автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебник как средство систематизации знаний учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антохина, Татьяна Александровна, 1985 год

Введение .3

ГЛАВА I, Проблемы использования учебника в целях систематизации знаний учащихся в литературе и практике обучения.17

§ I. Систематизация знаний как психолого-педагогическое явление .17

§ 2. Школьный учебник и систематизирующие возможности его текста .33

§ 3. Способы структурирования информации в тексте учебника:>.^Л.49

§ 4. Анализ текстов существующих учебников с точки зрения структуры изложения информации .74

ГЛАВА 2. Структурирование текста учебника как условие систематизации знаний учащихся (опытно-экспериментальное исследование) .103

§ I. Методика и организация исследования.105

§ 2. Результаты опытно-экспериментального исслздования и их обсуждение .128

3 а к л ю ч е н и е .160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебник как средство систематизации знаний учащихся"

В условиях развитого социализма и строительства коммунистического общества предметом оообого внимания являются вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, осуществляемая в соответствии с установками ХХУТ съезда КПСС, решениями апрельского (1984г.) Пленума ЦК КПСС и первой сессии Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва, направлена на повышение качественного уровня работы школы, соответствующего условиям и потребностям развитого социализма*

В этой связи особое значение приобретает совершенствование процесса обучения, его качественная организация. В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" указывается на необходимость четкого изложения основных понятий и ведущих идей учебных дисциплин, отражения в них достижений науки и практики Теоретические знания непосредственно связаны о раскрытием и обоснованием наиболее глубоких и существенных сторон изучаемых явлений. Они дают возможность понять объект познания в его внутренней связи и целостности как системы, отроение и поведение которой подчиняется определенным законам. В.И.Ленин писал: "Понятие (познание) в бытии (в непосредственных явлениях) открывает сущность (закон причины, товдества, различия etc.) -таков действительно общий ход всего человеческого познания(всей науки) вообще" 2.

Одна из важнейших задач преподавания учебных дисциплин ~ помочь учащимся при усвоении знаний устанавливать связи мевду ними, 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. - М.: Политиздат, 1984, с.45. В.И.Ленин. Философские тетради. - Поли.собр.соч., т.29, с.298. раскрывать явления, процессы во взаимных отношениях друг к другу. Без систематизации знаний не может быть их правильного использования в последующей учебной и практической деятельности.

Проблема вооружения учащихся систематизированными знаниями выступает в числе ведущих на всех этапах развития советской теории обучения. В трудах ряда советских дидактов, психологов и методистов получили освещение различные аспекты систематизации знаний, Общие стороны проблемы разрабатывались Н.К.Крупской, М.Н. Шардаковым, М.Л.Даниловым, Б.П.Ееиловым, А.А.Смирновым, Н.А.Мен-чинской и др. Дидактами и методистами исследовались вопросы о оущности дидактической оистемы знаний (М.Н.Скаткин, ИЛ.Лернер, А.В.Усова и др.), о логической структуре материала (А.М.Сохор), о системности как показателе качества знаний (Л.Я.Зорина, П.М. Эрдниев и др.), о роли межпредметных связей в систематизации знаний (Ю.А.Самарин, Ш.И.Ганелин, И.Д.Зверев и др.), о Р°ли систематизации знаний в формировании научного мировоззрения (Э.И.Монос-зон и др.). В ряде исследований осуществлялся поиск рациональных приемов систематизации знаний (Ш.И.Ганелин, И.Д.Зверев, Ю.А.Самарин, Е.К.Кабанова-Меллер и др.), путей совершенствования систематизации знаний учащихся в процессе обучения (А.Н.Звягин).

Проблема систематизации знаний учащихся не нова, но в настоящее время она усложнилась и возник целый ряд вопросов, без которых не может быть реализована до конца проблема вооружения школьников систематизированными знаниями. Так, не решен вопрос о первичной систематизации знаний, имеющей важное значение в процессе овладения учащимися новыми знаниями. Без первичной систематизаt ции, представляющей обобщенное осознание усвоенного нового,исходного учебного материала, не срабатывают такие этапы систематизации, как выполнение систематизирующих заданий и осуществление завершающей систематизации. Без первичной систематизации невоз 5 w можен перенос усвоенных знаний, исключается выход за рамки усвоенного, выполнение заданий, требующих этого выхода» невозможна завершающая систематизация, представляющая целостную структуру знания. Это положение подтверждается анализом ответов абитуриентов на вступительных экзаменах, в частности, по истории. Ответы представляют собой набор необобщенных и несистематизированных знаний, набор фактов. Безусловно, что эти учащиеся выполняли систематизирующие задания, в той или иной мере учителя осуществляли последующую систематизацию их знаний, но недостаток первоначального структурирования знаний в учебнике и изложении учителя препятствовал успешности всего процесса систематизации.

Первичная систематизация возможна через учебник и через изложение учителя. Казалось бы, что изложение учителя может подменить собой отсутствие первичной систематизации в учебнике, но факт, обнаруженный в нашем опыте свидетельствует о том, что если учебник читается после рассказа учителя, то отсутствие в тексте параграфа необходимой структуры изложения, разрушает систематичность, представленную учителем.

Школьный учебник выступает в качестве одного из экономных и эффективных средств передачи новых знаний. Через его тексты реализуются основные его функции. Тексты выступают носителями предметных научных знаний. Не случайно в исследованиях В.В.Краевско-го и С.Г.Шаповаленко показано, что учебник является одним из элементов курса обучения и выступает в двоякой функции - как одно из средотв и как часть программы деятельности обучения. "Программа указывает, какими должны быть научно-теоретический и идейнеполитический уровень преподавания, какие черты мировоззрения необходимо сформировать у учащихся, но только учебник рас1фывает это конкретно. Советский учебник - это изложение в марксистско-ленинском истолковании содержания знаний, которые должны быть усвоены согласно программе. Учебник - это средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников. Одновременно - это резюме изложения учащимся научных сведений учителем"

В.И.Ленин видел в учебнике основу педагогического процесса, неоднократно указывал на то, что хороший учебник имеет важное значение в подготовке подрастающего поколения. В "Предисловии к книге И.И.Степанова "Электрификация РСФСР в связи с переходной фазой мирового хозяйства" В.И.Ленин писал: "Чего нам больше всего не хватает для настоящей (а не чиновнически-бездельной) работы по народно^ просвещению, - это именно вот таких "пособий для школ", как "настоящее". В.И.Ленин требовал, чтобы литераторы-марксисты засели за такие пособия или учебники по всем без изъятия общест 2 венным вопросам" *.

Однако, для того, чтобы изложение информации в тексте учебника способствовало первичной систематизации, необходимо четко представлять, насколько организация^тексте сама по себе обеспечивает вооружение учащихся систематизированными знаниями и при каких условиях.

Проблема роли изложения учителя в систематизации знаний учащихся в дидактике поставлена, при этом основное внимание уделяется структурированию информации. Вопрос же о способах структурирования информации в тексте учебника с целью первичной систематизации знаний требует более детального исследования.

В связи с тем, что некоторые аспекты самой проблемы систематизации знаний (первичная систематизация, задания систематизирую

I С.Г.Шаповаленко. Учебник в системе средств обучения. - В сб.:

Проблемы школьного учебника. - М., 1976, вып.4, с.44. р См.: В.И.Ленин.Предисловие к книге И.И.Степанова "Электрификация РСФСР в связи о переходной фазой мирового хозяйства". - Полн. собр. соч., т.45, с.51-52. щего характера разного уровня) и определение средств ее обеспечивающих (в частности, учебника) продолжают оставаться недостаточно разработанными, наблюдается отсутствие должного отражения систематизации знаний в учебниках и деятельности учителей, что негативно сказывается на качестве знаний учащихся.

Материалы анализа практики работы школы, официальные данные по результатам выпускных и вступительных экзаменов * свидетельствуют о том, что знания учащихся по отдельным предметам и циклу гуманитарных дисциплин не всегда достаточно глубоки и прочны,что наиболее устойчивые затруднения учащихся заключаются в непомни-мании ими связей мевду элементами знаний, способов их организации. Трудными являются и те вопросы, которые требуют хоть какой-то доли теоретического осмысления, хотя многие из учащихся хорошо владеют фактическим материалом. Вместе с тем мы обратили внимание на то, что тексты в гуманитарных учебниках (история, экономическая география, обществоведение) недостаточно структурированы и не обеспечивают необходимого уровня первичного понимания их содержания. Соотнеся знания учащихся, степень их понимания текота в зависимости от систематичности изложения информации, мы обнаружили прямую связь. Это и послужило источником постановки и избрания проблемы роли первичной систематизации информации в текстах учебников для осознанного ее усвоения учащимися.

Вопрос о структурировании информании в текстах учебника, первоначально систематизирующих знания - это лишь один аспект в

I СМ.:например, Л.К.Матюхина. Усвоение школьниками понятий и развитие исторического мышления. - Сб.Формирование исторического мышления школьников. - Челябинск, 1974, с.40-46; В .В.Каргалов. Что показали вступительные экзамены в институт. - Преподавание истсн рии в школе, 1977, JS 3; Некоторые итоги вступительных экзаменов в вузы по истории. - Преподавание истории в школе. 1979, № 2; Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в I979-I980 учебном году. (Методические рекомендации). - М.,1980 и др. проблеме исследования роли всех отруктурных компонентов учебника в систематизации знаний, но это важный вопрос, от решения которого во многом зависит овладение учащимися систематизированными знаниями. Поэтов тема "Учебник как средство систематизации знаний учащихся" актуальна,

G учетом названных потребностей теории и практики цель исследования состоит в выяснении условий, при которых текст учебника будет выполнять доступную ему функцию первичной систематизации. Безусловно, что только текста для систематизации знаний учащихся недостаточно, необходима специально сконструированная система заданий, необходимы заключения в конце параграфа, главы, раздела, учебника в целом и другие условия. Нами же решался вопрос не о достижении оптимальной систематизации, а об определении той ее меры, которая доступна исходному тексту. В учебнике каждый параграф, если он не повторительный, есть материал исходный, т.е. впервые даваемый и возможно обобщающий предшествующий материал. Мы имеем в виду структурирование нового излагаемого материала, без чего последующее обобщение не эффективно.

Поставленная цель потребовала привлечения и педагогического истолкования знаний по философии (теория познания, гносеологический анализ теории на предмет выявления ее структуры), психологии (исследования о психологических основах обучения, психологические основы систематизации), школьных курсов обществоведения, экономической географии, особенно истории, на основе которого проводилась опытно-экспериментальная работа.

Объектом исследования служит учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. Предметом исследования является функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего первичную систематизацию знаний учащихся.

Выделение данного предмета исследования и анализ практики обучения обусловили исходные положения, заключенные в следующей гипотезе: поскольку от построения новой информации в тексте учебника зависит возможность первичной систематизации знаний учащихся, отражающей взаимосвязь предметов и явлений, то структура изложения текста должна в той или иной форме соответствовать структуре отражаемого объекта на уровне доступном и необходимом учащимся в данный момент изучения учебного курса. Структурирование информации означает предъявление знаний первоначально в ближайших взаимосвязях с другими, уже усвоенными знаниями и друг с другом, состоит в том, что изучаемые объекты должны излагаться по возможности как система взаимосвязанных элементов, означает необходимость расьфытия, разъяснения механизма процессов, проявления и развития объектов изучения, а при изложении действий по возможности раскрывать принпип действия.

Для реализации поставленной цели, состоящей в выявлении средств и условий первичной систематизации, были выдвинуты следующие задачи исследования;

1. Выявить уровень разработки проблемы систематизации знаний в психолого-педагогической литературе и определить неразработанные педагогические аспекты этой проблемы.

2. Определить, в какой степени тексты современных учебников по гуманитарным предметам способствуют первичной систематизаши знаний учащихся.

3. Проверить опытно-экспериментальным путем действенность выявленных в ходе исследования основных способов структурирования информации в тексте школьных учебников, способствующих первичной систематизации знаний учащихся.

4. Показать необходимость связи в целях дальнейшей систематизации знаний учащихся текста и аппарата организации усвоения школьного учебника.

Методологической основой исследования являются положения марксистско-ленинской теории о диалектике познания, марксистско-ленинские принципы исторического подхода к анализу явлений действительности, единства теории и практики, а также решения партии и правительства о совершенствовании процесса обучения, материалы ХХУТ съезда КПСС. Теоретической основой явились положения, разработанные в философских трудах (М.А.Барг, Б.А.Грушин, АЛ.Гуре-вич, А.В.Гулыга, К.Д.Петряев, А.И.Ракитов, А.И.Уваров и др.)относящиеся к теории и ее структуре, положения, разработанные в трудах советских дидактов и психологов (И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина, Д.Д.Зуев, А.Н.Звягин, Ю.А.Самарин, М.Н.Шардаков и др.) и относящиеся к вопросам систематизации, роли и структуры школьных учебников, структурирования информации.

В диссертации применены эмпирические методы, основанные непосредственно на опыте, связанные с наблюдением, изучением результатов учебной деятельности, изучением школьных учебников регистрации фактов.

Частные методы эмпирического исследования на различных этапах работы при решении поставленных задач дополнялись общими методами.

1. Изучение творческого наследия классиков марксизма-ленинизма и работ ооветоких философов по проблемам теории и ее структуры с целью обоснования диалектико-материалистического подхода к определению основных способов структурирования знаний.

2. Анализ дидактической, психологической и методичеокой литературы с целью выявления содержания процесса систематизации знаний и систематизирующих возможностей школьных учебников.

3. Составление экспериментальных параграфов учебника, противопоставленных параграфам в действующих учебниках,но лишенных необходимой структурированности.

4. Опытно-экспериментальная проверка практической ценности разработанных способов структурирования информации в тексте учебника с целью первичной систематизации знаний учащихся.

Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла: истории, обществоведения, экономической географии. Основное место было отведено истории. Такое сосредоточение исследования на учебном курсе только и позволяет на методическом уровне выявить значение первичной систематизации для дальнейших этапов систематизации знаний и конечного качества их уовоения учащимися. Другие предметы служили подспорьем для подтверждения основного исследования и обобщения полученных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе, когда формулировались проблемы и гипотеза, материал собирался следующими способами: с целью выявления основных признаков систематизации знаний учащихся в процессе обучения нами анализировались психолого-педагогическая литература по проблеме и были выявлены содержание систематизации знаний учащихся и систематизирующие возможности текстов школьных учебников; б) о целью определения имеющихся или возможных путей первичной систематизации знаний наш посещались и анализировались уроки, анализировалась опубликованная методическая литература, содержащая рекомендации к организации изложения информации и характеристику ответов учащихся на уроках по гуманитарным предметам и на вступительных экзаменах в вузы. Параллельно нами изучался вопрос о возможности первичной систематизации знаний средствами учебника - анализ литературы по проблемам школьного учебника, анализ текстов школьных учебников под углом зрения исследуемой проблемы. На первом этапе была проведена серия констатирующих опытов. Было получено свыше 250 письменных ответов, записано 29 устных ответов. В задачу констатирующих опытов входило определение того, в какой стемени тексты современных учебников способствуют первичной систематизации знаний учащихся.

В результате первого этапа исследования нами была установлена зависимость результатов усвоения учащимися учебного материала от структуры его изложения. Учащиеся излагают усвоенные знания в соответствии со структурой информации, изложенной в тексте учебника.

Возникает вопрос: при каком построении информации в тексте достигается более высокий уровень первичной систематизации знаний?

Этот вопрос решался на втором этапе нашего исследования. В этот период на основе анализа литературы по методологии науки, анализа структуры теории исторической науки на предмет вычленения ее элементов, нами осуществлялась теоретическая разработка способов структурирования информации в тексте школьных учебников.

На третьем этапе в течение трех лет проводилось опытно-экспериментальное исследование действенности выявленных основных способов структурирования информации в тексте школьных учебников, направленных на первичную систематизацию знаний учащихся.

Опираясь на выделенные опособы структурирования знаний наш были составлены экспериментальные тексты, разрабатывая которые, мы стремились показать возможный способ построения данной информации и в наши задачи не входило написание учебника. Одновременно, имеющиеся тексты действующих учебников, менялись путем привнесения тех или иных элементов, направленных на систематизацию знаний учащихся. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в УП-УШ классах средней школы J£ II г. Кустаная и Заречной средней школе Кустанайской области Казахской ССР. На данном этапе работы наш было получено 350 письменных ответов, записано около 80 устных ответов. Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы обнаруживает тенденцию к достижению той первичной систематизации знаний учащихся,которая заранее планировалась способами структурирования информации в тексте учебника.

На защиту выносятся следующие положения:

I. В действующих учебниках подчас имеет место игнорирование задачи первичной систематизации новых знаний. Изложение нередко носит бесструктурный характер. Данное обстоятельство отражается на качестве знаний учащихся, поскольку оно влияет на изложение учителя и не устраняется даже при попытке учителя выправить недочеты изложения в учебнике.

2. Недостатки систематизации знаний в учебнике обусловлены неполнотой разработки проблемы систематизации знаний в педагогической литературе, применительно к учебнику. В частности, не выяснены функпия и способы первичной систематизации, ее взаимосвязь с последующими этапами систематизирующего обобщения, а также способы структурирования информации в тексте.

3. Структурирование информации в тексте школьного учебника выступает в качестве необходимого условия первичной систематизации знаний учащихся.

4. Возможность первичной систематизации знаний средствами текста учебника становится благоприятной при реализации следующих способов структурирования: а) информация предъявляется первоначально в ее ближайших взаимосвязях с уже усвоенными знаниями и последующим углублением связей; б) установление четких причинно-следственных связей мевду явлениями; 14в) раскрытие, разъяснение механизма процессов, проявления и развития объектов изучения, при изложении действий раскрывать принцип действия; г) выяснение связей мевду элементами внутри совокупности знаний, а также ее взаимодействия с предшествующими знаниями.

5, Способы структурирования не обязательно включаются одновременно, они могут распределяться вдоль информационного текста учебника, в зависимости от задач изложения, уровня учащихся, хаi рактера текота, позволяющего представить данный способ, методических норм применения их (повторение, последовательность способов структурирования).

6. Способы структурирования и кроющиеся за ними формы умственной деятельности призваны стать элементом содержания образования, обобщенными способами мышления, которые осознаются учащимися в процессе усвоения систематизированного конкретного материала и наряду с этим усвоением.

Новизна и научная значимость исследования заключается в следующем:

1. В связи с современными представлениями о систематизированных знаниях поставлен вопрос о роли структурирования информации в тексте учебника в первичной систематизации знаний учащихся.

2. Рассмотрены основные способы структурирования информации в тексте школьных учебников по предметам гуманитарного цикла,способствующие первичной систематизации знаний.

3. Получено опытно-экспериментальное подтверждение того,что структурирование информации в тексте учебника обеспечивает достижение заранее планируемой первичной систематизации знаний учащихся.

4. Определено, что деятельность по структурированию является не только инструментом автора учебника, но отражает и важную м Х5

часть содержания образования, в части обобщенных способов умственной деятельности по структурированию самими учащимися своих знаний.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке основных способов структурирования информации с точки зрения задачи первичной систематизации знаний учащихся, которые могут быть использованы при составлении школьных учебников и методических пособий для учителей, выяснена степень структурирования ряда действующих учебников по истории, обществоведению,экономической географии. Выявленные способы структурирования предположительно должны быть значимы и для естественно-научных предметов.

Практические материалы могут быть непосредственно использованы в преподавании истории и других предметов.

Обсуждение и внедрение работы. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей Кустанайского педагогического института им.50~летия СССР (I979-, 1980, 1981, 1982, 1983 гг.), на Республиканской конференции по вопросам внедрения достижений педагогической науки в практику (г.Кустанай, октябрь 1980 г.), в Кустанайском областном институте усовершенствования учителей (1982 г.), на методических объединениях учителей предметов гуманитарного цикла Семиозерного и Кустанайского районов Казахской ССР (I98I-I982 гг.).

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (из 196 наименований), приложения, содержащего экспериментальные тексты главы "Буржуазные реформы 60-70-х годов XIX в." (история СССР, УШ кл.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы могут быть использованы авторами учебников, методических пособий и учителями, которые хотели бы исправить недочеты учебников с точки зрения первичной систематизации знаний учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость разработки проблемы систематизации знаний в процессе обучения в средней школе на современном этапе обусловлена объективными, социально значимыми факторами, глубоко раскрытыми в документах партии и правительства. В эпоху научно-технической революции воздействие людей на производство, науку и технику определяется не только физическими, но и в значительной степени духовными потенциями и, превде всего, их системой научных знаний. Это требует особого внимания к организапии особого вида учебной деятельности - систематизации знаний, главным назначением которой является овладение учащимися систематизированными знаниями.

Систематизация знаний предполагает организацию целенаправленного процесса, в ходе которого изучаете знания приводятся в систему различным сочетанием средств структурирования» Систематизация знаний выражается в соединении и обобщении отдельных,бывших ранее разрозненными, признаков внутри понятия или ряда соотносящихся понятий. Одна из важнейших задач преподавания учебных дисциплин - помочь учащимся при усвоении знаний устанавливать связи между ними, раскрывать явления, процессы во взаимных отношениях друг к другу. Без систематизации знаний не может быть правильного их использования в последующей учебной и практической деятельности. Протекание систематизации знаний находится в прямой зависимости от характера усваиваемого материала и источников знаний. Важное значение в процессе овладения учащимися новыми знаниями тлеет первичная систематизация* Без первичной систематизации, представляющей обобщенное осознание усвоенного нового, исходного учебного материала, невозможен перенос усвоенных знаний, исключается выход за рамки усвоенного, выполнение заданий, требующих этого выхода, невозможна завершающая систематизация, представляющая целостную структуру знания.

Первичная систематизация возможна через учебник и через изложение учителя. Школьный учебник выступает в качестве одного из экономных и эффективных средств передачи новых знаний. Через его тексты реализуются основные его функции. Тексты выступают носителями основных предметных научных знаний. Наибол&е общим условием и средством обеспечения первичной систематизации знаний выступает структурирование - совокупность приемов раскрытия разнотипных связей внутри совокупности знаний. В ходе исследования нами определялось влияние различных способов структурирования информации в тексте учебников на первичную систематизацию знании учащихся. Как уже указывалось, исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, основное место отведено истории.

Результаты проведенной работы дают основания утверждать,что в действующих учебниках подчас имеет место игнорирование задачи первичной систематизации новых знаний. Изложение нередко носит бесструктурный характер. Данное обстоятельство отражается на качестве знаний учащихся, поскольку оно влияет на изложение учителя и не устраняется даже при попытке учителя выправить недочеты изложения в учебнике. Школьный учебник обладает неиспользованными возможностями для систематизации знаний учащихся. В частности, структурирование информации в тексте школьного учебника создает условия для первичной систематизации знаний учащихся, имеющей особо важное значение в процессе овладения новыми знаниями.

Возможность первичной систематизации знаний учащихся средствами текста учебника становится благоприятной при реализации следующих способов структурирования информации: а) информация предъявляется первоначально в ее ближайших взаимосвязях с уже усвоенными знаниями и последующим углублением связей; б)раскрытие четких причинно-следственных связей; в) раскрытие, разъяснение механизма процессов проявления и развития объектов изучения^ при изложении действий раскрывать принцип действия; г) выяснение связей меаду элементами внутри совокупности знаний, а также ее взаимодействия с предшествующими знаниями.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы обнаруживают тенденцию к достижению той первоначальной систематизации знаний учащихся, которая заранее планировалась средствами структурированной информации в тексте учебника. При этом способы структурирования не обязательно включаются одновременно, они могут распределяться вдоль информационного текста учебника, в зависимости от задач изложения, уровня учащихся, характера текста,позволяющего представить данный способ, методических норм применения их (повторение, последовательность способов структурирования). Поэтому возникает необходимость в каждом конкретном случае определять, в какой теме, какие способы структурирования и их сочетания подлежат использованию.

Одновременно выяснено, что деятельность по структурированию является не только инструментом автора учебника, но отражает и важную часть содержания образования, в части обобщенных способов умственной деятельности. За способами структурирования роются формы умственной деятельности, которые осознаются учащимися в процессе усвоения систематизированного конкретного материала и наряду с этим усвоением. Структурирование информации в тексте авторами учебника является одной из решающих их задач.

Проведенное исследование не претендует на всестороннее и исчерпывающее раскрытие возможностей школьного учебника для систематизации знаний учащихся. Для решения проблемы завершающей систематизации знаний учащихся необходимо выявить роль всех структурных компонентов учебника в систематизации знаний. В нашем исследовании предпринята попытка установления способов структурирования информации в тексте учебника и применения их как средства первичной систематизации знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антохина, Татьяна Александровна, Москва

1. Маркс К*, Энгельс Ф. Святое семейство или критика критической критики. Против Бруно Бауэра и компании. соч.2-е изд., т.2, с.3-230.

2. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф., соч.,2-е изд., т.20, с.5-338.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф., соч., 2-е изд., т.20, с.339-628.

4. Ленин В.И. Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов? Полн.собр.соч., т.1, с.125-346.

5. Ленин В.И. Рецензия. А.Богданов. Краткий курс экономической науки. Полн.собр.соч., т.4, с.35-43.

6. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн.собр.соч., т.18, с.7-384.

7. Ленин В.И. Карл Маркс. Полн.собр.соч., т.26, с.43-93.

8. Ленин В.И. Крах П Интернапионала. Поля.собр.соч., т.26, с.209-265.

9. Ленин В.И. Философские тетради. Полн.собр.соч., т.29. с.1-782.

10. Ленин В.И. О государстве. Полн.собр.соч.,т.39, с.64-84.

11. Ленин В.И. Предисловие к книге И.И.Степанова "Электрификация РСФСР в связи с переходной фазой мирового хозяйства". -Полн.собр.соч., т.45, с.51-52.

12. Ленин В.И. По поводу брошюры Бела Куна. Полн.собр.соч., т.52, с.41.

13. Материалы ХОТ съезда КПСС. М.Политиздат, 1981, 223 с.

14. Абрамян Д.А. Современное понятие структуры. -В кн.философские вопросы логического анализа научного знания. Ереван, 1971, с.37-59.

15. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методические основы учебника истории средних веков. Преподавание истории в школе, 1969,М, с.72-84.

16. Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в 1979-1980 уч.году (метод.рекомендации). Моск.гор.ин-т усоверш.учителей (составитель Н.Г.Уткина и др.) М., 1980, с.1-116.

17. Андреева Г.М. Методическая роль теории на разных этапах социального исследования. Вопросы философии, 1964, $ 7,с.14-26.

18. Андреевская Н.В. Очерки методики истории. У-УП классы. Л.: Учпедгиз, 1958, 287 с.

19. Андреевская Н.В. и др. Методика преподавания истории в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1970, 346 с.

20. Аппарат ориентировки в школьных учебниках. Методические материалы. -М.: Просвещение, 1973, 58 с.

21. Барг М.А. Структурный анализ в историческом исследовании. -Вопросы философии, 1964, № 10, с.83-92.

22. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. 0 функциональном подходе и оценке школьных учебников. В кн.: Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1977, вып.5, с.42-45.

23. Бернал Дж.Д. Наука в истории общества. / Под ред.Кедрова Б.М., Кузнецова И.В. М.:Изд-во иностранная литература, 1956,736 с.

24. Берхин И.Б., Федосов И.А. История СССР. Учебник для IX класса. М.: Просвещение, 1980, 382 с.

25. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников .-Челябинск, 1980, 118 с.В Надзаг: Мин.проев.РСФСР,Челяб.гос. пед.ин-т.

26. Библер B.C. Понятие как процесс. Вопросы философии, 1965, № 9, с.47-56.

27. Библер B.C. Исторический факт как фрагмент действительности (логические заметки). В кн.: Источниковедение. Теоретические и методические проблемы. М.:Наука, 1969, с.89-102.

28. Боголюбов Л.Н. К вопросу о методологических основах методики обучения истории. Советская педагогика, 1975, № 12, с.14-22.

29. Богословский В.В.Понимание и усвоение школьниками У-У1 классов исторической причинности. В кн.:Мышление школьника. I., 1954 (Учен.зап.ЛПИ А.И.Герцена), т.96, с.23-54.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959, 347 с.

31. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, 84 с.

32. Бунге М. Причинность (место принцига причинности в современной науке). -М.:Изд-во иностранной литературы, 1962, 511 с.

33. Вагин А.А.Вопросы экономики в школьном курсе истории в УШ-Х кл. Л.: Учпедгиз, 1955, 163 с.

34. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1968, 431 с.

35. Вагин А.А., Шабалина Т.С., История СССР. Учебное пособие для УШ класса. М.:Цросвещение, 1968, 214 с.

36. Васина Э.Л. Начало рабочего движения и распространения марксизма в России (1883-1894). М.: Изд-во МГУ, I960, 44 с.

37. Ведин Ю. Сущность и структура знания. Рига, 1972, 78 с.

38. Виданов Ф.А. Вопросы теории учебного цредмета. Советская педагогика, 1970, № I, о.100-107.

39. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред.Д.Б.Элькони-на, В.В.Давццова. -М.: Просвещение, 1966, 442 с.

40. Волков Б.В. О некоторых требованиях к тексту (школьного) учебника. Советская педагогика, 1971, № 8, с,61-68,

41. Вопросы генезиса капитализма в России. / Под ред.В.В.Мавро-дина. Л., изд-во ЛГУ, I960, 240 с.

42. Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы П Пленума ученого методического совета при МП СССР. М.: Просвещение, 1975, 312 о.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, « М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, 519 с.

44. Ганелин Ш.И. Процесс обучения и его принцип. Л., 1957,44 с. В надзаг: Ленингр.гос.пед.ин-т им. А.И.Герцена.

45. Ганелин Ш.И. Урок в У классе и его значение для системы знаний. В кн.: Основные вопросы учебно-воспитательной работы в У кл. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958, т.1, 259 с.

46. Голованов В.Н. Законы в оистеме научного знания. -М.:Мысль, 1970, 229 с.

47. Горелик Ф.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. М»: Просвещение, 1969,207 с.

48. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. -М.: Знание, 1977, 63 с.

49. Григорьев Ю.Л. Диалектика. Логжа и теория обучения. Советская педагогика, 1974, № II, с.139-142.

50. Гриневский И.М. Формирование у учащихся логики рассмотрения исторических явлений как условие повышения эффективности обучения истории. Автореф.дисс.на соиск.учен.ст.канд.пед.наук. М., 1977, - 27 с.В надзаг: АПН СССР НИИ СиМО.

51. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования, -М.: Высшая школа, 1961, 212 с.

52. Гулыга А.В. О характере исторического знания. Вопросы философии, 1962, № 9, с.28-38.

53. Гулыга А.В. 0 предмете исторической науки. Вопросы истории, 1964, й 4, с.20-32.

54. Гулыга А.В. Понятие и образ в исторической науке. Вопросы истории, 1965, № 9, с.3-15.

55. Гуревич А.Я. Общий закон и конкретная закономерность в истории. Вопросы истории, 1965, № 8, с.14-30.

56. Гуревич А.Я. Что такое исторический факт? В кн.: Источниковедение. Теоретические и методические проблемы. М.: Наука, 1969, с.59-89.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. М.: Педагогика,1972, 423 с.

58. Данилов М.А. Активное восприятие и осознание учащимися нового материала. Известия АПН РСФСР,1949, вып.20, с.73-104.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.Учпедгиз, I960, 299 с.

60. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. -М.: Просвещение, 1966, 438 с.

61. Дайри Н.Г. О значении одного эксперимента. Преподавание истории в школе, 1969, № 6, с.78-88.

62. Дидактика средней школы./ Под ред.М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982,316 с.

63. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982, 175 с.

64. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. -М.: Мысль, 1968, 316 с.

65. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры учебника истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975, вып.З, с.30-44.

66. Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1977, вып.5, с.7-22.

67. Донской Г.М. Некоторые методические принципы отбора теоретических знаний в учебниках истории. В кн.:Проблемы школьного учебника. М.:Просвещение, 1979, вып.7, с.71-89.

68. Донской Г.М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1981, вып.9, с.24-41.

69. Дубис-Арановская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися. Вопросы психологии, 1962, I. с.53-60.

70. Елсуков А.Н. Проблема объяснения в социально-историнеоком исследовании. В кн. :Философия. Методология. Наука. М.: Наука, 1972, с.219-235.

71. Есипов Б.П. Основы дидактики. М: Проовещение, 1967, 472 с.

72. Ефимов А.В. Новая история, ч.1. Учебник для УШ класса. -М.: Просвещение, 1982, 250 с.

73. Ейан- А.Н. Систематизация. В кн.: Педагогическая энциклопедия, 1968, т.З, с.849-850.

74. Жуков Е.М. Очерки методологии истории. -М.: Наука, 1980. 246 о.

75. Зайончковский П.А. Проведение в жизнь крестьянской реформы 1861 года. М.: Изд-во соц.экономической литературы,1958, 469 с.

76. Залесский Г.Е. О формировании у школьников научного отношения к общественным явлениям. Вопросы психологии, 19663, с .131-141.

77. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1962, 140 с.

78. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.Просвещение,1968, 175с.8>1« Зверев И.Д. Мекпредметные связи как педагогическая проблема Советская педагогика, 1974, № 12, с.10-16.

79. Звягин А.Н. Соверпенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе. Автореф.дисс.на соиск. уч.степ.канд.пед.наук. Челябинск, 1980, 19 с. В надзаг: Челябинский гос.пед.институт.

80. Зимянин М. Следуя ленинским принципам развития народного образования. Коммунист, 1984, № 7, с.18-34.

81. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание,1976, 64 с.

82. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.:Педагогика, 1978, 127 с.

83. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. -М.: йзд-во политической литературы, 1973, 182 с.

84. Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника. В кн.Проблемы школьного учебника. М.Просвещение, 1974, вып.1, с.28-46.

85. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания. В кн.Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение,1980, вып.8, с.254-285.

86. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983, 240 с.

87. Иванов Г.М. К вопросу о понятии "факт" в исторической науке.-Вопросы истории, 1969, №2, с.73-87.

88. Иванов Г.М., Коршунов A.M., Петров Ю.В. Методологические проблемы исторического познания. Монограф.- М.: Высшая школа,1981, 296 с.

89. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Народное образование, 1964, № I. Прилож., с.1-16

90. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории

91. М.: Политиздат, 1974, 270 с.

92. Ирибаджаков Н. Клио перед судом буржуазной философии. (К критике современной идеалистической философии истории). М.: Прогресс, 1972, 360с.

93. История СССР. Период капитализма (I86I-I9I7). / Под ред.Л.М. Иванова и др. М.: Мысль, 1965, т.П, 78 с.

94. История СССР. Россия в XIX в. Кризис феодализма. Утвервдение капитализма. / Под ред.М.В.Нечкиной. М.: Изд-во полит.литературы, 1954, 753 с.

95. Ительсон Л.Б., Креймер А .Я. 0 сравнительной эффективности различных структур изложения учебного материала. Советская педагогика, 1965, гё 4, с.61-71.

96. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание, 1970, 92 с.

97. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972, 262 с.В надзаг: Министерство просвещения РСФСР, Владимирский гос.пед.институт им.П.И.Лебедева-Поляне кого.

98. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебник и организация познавательной деятельности учащихся. Советская педагогика, 1968, №3, с.45-50.

99. Каргалов В.В. Что показали вступительные экзамены в институт. Преподавание истории в школе, 1974, № 3, с.38-43.

100. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред.М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.:Педагогика, 1978,208с.

101. Конпевая Л.А. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником. Советская педагогика, 1978,с.73-78.

102. Конпевая Л.А. Учебник в руках у школьника. №•: Знание, 1975, 64 с.

103. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974, 568 с.

104. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования в СССР за 50 лет, Преподавание истории в школе, 1967, №6, с.33-55.

105. Коровкин Ф.П* 0 методическом построении школьных учебников по истории. В кн.: Вопросы совершенствования школьных учебников. -ГЛ.: Просвещение, 1975, C.I04-III.

106. Коровкин Ф.П. За дальнейшее повышение идейно-теоретическогои методического уровня обучения истории. Преподавание истории в школе, 1976, № 6, с.73-96.

107. Косолапов В.В. Методология и логика исторического исследования. -Киев: "Выща школа", 1977 . 382 с.

108. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики. В кн.: Проблемы школьного учебника.-М.Просвещение, 1976, вып.4, с.13-36.

109. Краевский В.В, Проблемы научного обоснования обучения. Методологический аспект. М.'Педагогика, 1977, 262 с.

110. Краевский В*В., Лернер И,Я.Дидактические основания определения содержания учебника. В кн.:Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1980, вып.8, с.34-49.

111. Кревер Г.А. Каким должен стать школьный учебник истории. -Преподавание истории в школе, I960, J& 5, с.78-84.

112. Кревер Г.А. К вопросу о раскрытии социологических понятий. -Преподавание истории в школе, 1968, № 2, с.67-80.

113. Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический пути познания при обучении истории. Преподавание истории в школе, 1973, 165, с.70-79.

114. Крупская Н.К. Об учебнике и детской книге для I ступени. -Пед.ооч.: в 10-ти т. -М., 1959, т.З, с.225-240.

115. Кубицкий В.А. О систематизации знаний учащихся по физике. -Физика в школе, 1972, № I, с.34-36.

116. Кузнецов И.В. Структура научной теории и структура объекта. -Вопросы философии, 1968, й 5, с.72-84.

117. Кузнецов И.В. История СССР. Эпоха капитализма (I86I-I9I7 гг.) Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1971, 399 с.

118. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.:Изд-во политической литературы,1976, 246 с.

119. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста. В кн.: Проблемы школьного учебника. М.: Проовещение,1977, вып.5, с.91-97.

120. Купцов А.И. Изучение истории разложения крепостничества и развития капитализма в России, в IX классе средней школы. -М. Учпедгиз, 1958, 96 с.

121. Купцов В.И. Роль философии в научном познании. М.:3нание, 1976, 64 с.

122. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин: Валгус, 1971, ч.1, 134 с.

123. Кыверялг А .А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин: Валгус, 1971, ч.2, 225 с.

124. Ларина Л.И. Систематизация знаний учащихся в 1У классе. -Преподавание истории в школе, 1975, № 6, с.41-49.

125. Лейбенгруб П.С. Как анализировать процесс обучения и проводить педагогический эсперимент. Преподавание истории в школе, 19622, с.74-88.

126. Лернер И.Я. Изучение истории СССР в IX классе. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963, 230 с.

127. Лернер ИЛ. Содержание и методы обучения истории в У-У1 классах вечерней (сменной) школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, 391 с.

128. Лернер И.Я. 0 построении логики дидактического исследования. (На примере исследования проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся). Советская педагогика, 1970, J& 5, с.106-119»

129. Лернер ИЛ. Образование Российской империи нач.ХУШ в. Методические разработки для учителей УП класса. АПН СССР НИИ общей педагогики, 1977, 40 с.

130. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978, 47 с.

131. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981, 181 с.

132. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Педагогика, 1982, 190 с.

133. Лизогубов С.А., Ткаченко Т.С., Элькин Г.Ю. Преподавание истории СССР в УШ-IX классах средней школы (1800 февраль 1917). Из опыта работы. - М.;Просвещение, 1972, 300 с.

134. Логика научного исследования. / Под ред.П.В.Копнина. М.: Наука, 1965, 359 с.

135. Логическая структура научного знания. / Под ред.П.В.Таванец.-М#: Наука, 360 с.

136. Матюхина Л.К. Усвоение школьниками поштий и развитие исторйг-ческого мышления. В кн.формирование исторического мышления школьников. Челябинск, 1974, вып.1, с.40-46.

137. Методические, психологические и гигиенические требования к учебнику для средней школы. М.:Известия АПН РСФСР,1955, вып.63, 191 с.

138. Методическое пособие по экономической географии зарубежных стран (IX класс). Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1976, 238 с. На обороте тит.листа авторы: В.П.Максаковский, С.Н.Раковский, И.Н.Смвдович, М.Г.Соловьева.

139. Методологические основы научного познания. / Под ред.П.В. Попова. М.: Высшая школа, 1972, 269 с.

140. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся. Советская педагогика, 1962, № 9, с.68-84.

141. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972, 263 с.

142. Некоторые итоги вступительных экзаменов в вузы по истории.-Преподавание истории в школе, 1979, № 2, с.41-46.

143. Нечкина М.В., Лейбенгруб П.С. История СССР. Учебник для УП кл. М.: Просвещение, 1982, 287 с.

144. Никитин Е.П. Объяснение функция науки.- М.:Наука,1970,280с.

145. Обзор материалов ПНР по проблемам учебника (Информационно-методические сведения). М.'.Просвещение, 1973 , 88 с.

146. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред.А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967, 504 с.

147. Обществоведение. Учебник для выпускного класса средней школы и средних спец.уч.заведений. / Под ред.Г.Х.Шахназарова. -М.Политиздат, 1978, 320 с.

148. Овчинников Н.Ф. Принципы сохранения. М.: Наука,1965,330с.

149. Оконь В. Процесс обучения. М.:Учебно-пед.изд-во МП РСФСР, 1962, 170 с.

150. Очерки истории СССР (I86I-I904). / Под ред.С.С.Дмитриева. -М.: Учпедгиз МП РО£СР, I960, 445 с.

151. Петряев К.Д. Основные методологические вопросы исторической науки. Одесса, 1970, 22 с.

152. Петряев К.Д. Вопросы методологии исторической науки. -Киев: Выща школа, 1971, 164 с.

153. Проблемы научного метода. / Под ред.Б.М.Кедрова. М.: Наука, 1964, 501 с.

154. Программы восьмилетней и средней школы по истории. M.s Просвещение, 1981, 127 с.

155. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. -Тезисы Всесоюзной конференции. М.: 1976, 176 с. В надзаг: АПН СССР НИИ СиМО.

156. Психология усвоения истории учащимися. / Под ред.А.З.Редько, М., 1961, 214 с.

157. Пунский В.О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса. М.: Просвещение,1972, 270с.

158. Ракитов А.И. Анатомия научного познания. М.:Изд-во политической литературы, 1969, 204 с.

159. Ракитов А.И. Историческое познание. М.:Изд-во политической литературы, 1982, 303 с.

160. Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися У-УП классов. Известия АПН РСФСР.- М.:1950,вып.28, с.67-115.

161. Рогов А.Т. Важнейшие требования теории учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974,вып.I, с.101-112.

162. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Ин-т философии. 1958, 147 с. В надзаг: АН СССР.

163. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН БСФСР, 1962, 501 с.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971, 205 с.

165. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника. М.Просвещение, 1979, вып.7, с.20-38.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980, 95 с.

167. Сосницкий К. Построение содержания учебника. В кн. .'Проблемы школьного учебника. М.Просвещение, 1975, вып.З, с. 18-29.

168. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / Под ред.М.А.Данилова. М.: Педагогика, 1974, 85 с.

169. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. -Минск, 1974, 152 с.

170. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории. В кн.: Философия. Методология. Наука. М.: Наука, 1972,с.158-186.

171. Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках. М.: Прогресс, 1967, 770 с.

172. Стражев А.И. Методика преподавания истории. М.Просвещение, 1964, 287 с.

173. Строев К.Ф., Ковалевская М.К., Ром В.Я. Методическое пособие по экономической географии СССР. -М.: Просвещение, 1978, 224 с.

174. Строев К.Ф., Ковалевская М.К., Ром В.Я. Экономическая география СССР. Учебник для 8 класса ср.школы. М.: Просвещение, 1979, 255 с.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во М1У, 1975. 342 с.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.:Педагогика, 1983. - 352 с.

177. Требования к учебникам и другим учебным книгам для восьмилетней и средней школы. М.: I960, вып.6. История. - 20с. В надзаг: АПН РСФСР НИИ СиМО.

178. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. -Минск: Вышэйш школа, 1976, 183 с.

179. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. Калинин: Калинин.гос.университет, 1973, 220 с.

180. Уледов А.К. Социологические законы. М.:Мысль, 1975, 294 с.

181. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся. Советская педагогика, 1982, й I, с.45-48.

182. Ушинский К.Д. Внутреннее устройство северо-американских школ. Собр.соч., М.-Л., 1948, т.2, с.204-232.

183. Ушинокий К.Д, 0 первоначальном преподавании русского языка. Собр.соч., 1949, т.5, с.333-356.

184. Федосов И.А. История СССР. Учебное пособие, УШ класс. -12-е изд. -№.: Просвещение, 1977. 223 с.

185. Федосов И.А, История СССР. Учебник для УШ кл. М.Просвещение, 1982, 223 с.

186. Философские проблемы исторической науки. М.: Наука,1969, 317 с.

187. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киев.университета, 1970, 173 с.

188. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. В кн.: ~ Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1976,вып.4,с.37-50.

189. Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. М.: Учпедгиз, 1951,200 с.

190. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963, 255 с.

191. Шафф А. Объективный характер законов истории. М.: Изд-во иностранной литературы, 1959, 493 с.

192. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972, 190 с.

193. Экономическая география зарубежных отран. Учебник для IX класоа. / Под ред.В.П.Максаковского. М.: Просвещение, 1982, 336 с.

194. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знании и укрупнение дидактической единицы. Советская педагогика, 1975, № 7, с.72-81.