и для учащегося. Для преподавателя учебная проблема является способом активизации мышления учащихся, формирования познавательной способности, интереса, мотива; средством управления познавательной деятельностью учащихся; средством контроля усвоения учебного материала учащимися; для учащегося - стимулом активизации мышления, способом усвоения учебного материала и развития познавательной способности и способом самоконтроля усвоения учебного материала. Таким образом, функции учебной проблемы позволили определить ее дидактическую ценность, которая заключается в том, что в результате снятия/разрешения противоречия в учебной проблеме обеспечивается продуктивное освоение

предметного содержания, т.е. учебного материала, а также развитие творческих поисковых умений учащегося.

Проведенный в диссертации анализ понятия и содержания учебной проблемы позволил сделать вывод, что учебная проблема - это единица проблемного обучения, основанная на противоречии, которое может быть явным/неявным, вербализованным/невербализонанным, сформулированным преподавателем/учащимся. Учебная проблема характеризуется как единица проблемного обучения в силу того, что в процессе ее разрешения, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений учащихся. Учебные проблемы могут использоваться в обучении различным предметам: математике, литературе, истории, химии и т.д. В данной работе учебные проблемы исследуются в обучении иностранному языку, т.к. на современном этапе важно не только уметь ставить и решать проблемы, но и грамотно выражать мысль как на родном, так и на иностранном языках.

Во второй главе «Учебная проблема в обучении иностранному языку» рассматривается иностранный язык как объект проблемного обучения, грамматика как специальный объект проблемного обучения, иерархия учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка.

Анализируя проблемное обучение иностранньш языкам, исследователи (A.A. Вейзе, Г.И. Гонтарь, Г.В. Ейгер, Е.В. Ковалевская, И.И. Меркулова, Т.П. Савицкая, Т.Ю. Тамбовкина, С.П. Товчихо и др.) обращаются к основным понятиям проблемного обучения: объективная и субъективная проблемная ситуация (И.А. Зимняя, В.А. Малахова), проблемность (Е.В. Ковалевская), проблематизация (И.А. Зимняя, Л.И. Колесник, С.Ю. Юткина), проблемная задача (Е.И. Вишневский, С.П. Микитченко). В диссертации отмечается, что учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам не является предметом специального исследования.

Анализ работ по проблемному обучению иностранным языкам (Г.И. гонтарь, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская) показал, что учебная проблема в обучении иностранным языкам соотносится с противоречием, возникающим вследствие того, что компоненты языкового явления - форма, значение, употребление -могут быть противоречивы (не совпадать) в родном и иностранном языках, что наиболее ярко проявляется в грамматике, отражающей основные категории, по Аристотелю, время, залог и др. Грамматика рассмотрена в диссертации как

специальный объект проблемного обучения иностранным языкам, членимый, структурируемый, полифункциональный. На основе изучения работ, посвященных этому вопросу, были выявлены важные положения для данного исследования: 1) на уровне содержания определен учебный материал, который можно представить с помощью учебных проблем: видовременные формы глагола, степени сравнения прилагательных, порядок слов, сложные конструкции с неличными формами глагола; 2) на уровне процесса выявлены способы создания учебных проблем: доказательство употребления грамматических структур, поиск ситуаций, подтверждающих использование определенной грамматической структуры, выбор нужного предложения или нужной грамматической структуры, сравнение структур и заполнение пропусков данными грамматическими структурами, исключение лишнего, исправление ошибок (предложений).

Для современного этапа рассмотрения содержания и процесса обучения грамматике иностранного языка характерна не только дифференциация подходов: прагматический (Л.В. Скопова), личностно-деятельностный (Е.В. Виноградова), ^дифференцированный (Л.П. Курбатова, H.H. Чичерина, Е.В. Шабашова, Е.А. Хамраева) и т.д.; но и интеграция подходов: коммуникативно-деятельностный (А.Н. Щу- ' кин), коммуникативно-когнитивный (М.К. Кабакчи, Л.А. Широкова), коммуникативно-прагматический (C.B. Беспалова), системно-структурно-деятельностный (Н.В. Ефремова) и т.д. Проблемный подход, согласно Е.В. Ковалевской, может стать общим стержнем для интеграции других подходов, в данном исследовании личностно-деятельностного и дифференцированного, позволяющих учитывать коммуникативно-познавательные потребности и возможности учащихся в обучении грамматике иностранного языка.

Проблемный подход является содержательной основой иерархии учебных проблем, лежащих в основе создания проблемных ситуаций. Иерархия проблемных ситуаций в обучении иностранным языкам, разработанная И.А. Зимней на основе классификации A.M. Матюшкина, соотносится со всеми компонентами психологического содержания иноязычной речевой деятельности, где в качестве неизвестных компонентов выступают: предмет - мысль, смысл, смысловое содержание; средства - «язык как система единиц и правил оперирования ими»; способ - «формирование и формулирование мысли - речь»; условия ситуация общения. Соответственно, на первом уровне иерархии могут быть неизвестны средства, т.е. языковые средства; на втором - неизвестны способы формирования и формулирования мысли, т.е. речь; на третьем - неизвестен предмет, т.е. сама

мысль. Продолжая эти исследования Е.В. Ковалевская выделяет три уровня проблемных ситуаций, проблемных задач, проблем - предметные (лингвистические), коммуникативные, духовно-познавательные.

В диссертации нами рассматривается предметный (лингвистический) уровень, соотносимый с грамматикой как аспектом языка. Так, иерархия учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка построена на основе того, что один или несколько компонентов грамматического явления - форма, значение, употребление - противоречивы/не совпадают в родном и иностранном языках. Это позволяет выделить три уровня иерархии: на первом уровне один компонент грамматического явления противоречив/не совпадает; на втором уровне - два компонента противоречивы/не совпадают; на гретьем уровне - три компонента противоречивы/не совпадают. При этом системообразующим компонентом иерархии учебных проблем является количество противоречивых/несовпадающих компонентов грамматического явления - форма, значение, употребление.

В диссертации приводятся примеры учебных проблем трех уровней.

Первый уровень: один компонент противоречив/не совпадает.

Сравните следующие предложения и определите, чем они похожи и отличаются на уровне формы, значения и употребления.

I was reading а book yesterday.

Я читал книгу вчера

В данном примере не совпадает способ образования форм: в английском -аналитический, в русском - флективный; значение и употребление Past Progressive в английском и прошедшего времени в русском языке совпадают.

Второй уровень: два компонента противоречивы/не совпадают. Сравните следующие предложения и определите, чем они похожи и отличаются на уровне формы, значения и употребления.

I'll come if you write a letter to him. Я приду, если вы будете писать ему

письмо.

Форма и значение грамматических явлений не совпадают. Форма настоящего простого времени (Present Simple) английского языка образуется флективно, а будущего времени русского языка - аналитически. Настоящее простое время (Present Simple) английского языка указывает на действие в настоящем, а будущее время русского языка - на действие в будущем. Однако данные формы употребляются в придаточных предложениях времени и условия.

Третий уровень: три компонента противоречивы/не совпадают. Сравните следующие предложения и определите, чем они похожи и отличаются на уровне формы, значения и употребления.

I have just read her book.

Я только что прочитал ее книгу.

В данном примере не совпадает форма, значение и употребление грамматических явлений. Настоящее перфектное время (Present Perfect) английского языка образуется аналитически, прошедшее время русского языка -флективно. Настоящее перфектное время (Present Perfect) английского языка указывает на действие, имеющее отношение к настоящему моменту, прошедшее время русского языка - на законченное действие в прошлом. С указателем времени Just (только что) употребляется в английском языке настоящее перфектное время (Present Perfect), в русском - прошедшее.

Иерархия учебных проблем позволяет: преподавателю увеличивать или уменьшать уровень проблемносхи за счет варьирования количества противоречивых/несовпадающих компонентов грамматического явления - форма, значение, употребление; учащемуся - видеть, находить проблемы в грамматическом материале, которые могут быть очевидными / неочевидными, вербализован-ными/невербализованными, сформулированными преподавателем / учащимся.

Для включения иерархии учебных проблем в процесс обучения в диссертации разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, которая позволила дифференцировать содержание и процесс разрешения учебной проблемы в зависимости от коммуникативно-познавательных потребностей и возможностей учащихся.

Третья глава «Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка на основе их иерархизированной организации (результаты экспериментального исследования и их обсуждение)» посвящена рассмотрению подходов к моделированию в обучении иностранным языкам, теоретической разработке лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, экспериментальному исследовшшю потенциальных возможностей модели в плане продуктивности освоения грамматического материала и интеллектуального развития учащихся.

В диссертации рассматриваются подходы к моделированию в обучении иностранным языкам и анализируются различные определения модели: структурно-содержательные (И.Л. Бим и др), процессуальные (М.В Кларин и

др.), функциональные (И.Б. Ворожцова). Так, по мнению И.Л. Бим, модель - это «образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели». Под моделью обучения, согласно М.В. Кларину, понимается «обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса». Функциональная модель обучения иностранным языкам, определяющая общие цели обучения, по И.Б. Ворожцовой, «отвечает на вопрос, как разработать конкретный курс иностранного языка».

Разработка различных моделей: структурно-содержательные (Л.И. Колесник и др.), процессуальные (С.П. Микитченко и др.), структурно-содержательные и процессуальные (Е.В. Ковалевская и др.), функциональные (И.Б. Ворожцова, Н.В. Ефремова и др.) проводилась исследователями в контексте различных подходов.

К таким подходам относятся: проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко); личностно-позиционно-деятельностный (И.Б. Ворожцова); системно-структурный, деятельностный и антропоцентрический (Н.В. Ефремова). Различные модели ориентированы на обучение: видам речевой деятельности в целом (И.Б. Ворожцова, Е.В. Ковалевская, М.П. Петрова, C.B. Титова и др.), отдельным ее видам в частности: чтение (М.С. Гришина, Л.И. Колесник и др.), письмо (Л.К. Манузова и др.), говорение (М.В. Баклашина, С.П. Микитченко и др.), аспектам языка: грамматика (Н.В. Ефремова, Л.А. Широкова и др.). Вместе с тем в диссертации было выявлено, что структурно-содержательная и процессуально-функциональная модель обучения грамматике иностранного языка на основе иерархии учебных проблем и интеграции проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов не рассматривалась.

Лингво-педагогичеекая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка имеет структурно-содержательный характер. Данная модель основана на иерархии учебных проблем и интеграции проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов. В лишво-педагогической модели «лингво» соотносится с предметным содержанием (проблемный подход), а «педагогическая» с процессом обучения грамматике иностранного языка (личностпо-деятельностный подход), отношение предметного содержания обучения и процесса обучения позволяет учитывать коммуникативно-познавательные потребности и возможности учащихся (дифференцированный подход).

Лингво-педагогичеекая модель включает три плоскости: плоскость проблемного подхода (предметное содержание обучения), плоскость личностно-деятельностного подхода (процесс обучения) и плоскость дифференцированного подхода (отношение содержания и процесса обучения).

Плоскость предметного содержания позволяет создавать учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами грамматического явления-форма, значение, употребление. Уровень проблемности определяется количеством противоречивых/несовпадающих компонентов грамматического явления.

Плоскость процесса обучения соотносится с этапами снятия/ разрешения учебной проблемы в предметном содержании, т.е. с этапами освоения грамматики иностранного языка учащимися. Уровень проблемности определяется степенью самостоятельности учащихся в процессе разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка.

Плоскость отношения предметного содержания и процесса обучения позволяет в зависимости от коммуникативно-познавательных потребностей и возможностей (уровня подготовленности учащихся), создавать учебные проблемы разного уровня проблемности. Так, учебные проблемы могут быть индивидуальными, групповыми, фронтальными.

Данная модель показывает не только многообразие учебных проблем, но и позволяет сконцентрировать внимание на том, где именно фокусируется учебная проблема: учебная проблема с одним противоречивым компонентом (форма); учащиеся самостоятельно проверяют решение (проверка) учебной проблемы; учебная проблема соответствует коммуникативно-познавательным потребностям и возможностям всех учащихся (фронтальная).

Лингво-педагогическая модель организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, основанная на лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению от преподавателя к студен гу, по С.П. Микитченко, имеет процессуально-функциональный характер (см. табл. 1).

Таблица 1

Лингво-педагогическая модель организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка от преподавателя/учителя к студенту/ученику При помощи «+» отмечается активная работа, при помощи «-» - пассивная работа.

уровень проблемности компонент грамматич. явления постановка (вскрытие, формулировка) решение проверка

учитель ученик учитель ученик учитель ученик

1 2 3 4 5 6 7 8

внешне заданная организация учебных проблем учителем форма + - + + + -

значение + - + + + -

уплребясвж + - + + + -

1 2 3 4 5 б 7 8

совместная организация учебных проблем с доминированием работы учителя форма + + + + +

значение + - + + + +

употребление + - + + + + '

совместная организация учебных проблем с доминированием работы ученика форма + + - + + +

значение + + - + + +

употребление + + - + + +

внутренняя самостоятельная организация учебных проблем учеником форма - + - + - +

значение - + - + - +

употребление - + - + - +

Данная модель соотносится с индивидуальными учебными проблемами (преподаватель - учащийся), но может быть перенесена и на уровень групповых и фронтальных учебных проблем, Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем показывает, что в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей (уровня подготовленности) учащегося можно увеличивать или уменьшать количество противоречивых /несовпадающих компонентов грамматического явления - форма, значение, употребление. Для одного учащегося (низкого уровня подготовленности) создаются учебные проблемы, где один компонент грамматического явления противоречив/не совпадает, для другого (среднего уровня подготовленности) -два компонента противоречивы/не совпадают, для третьего (высокого уровня подготовленности) - три компонента противоречивы/не совпадают. Организация процесса разрешения учебной проблемы проходит от преподавателя к учащемуся: с одним учащимся (низкого уровня подготовленности) преподаватель ставит, решает и проверяет решение учебной проблемы; с другим (среднего уровня подготовленности) преподаватель ставит учебную проблему и проверят ее решение, и учащийся самостоятельно ее решает; третий учащийся (высокого уровня подготовленности) может самостоятельно ставить, решать и проверять решение учебной проблемы.

В диссертации приводятся примеры учебных проблем, показывающие их дифференциацию на уровне содержания и процесса в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей учащихся.

Учащимся предлагаются грамматические структуры, где противоречивыми компонентами являются форма, значение и употребление Present Perfect и прошедшего времени.

11 have just arrived. | Я только что приехал. |

Анализ и сравнение грамматических явлений с учащимися низкого уровня подготовленности может проходить с помощью преподавателя, который ставит (вскрывает и формулирует) учебные проблемы и вместе с учащимися их решает, а также проверяет решение: «Сравните формы структур в двух языках: Чем они отличаются? Чем они похожи? Сравните значение структур: Как изменение формы повлияло на значение? Сравните употребление структур: Когда и где эти структуры применимы? Можете ли Вы самостоятельно сформулировать г

правило и привести новые примеры». С учащимися среднего уровня подготовленности преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) эти учебные проблемы, учащиеся самостоятельно их решают и проверяют. Учащиеся высокого уровня подготовленности самостоятельно ставят (вскрываю!, формулируют), решают эти учебные проблемы, а также проверяют. Таким образом, лингво-педагогическая модель позволяет в рамках одного урока в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей (уровня подготовленности) учащихся создавать учебные проблемы разного уровня проблемности на уровне содержания и процесса разрешения учебных проблем: фронтальных, групповых и индивидуальных.

Для проверки лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка (на материале английского языка) был проведен эксперимент с 2000 по 2005 гг. в Бийском педагогическом государственном университете (БПГУ) им В.М. Шукшина. В эксперименте приняли участие 176 студентов, 10 преподавателей. Эксперимент проходил в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной.

В ходе диагностирующего эксперимента было выявлено, что использование отдельных учебных проблем с одним или несколькими противоречивыми/несовпадающими компонентами может способствовать /

продуктивному (по критерию правильности) усвоению грамматического материала Разведывательный эксперимент показал, что использование иерархии учебных проблем с противоречивыми/несовпадающими компонентами грамматического явления - форма, значение, употребление - способствует более продуктивному, чем на первом этапе, освоению грамматического материала (по критерию правильности).

Целью основного эксперимента являлось выявление двойственного результата функционирования лингво-педагогической модели, предполагающего как продуктивное освоение грамматического материала, так и интеллектуальный

рост учащихся На данном этапе в эксперименте приняли участие 20 студентов экспериментальной группы и 20 - контрольной группы, 10 преподавателей. В ходе основного эксперимента было проведено три среза: предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный. Срезы проводились в форме: 1) тестов; 2) творческих письменных работ. Критерием оценки освоения грамматики явились грамматическая правильность (показатель - количество ошибок); объем высказывания (показатель - общее количество предложений); разнообразие грамматических форм (показатель - количество грамматических форм).

Диаграмма 1

Результаты предэкспериментапьного, промежуточного и постэксперименатального срезов

Анализ тестов, проведенный с помощью метода математической статистики (U-критерий Манна-Уитни), показал, что уровень владения грамматическим материалом по критерию правильности в экспериментальной группе увеличился на 30 %, в контрольной - на 12 %, разница составила 18 %. Кроме того, на основе метода экспертных судей было установлено, что студенты экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы, овладели творческими поисковыми умениями: ставить, решать, проверять решение учебных проблем.

Анализ письменных творческих работ показал: 1) грамматическая правильность на уровне формы и употребления увеличилась в экспериментальной группе на 83 %, в контрольной - на 53 %, разница составила 30 %; 2) объем высказывания у студентов экспериментальной группы увеличился на 39%, у студентов контрольной группы - на 15%, разница составила 24%; 3) разнообразие форм в среднем на одного студента: а) количество форм Simple

увеличилось на 29 % в экспериментальной группе и на 9 % в контрольной, разница составила 20 %; б) количество форм Progressive увеличилось на 62 % в экспериментальной и на 25 % в контрольной, разница - 37 %; в) количество форм Perfect - на 58 % в экспериментальной и на 50 % в контрольной, разница - 8 %. В результате основного эксперимента была подтверждена эффективность лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, основанная на интеграции проблемного, личностно-деятелыюстного и дифференцированного подходов и иерархии учебных проблем, определяемая двойственным результатом ее функционирования в плане продуктивного освоения грамматического материала, а также - формирования творческих поисковых умений учащихся разрешать учебные проблемы.

Эксперимент в целом позволил подтвердить гипотезу: обучение, построенное на разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем, обеспечивает продуктивность освоения учебного грамматического материала по критериям правильности, объема, разнообразия форм и развитие творческих поисковых умений личности.

В «Заключении» подводятся общие итоги, отвечающие сформулированным задачам исследования. Учебная проблема характеризуется в работе как единица проблемного обучения, отличаясь от проблемной задачи тем, что в учебной проблеме не задаются такие параметры, как «дано» и «требуется найти», учебная проблема лишь направляет учащегося на лежащее в ее основе противоречие, которое необходимо вскрыть, уяснить, найти средства его разрешения. Именно большая степень неопределенности учебной проблемы в сравнении с проблемной задачей способствует в большей мере развитию творческой поисковой активности в ходе освоения учебною материала. В диссертации показано, что лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка способствует продуктивному освоению предметного содержания грамматики по критериям правильности, объема, разнообразия форм, а также развитию интеллекта учащихся, их творческих поисковых умений.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Технология составления индивидуальных маршрутов обучения английскому языку на факультетах естественно-технологического профиля с использованием элементов продуктивного обучения // Технологическое образование: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 октября 2001 г. - Бийск: НИЦ Bill У, 2001. - Ч. I. - С. 85-87 (В соавторстве с Балахоновой А.П., авт. вклад - 30 %).

2. Проблемные задачи в обучении грамматике иностраннЬго языка на неязыковых факультетах // Современные подходы к обучению: теория и практика: Материалы I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке - глазами детей и взрослых», 9 февраля 2001 г. - М.: Linguastart, 2001. - С. 40-42.

3. Основные положения и понятия проблемного обучения на современном этапе его развития // Аспирант и соискатель. - М.: «Спутник +». 2002. № 5. - С. 70 76.

4. Проблемные задачи в обучении грамматике английского языка // Аспирант и соискатель. - М.: «Спутник +». 2002. № 5. - С. 79-88.

5. Экспериментальная проверка эффективности проблемных задач в обучении английской грамматике студентов педвуза // Аспирант и соискатель. -М.: «Спутник +». 2002. № 5. - С. 88- 94.

6. Проблемное обучение грамматике английского языка // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы Ш Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации», 20-21 марта 2003 г. - М.: Liguastart, 2003. - С. 68-70.

7. Проблемное обучение в преподавании грамматики иностранного языка на неязыковых факультетах // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции, 3 ноября 2003 г. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2003. - С. 95-106.

8. Современные подходы к обучению иностранному языку (в аспекте рассмотрения учебных проблем) // Проблемность и межпредметностъ в образовании - условия устойчивого развития цивилизации: Материалы IV Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых», 25-26 марта 2004 г. - М.: Компания Спупшк +, 2004. - С. 118-120.

9. Лингво-педагогическая модель обучения грамматике английского языка на основе проблемного подхода // Проблемное обучение иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции, ноябрь 2004. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2005. - С. 73-84.

10. Интеграция проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов в обучении грамматике иностранного языка «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: V Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых», (18-19 марта 2005 г.). - М.: Компания Спутник +, 2005. - С. 128-130.

»22 42 1

РНБ Русский фонд

2006-4 22661

На правах рукописи

Елена Александровна Хохлова Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка МБ. Королева

Подписано в печать 14.11. 2005. Бумага офисная. Формат 60*84/16 Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 647. Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хохлова, Елена Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Учебная проблема как единица проблемного обучения.

1.1 .Современные направления проблемного обучения.

1.2.Учебная проблема и проблемная задача как единицы проблемного обучения: сходство и различие.

1.3.Общепедагогическая характеристика учебной проблемы, подходы к ее иерархизации, структурированию.

ВЫВОДЫ.

Глава II. Учебная проблема в обучении иностранному языку.

2.1 .Иностранный язык как объект проблемного обучения.

2.2.Грамматика иностранного языка как специальный объект проблемного обучения.

2.3.Иерархия учебных проблем при обучении грамматике иностранного языка.

ВЫВОДЫ.

Глава III. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка на основе их иерархизированной организации (результаты эмпирического исследования и их обсуждение).

3.1.Подходы к моделированию в обучении иностранным языкам.

3.2.Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, её структурная и функциональная организация.

3.3.Продуктивность освоения грамматического материала и интеллектуальный рост обучающихся - двойственный результат функционирования модели.

3.3.1. Обоснование эксперимента.

3.3.2. Диагностирующий эксперимент.

3.3.3. Разведывательный эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебная проблема в проблемном обучении"

Актуальность исследования. Произошедшие в последнее время в России значительные социальные, экономические и политические изменения привели к установлению новых международных связей, культурных и научных обменов, что потребовало улучшения качества образования в контексте реформирования его системы. Реформирование системы образования в свою очередь нацелено на развитие творческой личности, умеющей видеть и решать жизненно и профессионально важные проблемы, что отмечается в требованиях к системе российского образования, формулируемых в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». При этом важным в контексте названных требований является умение человека правильно выражать свои мысли на родном и иностранном языках, что отмечается во многих работах по обучению иностранным языкам (И.М. Берман, И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В.Ковалевская и др.). Формированию и развитию таких умений в учебном процессе может в полной мере способствовать проблемное обучение.

Проблемное обучение, как известно, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые определили проблемную ситуацию как начало процесса мышления и рассмотрели этапы этого процесса (C.JI. Рубинштейн), исследовали роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин), разработали типы проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), классификацию проблемных задач (В. Оконь), систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач (И.Я. Лернер), выявили уровни проблемное™ в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев) и многие другие аспекты этой проблемы. Так, в теории проблемного обучения один из вопросов, вызывающих интерес исследователей, соотносится с анализом понятия проблемная ситуация, определенная A.M. Матюшкиным с позиции объекта (неизвестное в объекте) и субъекта (познавательно-коммуникативные потребности и возможности субъекта).

Одним из наиболее важных понятий проблемного обучения, наряду с проблемной ситуацией, явилась проблемная задача/задача, которая выступила в качестве единицы в двух образовательных парадигмах: в парадигме проблемного обучения (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) и в парадигме развивающего обучения, основанного на теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время для теории проблемного обучения значимым является также такое, введенное М.И. Махмутовым, понятие, как учебная проблема.

Если в проблемном обучении в качестве единицы обучения выступила проблемная задача (А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.), то учебная проблема, упоминаемая в отдельных работах по проблемному обучению (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, Е.Е. Успенская и др.), не явилась предметом специального исследования в качестве единицы проблемного обучения. В диссертации подчеркивается, что основное отличие учебной проблемы от проблемной задачи заключается в том, что если в проблемной задаче что-то задано, что-то требуется найти, то в учебной проблеме не задаются такие параметры. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема только направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, представляемыми преподавателем/вскрываемыми учащимся.

В силу того, что учебная проблема, трактуемая в работе как единица проблемного обучения, не явилась предметом специального исследования, вопросы иерархизации учебных проблем и их моделирования, естественно, не ставились.

В диссертации учебная проблема рассматривается как единица проблемного обучения иностранному языку, в частности, на материале обучения грамматике. Грамматика в силу особенности своей структурно-смысловой организации в системе языка может характеризоваться как специфический объект проблемного обучения иностранному языку (сходный с обучением математике). Грамматика развивает мышление, дисциплинирует ум, поскольку у нее есть правила, алгоритмы. Грамматические явления имеют форму, значение, употребление, соотнесение которых в разных языках может наглядно показать вскрываемые в процессе обучения противоречия.

Соответственно, в диссертации подчеркивается, что в процессе разрешения учебной проблемы снимается противоречие, через снятие которого происходит как продуктивное освоение учебного материала (по критериям правильности, объема, разнообразия форм), так и развитие творческих поисковых умений учащихся разрешать не только учебные, но и впоследствии социально-профессиональные проблемы.

Объект исследования: проблемный подход в обучении иностранным языкам.

Предмет исследования: учебная проблема в проблемном обучении иностранному языку.

В исследовании решались следующие задачи:

В качестве теоретико-методологической основы выступили:

- системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), проблемный (Е.В. Ковалевская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.А. Мазаева и др.) подходы;

- теория проблемного обучения (А.А. Вербицкий, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), ее использование в преподавании иностранных языков (И.В. Будих, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, С.В. Юткина и др.);

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная проблема рассматривается в качестве единицы проблемного обучения, отличаясь от проблемной задачи, выступающей в том же качестве, не заданностью требований ее решения, а лежащим в ее основе и требующим разрешения противоречием.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- теоретически обоснована учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам, основанная на противоречии, усматриваемым/ вскрываемым в объекте (предметном содержании) субъектом;

- разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, базирующаяся на иерархии учебных проблем, основанной на том, что форма, значение, употребление как компоненты грамматического явления могут быть противоречивы/ не совпадать в родном и иностранном языках, именно количество противоречивых компонентов, являясь системообразующим компонентом иерархии учебных проблем, усложняет/облегчает разрешение учебной проблемы.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов исследования подготовлено учебно-методическое пособие «WELEARN ENGLISH TENSES (PROBLEM SOLVING AFFROACH>> (5 пл.), внедренное в практику преподавания английского языка в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина, Нижневартовском государственном гуманитарном университете.

Апробация результатов работы

Основные результаты исследования отражены в научных статьях (4,4 п.л.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры методики преподавания иностранных языков Бийского ПГУ им. В.М. Шукшина. Основные положения исследования были изложены на международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и практика» (Москва, февраль 2001 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» (Москва, март 2003 г.), «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (Нижневартовск, ноябрь 2003 г.), «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (Москва, март 2004 г.), «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (Москва, март 2005г.).

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) - на основе анализа научно-методической литературы по теме исследования была теоретически обоснована исследовательская проблема, выдвинута гипотеза, разработан план работы, определена учебная проблема как единица проблемного обучения иностранным языкам.

Второй этап (2002-2003 гт.) - разработана лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, основанная на интеграции проблемного, личностно-деятельностного, дифференцированного подходов и включающая специально организованную иерархию учебных проблем.

Структура диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Моделирование является одной из форм познания и позволяет изучать явления действительности выборочно, не прибегая к сплошному изучению фактов. Модель, имеющая структурно-содержательный характер - это образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели. Модель процессуального характера - это обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса». Функциональная модель определяет общие цели обучения, и отвечает на вопрос, как разработать конкретный курс иностранного языка.

2. Разработка структурно-содержательных, процессуальных, функциональных моделей в обучении иностранным языкам проводилась исследователями в контексте различных подходов. К таким подходам относятся: проблемный; личностно-позиционно-деятельностный; системно-структурный, деятельностный и антропоцентрический.

3. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка строится на основе иерархии учебных проблем и интеграции проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов. В лингво-педагогической модели «лингво» соотносится с содержанием учебной проблемы (проблемный подход), а «педагогическая» с процессом разрешения учебных проблем (личностно-деятельностный подход), отношение содержания и процесса обучения позволяет учитывать познавательно-коммуникативные потребности и возможности учащихся (дифференцированный подход).

4. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка отражает содерэ/сапие учебной проблемы, включающее противоречивые/ несовпадающие компоненты грамматического явления - форма, значение, употребление; процесс освоения грамматики, соотносимый с этапами разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка; отношение содержания и процесса разрешения учебной проблемы, позволяющее в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и

143 возможностей учащихся создавать учебные проблемы разного уровня проблемности: фронтальные, групповые и индивидуальные.

5. Лингво-педагогическая модель организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка от преподавателя к учащемуся: с одним учащимся (низкого уровня подготовленности) преподаватель ставит, решает и проверяет решение учебной проблемы; с другим (среднего уровня подготовленности) преподаватель ставит учебную проблему и проверят ее решение, и учащийся самостоятельно ее решает; третий учащийся (высокого уровня подготовленности) может самостоятельно ставить, решать и проверять решение учебной проблемы.

6. Для проверки лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка и их организации был проведен эксперимент: диагностирующий, разведывательный, основной, который проходил на физико-математическом факультете Бийского ПГУ. В нем приняли участие в целом 176 студентов и 10 преподавателей.

7. Диагностирующий эксперимент проходил с сентября 2000 по май 2001 гг. Цель эксперимента - выявление возможности применения отдельных учебных проблем с одним или несколькими противоречивыми/несовпадающими компонентами грамматического явления - форма, значение, употребление, в обучении грамматике иностранного языка. Сравнительный анализ результатов диагностирующих срезов, проведенных в форме теста, показал, что студенты экспериментальных групп лучше усвоили грамматический материал на 26 %, студенты контрольных групп - на 16,5 %, разница составила 9,5 %. На основе анкетного опроса выявлено, что учебные проблемы вызывают интерес у студентов.

8. Разведывательный эксперимент проходил с сентября 2001 по август 2003 гг. Цель эксперимента - выявить особенности освоения грамматического учебного материала и развитие творческих поисковых умений на основе иерархии учебных проблем. Результаты срезов, проведенных в форме тестов, оценивались по

144 количеству правильных ответов. Сравнительный анализ результатов диагностирующих срезов показал, что студенты экспериментальных групп лучше усвоили грамматический материал на 27,5 %, студенты контрольных групп на 12 %, разница составила 15,5 %. На основе полученных экспериментальных данных и анкетного опроса выявлено, что учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами на уровне формы, значения и употребления грамматического явления способствуют продуктивному освоению грамматического материала, однако у учащихся с низким уровнем подготовленности учебные проблемы вызвали трудности, что потребовало иерархизации учебных проблем в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

9. Основной эксперимент проходил с сентября 2003 по май 2004 гг. Цель эксперимента - выявление двойственного результата функционирования лингво-педагоги ческой модели, предполагающего как продуктивное освоение грамматического материала, так и интеллектуальный рост учащихся. Предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы проводились в форме: 1) тестов, 2) письменных творческих работ. Сравнительный анализ результатов тестов экспериментальных и контрольных групп показал, что уровень владения грамматическим материалом в экспериментальной группе увеличился на 30%, в контрольной - на 12 %, разница составила 18 %. Кроме того, результаты опытного обучения, проводимого в ходе эксперимента, свидетельствовали о том, что студенты экспериментальной группы в отличие от студентов контрольной группы овладели творческими поисковыми умениями: ставить, решать, проверять решение учебных проблем, что было установлено методом экспертных судей. Сравнительный анализ результатов письменных творческих работ экспериментальной и контрольной групп показал, что объем высказывания у студентов экспериментальной группы увеличился на 39 %, у студентов контрольной группы на 15 %, разница составила 24 %; среднее количество форм Simple увеличилось на 29 % в экспериментальной группе и на 9 % в

145 контрольной, разница составила 20 %, среднее количество форм Progressive увеличилось на 62 % в экспериментальной и на 25 % в контрольной, разница составила 37 %, среднее количество форм Perfect - на 58 % в экспериментальной и на 50 % в контрольной, разница составила 8 %; количество ошибок на уровне формы и употребления уменьшилось в экспериментальной группе на 83 %, в контрольной на 53%, разница составила 30%. В результате основного эксперимента было подтверждено, что лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка способствует продуктивному освоению предметного содержания грамматики по критериям правильности, объема, разнообразия форм, а также развитию интеллекта учащихся, их творческих поисковых умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненная работа направлена на исследование учебной проблемы в проблемном обучении. В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, подтверждена сформулированная гипотеза.

Анализ теории проблемного обучения на современном этапе показал, что проблемное обучение развивается как метод и характеризуется тем, что акцент рассмотрения переносится на содержание проблемного обучения, также происходит перенос акцента в рассмотрении единицы проблемного обучения с проблемной ситуации и проблемной задачи на проблему, и, соответственно, учебную проблему.

Учебная проблема, так же как и проблемная задача, является единицей проблемного обучения, но их отличие заключается в том, что в проблемной задаче выявлены данные и искомые компоненты, а в учебной проблеме не задаются такие параметры, в ее основе лежит противоречие, которое нужно вскрыть или усмотреть в учебном материале. Поэтому, если проблемная задача направлена на то, чтобы учащийся научился анализировать данные сформулированной задачи, находить способы решения, то учебная проблема нацелена но то, чтобы учащийся научился видеть, вскрывать противоречия в явлениях действительности.

Учебная проблема - это единица проблемного обучения, основанная на противоречии, которое может быть явным/неявным, вербализованным /невербализованным, сформулированным преподавателем/учащимся. Учебная проблема характеризуется как единица проблемного обучения в силу того, что в процессе ее разрешения, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений учащихся.

Учебная проблема имеет несколько этапов разрешения: 1) постановка, 2)решение, 3) проверка. Степень познавательной самостоятельности учащегося определяется его участием в этапах решения учебной проблемы.

Функции учебной проблемы в обучении рассмотрены для преподавателя и для учащегося. Для преподавателя учебная проблема является способом активизации мышления учащихся, формирования познавательной способности, интереса, мотива; средством управления познавательной деятельностью учащихся; средством контроля усвоения учебного материала учащимися; для учащегося - стимулом активизации мышления, способом усвоения учебного материала и развития познавательной способности и способом самоконтроля усвоения учебного материала.

Учебные проблемы могут использоваться в обучении различным учебным предметам: математике, литературе, истории, химии и т.д. В данной работе учебные проблемы исследуются в обучении иностранному языку, т.к. на современном этапе важно не только уметь ставить и решать проблемы, но и грамотно выражать мысль как на родном, так и на иностранном языках.

Учебная проблема в обучении иностранным языкам включает противоречие, возникающее вследствие того, что компоненты языкового явления иностранного языка могут быть противоречивы/не совпадать в родном и иностранном языках. При обучении иностранному языку грамматика имеет большое значение, поскольку она определяет правильность речи на морфологическом и синтаксическом уровнях.

Для современного этапа 1994 - 2004 гг. рассмотрения содержания и процесса обучения грамматике иностранного языка характерна не только дифференциация подходов: прагматический, личностно-деятельностный, дифференцированный и т.д.; но и интеграция подходов: коммуникативно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, коммуникативнопрагматический, системно-структурно-деятельностный и т.д. Проблемный подход имплицитно или эксплицитно включен в ряд подходов: функциональный, ономасиологический, дифференцированный, коммуникативно-функциональный, личностно-деятельностный, когнитивно-компонентный, прагматический, сознательный. Именно поэтому проблемный подход в обучении

148 грамматике иностранного языка является содержательной основой создания учебных проблем, которые могут быть иерархизированы.

Основанием для построения иерархии учебных проблем является классификация проблемных ситуаций A.M. Матюшкина и иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней. Иерархия учебных проблем строится на основании того, что форма, значение, употребление - компоненты грамматического явления -могут вступать в противоречие с грамматическим явлением родного языка: первый уровень - один компонент противоречив/не совпадает, второй уровень -два компонента противоречивы/не совпадают, третий уровень - три компонента противоречивы/не совпадают. Стержневым элементом иерархии учебных проблем является количество противоречивых/несовпадающих компонентов грамматического явления - форма, значение, употребление.

Включение иерархии учебных проблем в процесс обучения грамматике иностранного языка реализуется на основе интеграции проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов. Анализ подходов показал, что проблемный подход является содержательной основой учебных проблем, личностно-деятельностный подход - организационной основой разрешения учебных проблем, дифференцированный раскрывает отношение содержания (проблемный подход) и процесса разрешения учебной проблемы (личностно-деятельностный подход). Интеграция подходов, включающих иерархию учебных проблем в процесс обучения, является теоретико-методологическим основанием для построения лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка.

Моделирование является одной из форм познания и позволяет изучать явления действительности выборочно, не прибегая к сплошному изучению фактов. Модель, имеющая структурно-содержательный характер, - это образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели. Модель процессуального характера - это обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Функциональная модель определяет общие цели обучения и отвечает на вопрос, как разработать конкретный курс иностранного языка.

Разработка структурно-содержательных, процессуальных, функциональных моделей в обучении иностранным языкам проводилась исследователями в контексте различных подходов. К таким подходам относятся: проблемный; личностно-позиционно-деятельностный; системно-структурный, деятельностный и антропоцентрический.

Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка отражает содержание учебной проблемы, включающее противоречивые/несовпадающие компоненты грамматического явления — форма, значение, употребление; процесс освоения грамматики, соотносимый с этапами разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка; отношение содержания и процесса разрешения учебной проблемы, позволяющее в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей учащихся создавать учебные проблемы разного уровня проблемности.

Лигво-педагогическая модель организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка от преподавателя к учащемуся: с одним учащимся (низкого уровня подготовленности) преподаватель ставит, решает и проверяет решение учебной проблемы; с другим (среднего уровня подготовленности) преподаватель ставит учебную проблему и проверят ее решение, и учащийся самостоятельно ее решает; третий учащийся (высокого уровня подготовленности) может самостоятельно ставить, решать и проверять решение учебной проблемы. Данная модель организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка позволяет в рамках одного урока в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей (уровня подготовленности) учащихся разрешать учебные проблемы разного уровня проблемности на уровне содержания и процесса решения учебных проблем: фронтальных, групповых и индивидуальных.

Для подтверждения разработанной лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка был проведен эксперимент с сентября 2000 по май 2005 гг. на физико-математическом факультете Бийского ПГУ им В.М. Шукшина. В эксперименте приняли участие 176 учащихся и студентов, 10 преподавателей. Эксперимент являлся «горизонтальным», «вертикальным» и «естественным». Эксперимент проходил в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. Во время основного эксперимента было проведено три диагностирующих среза: предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный в форме теста и письменных творческих работ. Критерием оценки явилась грамматическая правильность, т.е. количество правильных и неправильных ответов (показатель - количество ошибок); творческие письменные работы, при анализе которых учитывался объем высказывания (показатель - количество предложений), разнообразие грамматических форм (показатель - количество форм Simple, Progressive, Perfect) и правильность высказывания (показатель -количество ошибок).

Сравнительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов показал, что уровень владения грамматическим материалом по критерию правильности в экспериментальной группе увеличился на 30 %, в контрольной - на 12 %, разница составила 18 %. Кроме того, результаты экспериментального обучения, проводимого в ходе эксперимента свидетельствовали о том, что студенты экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой овладели творческими поисковыми умениями: ставить, решать, проверять решение учебных проблем, что было определено методом экспертных судей. Сравнительный анализ письменных творческих работ показал, что количество ошибок на уровне формы и употребления уменьшилось в экспериментальной группе на 83 %, в контрольной - на 53 %, разница составила 30 %; объем высказывания у студентов экспериментальной группы увеличился на 39%, у студентов контрольной группы - на 15 %, разница составила 24 %;

151 среднее количество форм Simple увеличилось на 29 % в экспериментальной группе и на 9 % в контрольной, разница составила 20 %, среднее количество форм Progressive увеличилось на 62 % в экспериментальной и на 25 % в контрольной группе, разница составила 37 %, среднее количество форм Perfect увеличилось на 58 % в экспериментальной группе и на 50 % в контрольной, разница составила 8 %.

Сравнительный анализ результатов экспериментальных срезов (тестов и творческих письменных работ) в целом показал, что если грамматическая правильность речи по результатам тестов в экспериментальной группе оказалась выше на 18 %, чем в контрольной, то по результатам творческих письменных работ грамматическая правильность в экспериментальных группах оказалась выше на 30 %, чем в контрольных группах, что свидетельствует о том, что разработанная лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка обеспечивает более полное освоение грамматики не только на уровне грамматических навыков, но и на уровне письменных речевых умений, что в меньшей степени выражено в контрольных группах. В результате основного эксперимента была подтверждена эффективность лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка для всех учащихся, которые овладели не только грамматикой, но и творческими поисковыми умениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хохлова, Елена Александровна, Москва

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)/ Э.Г. Азимов. - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алексеева Л.Н. Формирование гибкого содержания образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Л.Н. Алексеева; НИИ высшего образования. М., 1997. - 18с.

3. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются / А.В. Барабанщиков // Вестник высшей школы. - М., 1985. - № 11. - С. 16-23.

4. Баранова Г.П. Основы дифференцированного обучения иностранным языкам (неязыковой вуз): Монография / Г.П. Баранова. Красноярск, 1999. - 114 с.

5. Белова Н.А. Методические основы построения программированного пособия по грамматике немецкого языка для неязыковых вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 731/ Н.А. Белова; Московский гос. ин-т им. М. Тореза. М., 1971. -27 с.

6. Берман И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

7. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М., 1977. - 288 с.

8. Бим И.Л. Немецкий язык: Базовый курс. Концепция программ (школьное обучение) / И.Л. Бим. М.: Новая школа, 1995. - 126 с.

9. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2103 / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

10. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская // Известия Российской Академии / РАО. 2000. -№ 3. - С.23-32.

11. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активные методов обучения в институте повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 26с.

12. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/ Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 404 с.

13. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса/ А.В. Брушлинский // Советская педагогика. М., 1965. - № 10. - С. 32-40.

14. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи/ А.В. Брушлинский // Новые исследования в педагогических науках: Сб. статей. М., 1966. - С. 131-133.

15. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение/ А.В. Брушлинский // Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология. М.: Знание, 1983. - № 6. - 96 с.

16. Бускина Е.В. Содержание образования в антропологической школе как средство подготовки учащихся к жизнедеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Е.В. Бускина. Кемерово, 2003. - 22 с.

17. Быкова И.П. Экспериментальное исследование соотношения рецептивных и репродуктивных упражнений при обучении грамматике для чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ И.П. Быкова; Московский гос. лингвистический ун-т. М., 1991.-24 с.

18. Валеев Г. X. Постановка проблемы педагогического исследования/ Г.Х. Валеев // Педагогика. М., 2001. - № 4. - С. 45-54.

19. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ А.А. Вербицкий М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.

20. Вилькеев Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе/ Д.В. Вилькеев // Советская педагогика.-М., 1989.-№3.- С. 103-107.

21. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе/ Е.И. Вишневский //Иностранные языки в школе. -1989.- № 6. С.8-13.

22. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. М., 2000. - 165 с.

23. Гармашова И.В. Разработка грамматического минимума для обучению чтению иностранных учащихся на пролонгированных курсах русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ И. В. Гармашова; Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. М., 1991. - 25 с.

24. Гарунов Н.Г. Проблемное обучение для будущих учителей/ Н.Г. Гарунов // Вестник высшей школы. 1976. - № 4. - С. 30-34.

25. Гасанова П.М. Теоретические основы использования функциональной грамматики русского языка при обучении чтению студентов-нефилологов: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02/ П.М. Гасанова; НИИ нац. рус. двуязычия. М., 1989. - 44 с.

26. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении/ Н.И. Гез // Проблемное обучение в специальном вузе: Тезисы докладов XII научно-методической конференции / Военный институт иностранных языков. М., 1977. - С. 55-57.

27. Голованова И.А. Стратегия отработки грамматических явлений как проблема методики (французский язык, языковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ И.А. Голованова; Московский гос. ин-т иностран. Языков им. Мориса Тореза. -М., 1990.-24 с.

28. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Г.И. Гонтарь; Московский гос. пед. ин-т. им. В.И. Ленина. М., 1987. - 223 с.

29. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.И. Гонтарь; Московский гос. пед. ин-т. им. В.И. Ленина. М., 1987. - 16 с.

30. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя/ Ю.В. Громыко. М.: Пушкинский ин-т, 2001.-416 с.

31. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс/ П.Б. Гурвич. Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т им П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 102 с.

32. Джалалов Д.Д. Проблемы содержания обучения иностранному языку/ Д.Д. Джалалов. Ташкент: Фан, 1987. - 107 с.

33. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления/ К. Дункер // Психология мышления. М., 1965. - С.38-119.

34. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления/ Дж. Дьюи. 2-е изд. -Берлин.: Гос. изд. РСФСР, 1922. - 196с.

35. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Т.М. Енякова. М., 1977. - 18 с.

36. Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 /Н.В. Еременко; Орловский гос. ун-т.-Орел, 2000.- 19 с.

37. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Н.Ю. Ерофеева; Удмуртский ун-т. Ижевск, 1995. - 21с.

38. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02/ Н.В. Ефремова; Ин-т общею среднего образов. РАО.-М, 1999.-60 с.

39. Игумнова Ж.И. Методика комплексного функционального обучения временным формам немецкого языка на младшей ступени: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Ж.И. Игумнова; Московский гос. педин-т. им В.И. Ленина-М., 1989. -16 с.

40. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход/ Г.Л. Ильин. ~М., 1999.-65с.

41. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание/ Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. - М., 1976 - №2. - С.39-48.

42. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке/ И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

43. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности уч-ся на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 730/ И.А. Ильницкая; Московский гос. пед. ин-т. М., 1972. - 16 с.

44. Искандерова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ О.Ю. Искандерова. Уфа, 1997. - 19 с.

45. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера. -М., 1971.-320 с.

46. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языке): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 730/ О.Я. Кабанова; Московский гос. ун-т. М., 1971. - 26 с.

47. Кабакчи М.К. Обучение взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов: Автореф.дис. канд. пед. наук: 13.00.02/М.К. Кабачки; Рос. гос. пед.ун-т. им. АИ.Герцена.-СПб.,2002.-16с.

48. Кипа В.П. Обучение немецкому перфекту на третьем курсе английского отделения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ В.П. Кипа; Ленингр. гос. пед. ин-т. им. А.И. Герцена. Ленинград, 1979. - 20 с.

49. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам/ Г.А. Китайгородская // Иностр. яз. в школе. 1988. - № 6. - С.3-8.

50. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система/ Е.В. Ковалевская. М.: МНПИ, 2000. - 245 с.

51. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы: Учебник для вузов/ Е.В. Ковалевская. -М.: МНПИ, 1999.- 120 с.

52. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02/Е.В. Ковалевская. М., 1988.-321 с.

53. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02/ Л.И. Колесник.-М., 2004.- 175 с.

54. Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета «русский язык» в школе (содержание, пути реализации): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Л.А. Коренева; Ин-т общеобразовательной школы. -М., 1995. 19 с.

55. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов/ В.В. Краевский. Москва-Волгоград: Перемена, 2002. - 160 с.

56. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей/ В А Крутецкий. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

57. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. М.: Политиздат, 1985.-432 с.

58. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/ В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

59. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития/ Т.В. Кудрявцев //Обучение и развитие.-М.: Просвещение, 1966.- С.54-60.

60. Кудрявцев Т.В. Некоторые психопого-дидактические вопросы проблемного обучения/ Т.В. Кудрявцев//Советская педагогика.- М., 1967.- №8.-С.61-72.

61. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дисс. . докт. психол. наук: 962/ Т.В. Кудрявцев; НИИ общей и пед. псих.- М., 1971.-31 с.

62. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач)/ Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 304с.

63. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы/ Т.В. Кудрявцев//Вопросы психологии. М., 1981,- №2.- С.57-61.

64. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб. пособие/ Б.А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

65. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/ B.C. Леднев.- М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

66. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации/ А А Леотъев// Синтаксис текста.-М.: Наука, 1979. С. 18-36.

67. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях»/ ИЛ. Лернер // Советская педагогика. М., 1968.- № 7.- С. 52-60.

68. Лернер И.Я. Проблемное обучение/ И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64с.

69. Лернер И.Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ И.Я. Лернер. М., 1994. - 132 с.

70. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории/ И.Я. Лернер. -М.: Просвещение, 1968. 94 с.

71. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1972. - 240 с.

72. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия/ И.Я. Лернер. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 128 с.

73. Лукьянова О.В. Отключение денотата как прием обучения грамматике в 57 классах. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02, 10.02.01/ О.В. Лукьянова; КГПУ. Красноярск, 2000. - 19 с.

74. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению/ Е.А. Маслыко // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сборник научных трудов, Пермь, 1994 г. / Пермский гос. технический ун-т. Пермь, 1994. - С. 24-28.

75. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Послесловие к кн. В. Оконя. Основы проблемного обучения. М: Просвещение, 1968. -208 с.

76. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе/ A.M. Матюшкин. М.: Знание, 1977. - С. 44-45.

77. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» процесса усвоения/ A.M. Матюшкин // Новые исследовэд шя в педагогических науках: Сб. статей. М, 1966.-Вып. VII.-C. 12-16.

78. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления/ A.M. Матюшкин // Предисловие к сб. переводов с немецкого и английского «Психология мышления». М.: Прогресс, 1965. - С .7-16.

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 282 с.

80. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей/ М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

81. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории/ М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

82. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения/ М.И. Махмутов. Казань, 1972.-С. 157-182.

83. Мачкинис Э.И. Обучение грамматическим навыкам чтения учащихся старших классов средней школы (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Э.И. Мачкинис; ЛГПИ. Ленинград, 1984. - 17 с.

84. Мелкумян Э.Н. Методика формирования грамматически правильной разговорной речи в языковом вузе (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.731/Э.Н. Мелкумян. М., 1971.-22 с.

85. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (Английский язык, неязыковый вуз): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/И.И. Меркулова. М., 1991.- 188 с.

86. Милютина О.В. Система логического освоения грамматики учащимися: Автореф. дисканд. пед. наук: 13.00.02/ О.В. Милютина; С ГПУ. Самара, 2000. -16 с.

87. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иносранному языку (на материале говорения): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02/ С.П. Микитченко. М., 2004. - 175 с.

88. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам/ А.А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М. - 2002. - 408 с.

89. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02/ В.В. Молчановский; Гос. ин-т рус. языка им. А.С. Пушкина. М., 1999. - 42 с.

90. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ В.А. Морская; Московский гос. пед. ин-т иностр. яз. М., 1973,-27 с.

91. Московкин Л.В. Оптимизация обучения иностранных студентов -нефилологов грамматическому аспекту русского языка: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02/Л.В. Московкин; Рос. гос. пед. ун-т.-СПб., 1999.-45 с.

92. Наумова Н.И. Использование возможностей функционального подхода к начальному курсу грамматики (глагол 3-4 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Н.И. Наумова. М., 1995. - 16 с.

93. Нгуен Тьен Хунг Методика обучения вьетнамских студентов грамматическом оформлению высказывания на английском языке с применением программирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Нгуен Тьен Хунг; Моск. гос. пед. ин-т.-М., 1986.-21 с.

94. Немгирова И.С. Национально-культурный компонент содержания обучения русскому языку в старших классах калмыцкой школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ И.С. Немгирова; Ин-т общ. сред, образования Рос. Академии образования. М., 1999. - 19 с.

95. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. Минск: Издатель В.М. Скакун, 1999. - 896 с.

96. Новичкова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Н.М. Новичкова. М., 1975. - 19 с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред Е.С. Полат. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-145 с.

98. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Ю.В. Носко; Ин-т развития проф. образования. М., 1994.-21 с.

99. Нуржанова М.Н. Функционально-семантический аспект в обучении русской грамматике (на материале 5-7 классов казахской школы): Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02/М.Н. Нуржанова. -М., 1994. -29 с.

100. Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Л.Б. Огурэ. М., 2004. - 24с.

101. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азъ, 1995. - 928с.

102. Оконь В. Введение в обшую дидактику/ В. Оконь. М.: Высшая шкапа, 1990.-225 с.

103. Оконь В. Основы проблемного обучения/В Оконь.-М: Просвещение, 1968.—145 с.

104. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ О.М. Осиянова; Московский пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина.-М., 1993.-16с.

105. Осипян Р.В. Пути повышения культуры русской речи при подготовке учителя родного языка (грамматический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Р.В. Осипян; НИИ преподав, рус. яз. в нац. шк. -М., 1988. 16 с.

106. Осмаловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение/ И.М. Осмаловская. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

107. Паскарь Л.М. Грамматическая интерференция в русской речи студентов-молдаван и пути её преодоления в практическом курсе русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Л.М. Паскарь. М., 1989. - 17 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз/ Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

109. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования 5-11 кл./ Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

110. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для спуд. высш. и сред, учеб. заведений / СЛ. Смирнов, И.Б. Когова, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2001. - 512 с.168

111. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

112. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

113. Перминова J1.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01/ J1.M. Перминова; Московский пед. гос. ун-т. -М., 1995. -38 с.

114. Писарева Т.Е. Что такое проблемное обучение (терминологический аспекту Т.Е. Писарева, В.Е. Писарев // Советская педагогика. М., 1981.—№ П.—С.77-80.

115. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/И.П. Подласый.-М: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368с.

116. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 ч. Ч. 1: Общие основы. Процесс обучения/ И.П. Подласый. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

117. Пойа Д. Как решать задачу/ Д. Пойа. М.: Учпедгиз, 1959. - 202 с.

118. Проблемное и програмированное обучение/ Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. - 223 с.

119. Проблемный подход к обучению иностранному языку в вузе: Методические рекомендации. Рига, 1988. - 74 с.

120. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского/ Под ред. и со вступительной статьей AM Мапошкина. -М.: Прогресс, 1965.-532 с.

121. Психолого-педагогический словарь Ростов н/Дону.: Феникс, 1998. -С.256.

122. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Т.С. Путиловская; Московский гос. пед. ун-т. М., 1983. - 192 с.

123. Рабочая программа по иностранным ямкам (неязыковые (|)акультегь1). -Бийск,2003.-48с.

124. Ракитина С.В. Формирование навыков грамматического формирования высказывания с использованием звукозаписи: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ С.В. Ракитина; Ин-т рус. яз. М., 1988. - 22 с.

125. Резникова Г.А. Обучение англоязычных студентов грамматической правильности русской речи на основе принципа контрастности (подготовительный факультет): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Г.А. Резникова. СПб., 1999. - 17с.

126. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1 / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

127. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования/ С.Л. Рубинштейн. М., 1958. - 140 с.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

129. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования/ В.В. Сафонова// Иностр. яз. в школе. 2001. - № 3. - С. 17-21.

130. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01/Т.С. Серова.-Л., 1989.-56с.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии/ Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350с.

132. Скаткин М.Н.Основные проблемы современной дидактики: Из цикла лекций « Актуальные проблемы методики преподавания гуманитарных дисциплин»/ М.Н. Скаткин. М., 1971. - 44с.

133. Скопова JI.B. Методика обучения грамматике французского языка в 5-6 классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / JI.B. Скопова; Московский гос. Пед. ун-т. М., 1994. - 16 с.

134. Сладкова Д.А. Проблемное преподавание литературы в старших классах средней школы/ Д.А. Сладкова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1967. -60с.

135. Сластенин В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. Ч. 1 / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 288 с.

136. Слободчиков В.И. Психология развития человека/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М., 2000. С.130-142.

137. Смирнов В Л Общая педагогика: Учебное пооодие/ВМ Смирноа -М: Логос, 2002 -304с.

138. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

139. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Ин-т рус. яз им. А.С. Пушкина.-М., 1993. -23 с.

140. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928с.

141. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

142. Спенсер Г. Изучение мира в зависимости от успехов науки и просвещения/ Г. Спенсер. Спб., 1908.- С. 16-17.

143. Сыроватовская Т.А. Проектирование содержания национально-регионального компонента профессиональных образовательных программ в172педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Т.А. Сыроватовская. Елец, 2003. - 23с.

144. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникшии 1ых задач/ТЮ. Тамбовкш 1а//Иностранные яыки в школе. М, 1990- №2.-С.7-11.

145. Телегина Э.Д. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач / Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова // Вопросы психологии. -М„ 1980.-№1.-С. 5-9.

146. Трещева JI.H. Обучение грамматике научно-технической речи, ориентированное на устное общение (французский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ J1.H. Трещева. М., 1996. -24 с.

147. Успенская Е.Е. Дифференциация учебного материала по уровням проблемности в процессе подготовки уроков гуманитарных дисциплин в средних профтехучилищах. Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Е.Е. Успенская. -Казань, 1995.- 17 с.

148. Федоряк J1.M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/J1.M. Федоряк; ТГУ. Тюмень, 1997. - 18 с.

149. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматическому аспекту устной речи (немецкий язык, 1 курс языкового Буза): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ИА Федотова; Московский пед. ун-т. М., 1997. - 16с.

150. Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ С.Г. Филатов. -М., 1996. -22 с.

151. Философский энциклопедический словарь / С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.173

152. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности/ И.М. Фейгенберг. М., 1981. - 57 с.

153. Фридман Л.М. Основы проблемологии. Серия «Проблемология»/ Л.М. Фридман.-М.: СИНТЕГ, 2001.-228 с.

154. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации/ А.В. Фурман // Советская педагогика. М., 1987. - № 3. - С.49-52.

155. Хабулашвили В.В. Проблема и проблемная ситуация/ В.В. Хабулашвили // Вестник высшей школы. М., 1976. - №8. - С.24-30.

156. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учеб. пособие/ С.Ф. Шатилов. Ленинград: Редакционно-издательский отдел Ленинградского университета, 1985. - 56 с.

157. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе/ С.Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

158. Широкова Л.А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук 13.00.02/ Л.А. Широкова; Российский гос. пед. ун-т. СПб., 2000. - 20 с.

159. Щосева Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/Е.П. Щосева; Московский гос. лингв, ун-т. М., 1991. - 19 с.

160. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов/АН Щукин. -М.: Силоматис, 2004. -416 с.

161. Юткина С.В. Развиающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного тектса): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ С.В. Юткина; Московский пед. гос. ун-т. М., 1995. - 16 с.

162. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/ И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -М., 1994.-№2.-С. 64-77.

163. Aranoff J. Personality Functions In Small Group Functioning / Aranoff J., Messe L., Wilson J. // Small groups and small interaction. London, 1983. - pp. 54-65.

164. Ashworth M. Teaching The World's Children ESL For Ages Three To Seven / Forum. 2005. - № 1. - pp. 2-8.

165. Bloom B.S. Problem Solving Processes Of College Students: an exploratory investigation. Chicago: University of Chicago Press, 1950. - 109 p.

166. Bringing Problem-Based: Learning to Higher Education: Theory and Practice / LuAnn Wilkerson, Wim H. Gijselaers. San Francisco, 1996. - 108 p.

167. Brown S., Walter M. Problem posing: Reflections and applications.Hillsdale, N.J.: Laurence Erlbaum Associates, 1993. pp.17-32.

168. Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher 1988. pp.32-42.

169. Dewey J. Progressive Education And The Science Of Education. Wash., 1928. -13 p.

170. Hotline Pre-intermediate: Student's Book / Tom Hutchinson. Oxford University Press, 1992.- 120 p.

171. Hotline Pre-intermediate: Workbook / Tom Hutchinson. Oxford University Press, 1992. -96 p.

172. Elias Maurice J. Problem Solving / Decision Making For Social And Academic Success. Washington, D.C.: NEA Professional Library, national Education Association, 1990.-128 p.

173. Glasgow Neal A. New Curriculum For New Times: A Guide to Student-Centered, Problem-Based Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company Thousands Oaks, California, 1980. - 166 p.

174. Klein K. Teaching Young Learners / Forum. -2005. № l.-pp. 12-18.

175. Problem Solving and Education: issues in teaching and research / D.T. Tuma, F.Reif. New York: L.Erlbaum Associates, 1980.-212 p.

176. Problem Solving: Reseach, Method And Theory/ Benjamin Kleinmuntz; editor. D.E. Berline. New York, 1966. - 406 p.

177. Streamline English Departures: An intensive English course for beginners Student's Edition / Bernard Hartley, PeterViney.-Oxford University Press, 1998.-160 p.

178. Streamline English Departures: Workbook A / Bernard Hartley, Peter Viney. -Oxford University Press, 1998. 54 p.

179. Streamline English Departures: Workbook В / Bernard Hartley, Peter Viney. -Oxford University Press, 1998. 54 p.

180. Streetwise Intermediate: Student's Book / R. Nolasco. Oxford University Press, 1998.- 122 p.

181. Ustunluoglu E. Language Teaching Through Critical Thinking and Self-Awareness / Forum. 2004. - № 3. - pp. 2-8.