автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников"

Смирнова Светлана Васильевна

УЧЕБНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

СЮЗ 1 "76238

Санкт-Петербург 2007

Смирнова Светлана Васильевна

УЧЕБНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт- Петербург 2007

Работа выполнена на кафедре социальных наук Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор

Тумалев Владимир Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нина Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент Аванесян Инесса Давидовна

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого

Защита диссертации состоится 18 декабря 2007 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11-13)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 16 ноября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, к филос н , доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, наличием особенностей и противоречий в ситуации профессионального самоопределения молодых людей в возрасте 14—17 лет Возникающие при этом проблемы заключаются как в социальной незрелости учащихся, далеко не всегда способных к выбору направления профильного обучения, так и в недостаточности организационно-педагогических условий для педагогической поддержки социальных потребностей старшеклассника Существуют и другие причины (финансово-экономического, государственно-программного обеспечения), затрудняющие быстрое и широкомасштабное внедрение методик профессионального самоопределения в реальную практику работы общеобразовательной школы Основные трудности в профессиональном самоопределении учащихся связаны с самой необходимостью выбора направления деятельности, последующего трудоустройства по избранному профилю, а также недостаточной социальной мобильностью в случае неправильного выбора

Социальный запрос требует подготовленных молодых профессионалов, конкурентоспособных на рынке труда и мобильных в общественной жизни На реализацию данного запроса направлены современные законотворческие инициативы, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Так, сущность социального заказа выражается в том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования (ст 2 2), полностью соответствуя идеям и духу Болонского процесса Формирование ключевых ком-петентностей учащихся в современных условиях имеют существенное значение в любых видах профессиональной и любой другой социальной деятельности (О Е Лебедев) В то же время современная школа, в соответствии с концепцией единого

государственного экзамена (ЕГЭ), состоящего из трех частей, где первая показывает овладение учащимися знаниями, вторая — умениями, а третья — навыками, продолжает ориентироваться как на фронтально организованные методы обучения, так и на одностороннее развитие знаний, умений и навыков (ЗУН) Таким образом, возникает противоречие между социальным запросом общества и современной организацией учебного процесса в школе

Одним из возможных путей преодоления обозначенных проблем и противоречий является выявление организационно-педагогических условий включения метода учебного проектирования, представляющего собой способ развития компетент-ностей в образовании (А П Тряпицына), в общеобразовательную деятельность Это могло бы способствовать смене устаревшего и не в полной мере реализующего свою образовательную задачу в контексте модернизации российского образования знаниевого подхода в обучении на личностно-деятельностный, ситуационно-проблемный и задачный, т е компетентностный, который усиливает практико-ориентированность общего образования, способствуя профессиональному самоопределению

В научных исследованиях, посвященных проблемам профессионального самоопределения, затрагиваются различные аспекты подготовки старшеклассников к началу трудового пути Есть работы, в которых рассматриваются проблемы внедрения профильного обучения в образовательный процесс (С В Кривых, Н.Н Кузина, В Ф Курлов, Н Н Суртаева, В В Тумалев), социализации учащихся средствами профессионального самоопределения (С Г Вершловский, А П Тряпицына), психолого-педагогических основ профессионального самоопределения (О Б Даутова, В Г Казанская), диагностики и методик профессионального самоопределения старшеклассников (Т Л Павлова, Н С Пряжников, Е Ю Пряжникова) Однако в этих работах уделено недостаточно внимания учебному проектированию как средству профессионального самоопределения.

В юношеском возрасте у человека актуализируются социальные потребности в самовыражении, самоутверждении, са-

мосовершенствовании, которые интегрируются в более сложную социальную потребность в самоопределении (П В Симонов) Средствами удовлетворения указанных потребностей являются различные виды образовательной, культурной и практической деятельности, связанные с самоопределением человека в профессии и других сферах жизни При этом метод учебного проектирования в силу его ориентации на индивидуализацию обучения, самостоятельный поиск и деятельность, развитие познавательных, коммуникативных, творческих и рефлексивных навыков учащихся представляется наиболее полно отвечающим данным требованиям

Изучение данных проблем, противоречий и поиск способов их разрешения определили тему диссертационного исследования «Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников»

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников

Объект исследования: учебное проектирование в образовательном процессе

Предмет исследования: учебное проектирование как средство профессионального самоопределения учащихся старших классов

Гипотеза исследования

Учебное проектирование станет эффективным средством профессионального самоопределения старшеклассников в том случае, если

1) цели проектирования ориентированы на профессионально-трудовую деятельность,

2) в основе учебного проектирования лежат социальные потребности старшеклассника (потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться вниманием окружающих и быть объектом их уважения, потребность следовать нормам, принятым в данном обществе, потребность в самосовершенствовании, интегрирующиеся в потребность в самоопределении),

3) определены организационно-педагогические условия, способствующие овладению учащимися навыками учебного проектирования

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1 Рассмотреть и проанализировать теоретико-методологические основы учебного проектирования как средства профессионального самоопределения

2 Раскрыть сущность понятий «учебное проектирование» и «профессиональное самоопределение старшеклассников»

3 Определить и апробировать средства профессионального самоопределения старшеклассников с учетом их доминирующих потребностей

4 Опытно-экспериментальным путем выявить организационно-педагогические условия учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников и апробировать их в ходе формирующего эксперимента

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— результаты исследований в области педагогического и учебного проектирования (И В Бестужев-Лада, Б С Герщун-ский, М П Горчакова-Сибирская, Е С Заир-Бек, В А Луков, И И Мазур, Н Ю Пахомова, Е С Полат, О Г Прикот, В.Е Радионов, Н И Элиасберг),

— психологические и педагогические основания потребностей личности (В Г Казанская, В Т Лисовский, О О Петрова, П В Симонов, зарубежные исследования — Ф Дольто, Б Ливехуд, А Маслоу, Р Штайнер, Э Эриксон),

— исследования в области профессиональной ориентации старшеклассников (С Г Вершловский, В Ю Кричевский, В Ф Курлов, М Д Матюшкина),

— основы компетентностного подхода и модернизации российского образования (И А Зимняя, О Е Лебедев, А Р Мамбе-това, Н Ф Радионова),

— идеи гуманно-демократической педагогики (И Д Ава-несян, И Ю Алексашина, Ш А Амонашвили, В Г Воронцова, Д Дьюи, И П Иванов, П Ф Каптерев, Я Корчак, Ю Н Ку-люткин, А С Макаренко, М Монтессори, С Л Соловейчик,

ГС Сухобская, В А Сухомлинский, А П Тряпицына, КД Ушин-ский, Ф Фребель, С Френе, Р Штайнер, Н И Элиасберг), Методы исследования:

— теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по исследуемой проблематике,

— проведение констатирующего (рефлексивное педагогическое наблюдение, опрос обучающихся, анализ творческих сочинений) и формирующего (метод разового и годового учебных проектов, технология исследования динамики взглядов "Action Research", биографический метод) педагогических экспериментов

Основные этапы исследования Исследование проводилось с 2000 по 2007 годы Первый этап — 2000—2004 годы Сбор и изучение информации, постановка констатирующего эксперимента сравнительный анализ различных этапов учебной деятельности старшеклассников, интерпретация педагогического опыта, создание и внедрение программы дополнительного образования «Социальное развитие молодежи»

Второй этап — 2004—2006 годы. Организация формирующего эксперимента по внедрению учебного проектирования в общеобразовательную деятельность старшеклассников, отслеживание результатов внедрения, сравнение, анализ, описание результатов исследования, формулирование выводов, анализ результата внедрения программы дополнительного образования «Социальное развитие молодежи»

Третий этап — 2006—2007 годы Совершенствование концепции учебного проектирования старшеклассников, разработка «Пошагового плана реализации учебного проекта в помощь старшеклассникам» Систематизация, анализ и обобщение результатов исследования Описание исследования База исследования:

Средние общеобразовательные школы № 22, 109, 440 Приморского района, школа № 658 Кировского района, НОУ «Школьный Дом» (Ленинградская Область, Волховский район, деревня Рыжково, город Валдай Новгородской области, деревня Моисеевичи)

Научная новизна исследования:

— Углублен анализ учебного проектирования как эффективного средства реализации социальных потребностей старшеклассников в учебном процессе за счет его рассмотрения с позиций потребностно-информационного, компетентностного подходов и этапа последействия

— Определены качественные изменения учащихся, проявляющиеся в результате учебного проектирования

— Разработан универсальный алгоритм учебного проектирования, включающий учет доминирующих потребностей старшеклассников («Пошаговый план реализации проекта в помощь старшеклассникам»)

Теоретическая значимость:

— Выявлен комплекс организационно-педагогических условий учебного проектирования старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению (учет доминирующих потребностей старшеклассников в учебной проектной деятельности, проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности, добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тьюторское сопровождение, накопление практического опыта, использование форм внеучебной деятельности)

— Уточнено понятие «профессиональное самоопределение» старшеклассников с учетом их доминирующих потребностей

— Разработаны и описаны основные положения по использованию метода учебного проектирования в рамках учебной и внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы

Практическая значимость:

— предложены отдельные формы учебных проектов для внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы,

— разработана и апробирована программа дополнительного образования в условиях средней общеобразовательной школы «Социальное развитие молодежи»,

— апробирована организация образовательного процесса в средних общеобразовательных школах на основе разработанных организационно-педагогических условий

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

— через доклады на 10 международных (Киев), региональных (Сыктывкар), городских и районных (Санкт-Петербург) конференциях,

— в основном общем образовании и внеучебной деятельности в условиях средних общеобразовательных учреждений с 2000 по 2004 годы, с/ш № 22, 109, 440 Приморского района и № 658 Кировского района - проблемные семинарские занятия со старшеклассниками в течение учебного года, летний творческий лагерь (июнь 2000 г), творческие походы по Карелии (август 2001, август 2004), задачный поход на Вепсскую возвышенность (август 2002), а также регулярные зимние выездные проблемные семинары для старшеклассников,

— в основном общем образовании с 2001 по 2004 годы с/ш № 109 Приморского района, НОУ «Школьный Дом» — внедрение учебного проектирования в общеобразовательную деятельность,

— в анализе результатов внедрения учебного проектирования с 2004 по 2007 годы на базе школы № 658 Кировского района, консультационная деятельность, кураторство

На защиту выносятся следующие положения:

Основные требования к учебному проектированию как средству профессионального самоопределения старшеклассников включают в себя

— учет доминирующих потребностей старшеклассников,

— проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности,

— добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тыо-торское сопровождение, накопление практического опыта, использование форм внеучебной деятельности

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним теоретико—методологическим анализом про-

блемы, применением разнообразных методов исследования, длительностью эксперимента, его повторяемостью в образовательных учреждениях и формах учебной и внеучебной деятельности, контролируемостью, анализом материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследования

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию, 10 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, его основные этапы, научная и теоретическая новизна и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретико-методологические основы учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников» рассмотрены теоретические основы исследования, определены основные понятия, осуществлен междисциплинарный анализ литературы, связанной с объектом и предметом исследования, описаны доминирующие потребности старшеклассника и их влияние на профессиональное самоопределение, рассмотрены современные концепции учебного проектирования

Предложено определение понятия «профессиональное самоопределение» старшеклассника как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции индивида к конкретным видам трудовой деятельности, его склонностей и способностей к одному или нескольким из них, осознания путей и средств овладения знаниями, умениями, необходимыми для выполнения профессионально-трудовых функций При этом самоопределение предполагает не только самореализацию, но и расширение своих изначальных возможностей, умение человека находить новые смыслы в конкретном деле

В диссертации анализируются представления об учебном проектировании как феномене (И В Бестужев-Лада, Д. Дьюи,

Е С Заир-Бек, В Килпатрик, В И Курбатов, О В Курбатова, В А Луков, Н Ю Пахомова, Е С Полат, О Г Прикот, В Е Радионов, Н.И Элиасберг и др) При этом в логику учебной проектной деятельности включается этап последействия, введенный в педагогическую науку И П Ивановым, который под ближайшим последействием понимал работу воспитателя, проводимую после подведения итогов

Рассмотрены представления о психолого-педагогических особенностях юношеского возраста (С Г Вершловский, Ф Доль-то, В Г Казанская, Б Ливехуд, В Т Лисовский и др ), а также дано представление о доминирующих потребностях старшеклассников (Л И Божович, Г К Зайцев, П В Симонов, А Мас-лоу, Э Эриксон) Обоснован учет доминирующих потребностей старшеклассников в учебном проектировании как средстве профессионального самоопределения В результате изучения литературы по проблематике взаимосвязанности учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников и доминирующих потребностей старшеклассников было предложено рассмотрение темы исследования с точки зрения потребностно-информационного подхода

Возраст учащихся старших классов (8—11 классы) охватывает период становления с 14 до 17 лет Период социального, личностного и духовно-практического самоопределения закладывает основы социальной зрелости человека Медицинские и социологические исследования последних десяти лет свидетельствуют о неуклонном ухудшении здоровья детей школьного возраста, и первопричины негативных тенденций в здоровье молодого поколения лежат в противоречиях между потребностями детей и применяемыми способами их воспитания и образования (Г К Зайцев) Поэтому задачу обеспечения здоровья молодого поколения следует решать не столько гигиеническими, сколько воспитательными (педагогическими) средствами

Разработанный академиком П В Симоновым потребност-но-информационный подход к воспитанию и обучению позволяет структурировать основные потребности человека с учетом закономерностей и возрастных особенностей ребенка

' 1 Витальные (биологические) потребности в пище, воде, сне, температурном комфорте, защите от внешних вредностей И т д

2 Социальные, включающие потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви Также потребность следовать нормам, принятым в данном обществе

3 Идеальные потребности — познание окружающего мира и своего места в нем, познание смысла и назначения своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям

Задача педагога сводится к подбору соответствующих (биологически или социально значимых) средств удовлетворения доминирующих потребностей воспитуемых Учебная деятельность, построенная на репродуктивных принципах, в процессе которой не удовлетворяются основные доминирующие потребности обучающихся, пагубно сказывается, прежде всего, на их психике, провоцируя различного рода невротизацию учащихся (Г К Зайцев)

В юношеском возрасте, с позиции идеи доминирующих потребностей, у человека актуализируется потребность в самоопределении. Для здорового формирования молодого человека, деятельность должна строиться на творческой основе, при обязательном праве человека на выбор содержания, способов реализации и оценки результатов исполняемой деятельности

При этом именно метод учебного проектирования представляется наиболее полно отвечающим требованиям потреб-ностно-информационного подхода в обучении, поскольку логика учебного проектирования предполагает этапы работы над проектом, которые основываются на

— развитии познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию, развитии критического мышления;

— самостоятельной деятельности учащихся,

— решении значимой для учащихся проблемы,

— представлении итогов выполненных проектов в «осязаемом» виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала ит д ), в форме конкретных результатов,

— сотрудничестве учащихся между собой и учителем

Таким образом, учебное проектирование в силу своего

практико-ориентированного, исследовательского характера развивает идеальные потребности человека — познание окружающего мира и своего места в нем как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем открытия совершенно нового. Социальные потребности в самовыражении, самоутверждении, самосовершенствовании, благодаря учебному проектированию, интегрируются и реализуются в потребности в самоопределении

В диссертации рассмотрены современные концепции учебного проектирования и основные этапы проектной деятельности, представленные в работах И В Бестужева-Лады, Б С Гершунского, М П Горчаковой-Сибирской, Е С Заир-Бек, В А Лукова, Н Ю Пахомовой, Е С Полат, О Г Прикота, В Е Радионова, Н И Элиасберг При рассмотрении современных концепций проектирования выяснилось, что различные ученые выделяют разное количество этапов проектирования в логике проектной деятельности Некоторые исследователи укрупняют этапы проектирования, детализируя их внутри группы, а другие, напротив, детально рассматривают логику проектирования и разделяют ее на максимально конкретные шаги Настоящая работа придерживается точки зрения И А Колесниковой и М П Горчаковой-Сибирской, укрупняющих этапы проектирования, сохраняя при этом сущность проектной деятельности

Показана взаимосвязь методологии учебного проектирования с понятием компетентностного подхода в образовании, который усиливает практико-ориентированность общего образования При этом под термином «компетенция» понимается способность инициативно и оперативно применять на практике знания, умения и навыки, полученные в ходе обучения, креативность и способность действовать эффективно в условиях неполноты информации и ограничений во времени, уме-

ние соотнести цель с применяемыми методами, выраженная способность выбрать те навыки, которые применимы к конкретной ситуации, способность увидеть проблему, готовность сформулировать задачу, предложить ее решение и успешно решить (Н Н Чекмарева) Таким образом, старшеклассников не готовят к служению обществу абстрактно, а стремятся сформировать у них ответственность, готовность прийти на помощь, способность к сотрудничеству Этот подход выдвигает на первый план формирование самосознания личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации Поскольку метод учебного проектирования всецело направлен на развитие личности ученика, его креативность, самовыражение, самоопределение, а формой обучения становится самостоятельная поисковая активность учащихся и практико-ориенти-рованность учебного процесса в целом, можно утверждать, что старшеклассник нуждается и имеет возможность самореализоваться в проектной деятельности

Проанализированы «подводные рифы проектной деятельности» итогом реализации учебных проектов становятся приобретенные проектировочные и коммуникативные умения, но при этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане, моменты диагностики и мотивации, проблематизации часто опускаются, тема проекта задается педагогом «сверху», что искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности, бездействие некоторых участников проектирования оказывается вне поля зрения педагога Все это требует введения в структуру проекта специальных форм индивидуальной обратной связи

Во второй главе «Реализация учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников» представлены ход и результаты эксперимента по внедрению учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников

Целью констатирующего педагогического эксперимента являлся анализ исходного уровня готовности к профессиональному самоопределению, диагностика и исследование эф-

фективности учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников

Констатирующий эксперимент проходил в форме сбора и интерпретации данных, а также в форме педагогического наблюдения за профессиональным самоопределением старшеклассников общеобразовательных школ Санкт-Петербурга В ходе эксперимента сравнивались две фазы в профессиональном самоопределении старшеклассников, различающиеся между собой по формам организации образовательной деятельности и по сущностным чертам (ценностно-целевая направленность, характер и результаты деятельности, взаимодействие педагога и учащихся)

I фаза учебной деятельности (211 учеников),

II фаза внеучебной деятельности (в среднем 50 учеников) Цель констатирующего эксперимента была достигнута

с помощью решения следующих задач 1. Проведение анализа динамики профессионального самоопределения учащихся 2 Исследование эффективности учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников

В первом параграфе данной главы представлены результаты констатирующего эксперимента (2000—2004), отражающие исходный уровень готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников

Первоначальная анкета «Уровень осознания значимости профессионального самоопределения учащихся 8—11-х классов», состоящая из 5 вопросов, была предложена учащимся 8 и 9 классов школ № 22, 109 (сентябрь 2000), школы № 440 (сентябрь 2001), а также учащимся 8—11-х классов школы № 658 (июнь 2000, 2001, 2002, 2003) Из 211 учащихся на вопросы анкеты ответили все (репрезентативность 100%). Анализ анкет показал, что учащиеся 8-х и 11-х классов относятся к профессиональному самоопределению кардинально противоположным образом Мотивация к профессиональному самоопределению и осознание значимости выбора профессионального пути возрастает только к моменту окончания школы, к 11-му классу Исследование динамики уровня осознания и

мотивации на профессиональное самоопределение участников проводилось с помощью технологии "Action Research", при помощи которой одному и тому же классу на протяжении 4 школьных лет были предложены вышеупомянутые анкеты Впервые классу анкеты были предложены в 2000/01 учебном году (8 класс), предлагались повторно на протяжении 2001—2003 гг (9—10 класс), и завершили свой цикл в 2003/04 учебном году (11 класс) Технология «Action Research» (AR), — это эффективный метод рефлексивной работы, способ, каким группа людей может организовать условия, при которых они могут обучаться на собственном опыте Процесс AR является возобновляемым, повторяющимся, где основные звенья AR сбор данных, анализ данных, оценка действий и результатов, повторяются постоянно (В И Добренькое, А И Кравченко)

Констатирующий эксперимент показал

• Мотивация к осознанному профессиональному самоопределению и актуализация выбора профессионального пути у старшеклассников возрастает к моменту окончания школы, к 11-му классу

• Учащиеся старших классов довольно низко оценивают учебное проектирование, проводимое в рамках учебного процесса, и в то же время дают ему высокую оценку в рамках внеучебной деятельности как одному из наиболее приоритетных методов получения практического опыта Это связано с тем, что учебное проектирование в рамках внеучебной деятельности становится не просто «одним из учебных методов», а является средством реального взаимодействия старшеклассника со своим социальным окружением, средством познания действительности и профессионального самоопределения

• Метод учебного проекта, реализуемый взаимосвязано в учебной и внеучебной деятельности, является результативным и эффективным средством профессионального самоопределения старшеклассников, поскольку выполнение обязательных, учебных заданий в рамках общего образования дополняется выполнением исключительно творческих, добровольных заданий в рамах внеучебной деятельности

С учетом этих факторов были разработаны организационно-педагогические условия учебного проектирования, интегрированного в общеобразовательную и внеучебную деятельность старшеклассников, применяемые и апробированные в формирующем эксперименте

Формирующий эксперимент (2004—2007) проходил в форме педагогического наблюдения и анализа профессионального самоопределения старшеклассников общеобразовательных школ Санкт-Петербурга с введением метода годового проекта и определением эффективности его применения Цель формирующего педагогического эксперимента исследование учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников с применением данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента

Задачами формирующего педагогического эксперимента стали 1 Выявление организационно-педагогических условий учебного проектирования как средства профессионального самоопределения 2 Отслеживание результатов воздействия учебного проектирования на профессиональное самоопределение учащихся

Результаты внедрения учебного проекта, интегрированного как в общеобразовательную, так и во внеучебную деятельность, отслеживались с помощью анкетирования, опроса, анализа творческих сочинений учащихся, анализа данных по технологии "Action Research", анализа индивидуальных учебных достижений старшеклассников Осуществление внеучебной деятельности проходило по программе «Социальное развитие молодежи», апробированной на этапе констатирующего эксперимента

Проведенное исследование позволило обозначить более эффективное направление в учебном проектировании, где метод проектов представляет собой уже не ежедневно применяемый в различных учебных дисциплинах «разовый» проект, а годовой проект, при котором профильно—деятельностные проекты учащихся, имеющие годичную продолжительность, становятся основным содержанием профессионального самоопределения учащихся Так, исследование показало, что в фазе

учебной деятельности учащиеся 8—9-х классов позиционировали ежедневно применяемый метод проекта как «интересную форму учебы» и «метод, который учит общаться и высказывать свои мысли» В 10 классе на первый план учащимися выдвигалась оценка учебного проекта как «метода, заставляющего размышлять и работать активно» Учащиеся 11 класса рассматривали ежедневно применяемый метод проекта лишь как «один из прочих учебных методов» Для учащихся 8—9-х классов годовой проект — это, в первую очередь, возможность заниматься любимой темой и общаться с учителями как с коллегами. Для учащихся 10 и 11 классов ценность годового проекта смещается в сторону углубления в область интересуемой профессии Проанализировав две формы учебного проектирования, можно сделать вывод, что для 11-го класса актуальность приобретает именно метод годового проекта как средство приложения образовательных возможностей учащихся и раскрытия их образовательного потенциала

Полученные данные позволяют сделать вывод, что использование метода годового учебного проекта способствует осознанию старшеклассниками своих склонностей и способностей к конкретным видам трудовой деятельности, путей и средств овладения знаниями, умениями, необходимыми для выполнения профессионально-трудовых функций Иными словами, учебные проекты годичной продолжительности способствуют профессиональному самоопределению старшеклассников Развитие этого направления исследования выразилось в предложенном «Пошаговом плане реализации проекта», способствующем усовершенствованию проектной деятельности старшеклассников. Пошаговый план представляет собой таблицу с 9 пунктами — перечнем этапов учебного проектирования (замысел проекта, проблема, цель, задачи проекта, содержание работ, изготовление проекта, окончательная форма проекта как текста, презентация, рефлексия) и краткими пояснениями к ним, опираясь на которые учащиеся могут более четко оформлять свои мысли и проектные достижения

В результате формирующего эксперимента выявлено, что • При взаимодействии учебной и внеучебной деятельности с использованием проектного обучения потенциал воз-

можностей учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников значительно повышается, что подтверждается результатами опросов

• Организационно-педагогическими условиями участия во внеучебных формах работы является учет социальных потребностей старшеклассников, их личностных ценностей, добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, активное формирование собственного социального окружения, тьюторское сопровождение Школьное образование носит, напротив, обязательный характер с жестко сформированным учебным планом и ориентацией исключительно на профессиональные качества личности Как следствие— очевидная разница двух подходов к учебному проектированию Данные, полученные в ходе исследования, позволяют сделать вывод, что уровень осознания значимости профессионального самоопределения учащихся связан не только с непосредственно с учебной школьной деятельностью, но и с проживанием различных социальных ролей в игровой и практически-прикладной форме в рамках вне-учебной деятельности В силу критичности юношеского возраста и разницы в отношении обязательности учебных моментов, старшеклассники проявляют большую заинтересованность методом проектов в рамках внеучебной деятельности Однако эта заинтересованность становится определяющей и впоследствии, в учебной деятельности учащихся, при интеграции условий, используемых в фазе внеучебной деятельности в учебную При этом в результате включения методов внеучебной деятельности в логику последовательных учебных мероприятий, реализуется принцип взаимодействия обучения и воспитания, являющийся наиболее значимым в вопросах подготовки старшеклассников к выбору профессионального пути

• У старшеклассников, участвовавших в эксперименте, произошли качественные изменения, проявляющиеся в том, что учащиеся стали рассматривать поступление в высшее учебное заведение как ситуацию осознанного выбора, основывающегося на обоснованном знании о своих профессиональных склонностях, предпочтениях и интересах

В заключении приведены обобщающие результаты исследования, предложены обоснованные условия эффективного использования учебного проектирования

Педагогически обоснованный процесс учебного проектирования как средства профессионального самоопределения учащихся требует специальных организационно-педагогических условий, способных обеспечить позитивный результат К ним, прежде всего, относятся учет доминирующих потребностей старшеклассников в учебной проектной деятельности, проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности, добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тьюторское сопровождение, накопление практического опыта, использование форм внеучебной деятельности Для доказательства этого гипотетического положения в исследовании представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробированию этих условий, аналитические данные сравнения различных фаз учебной деятельности, данные исследования уровня осознания профессионального самоопределения старшеклассников

Содержание и формы учебного проектирования, предложенные в исследовании, осваиваются учащимися в рамках основного общего образования и внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы Выявление готовности к профессиональному самоопределению по критериям коммуникативных компетенций, проявляющихся в способности к сотрудничеству, применению на практике полученных знаний, умений, навыков, проектированию, созданию, презентации и рефлексии творческого продукта, свидетельствует о выполнении исследовательских задач

Проводимый на всех этапах исследования анализ методов, используемых в неизменном виде ежегодно с одинаковой выборкой (рефлексивное педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос обучающихся, метод разового и годового учебного проекта, анализ творческих сочинений, анализ динамики профессионального самоопределения старшеклассников, биографический метод) показал приоритет годового учебного

проектирования как высокоэффективного средства профессионального самоопределения старшеклассников Профессиональное самоопределение является здесь основой развития всей познавательной активности, присутствуя у старшеклассников и после воплощения результатов проектирования в творческом продукте

При этом показателем результативности является взаимосвязь между выбором учащимися тем учебных проектов, по-слешкольными образовательными планами и практическими шагами по их реализации Качественные изменения, произошедшие у старшеклассников, участвовавших в эксперименте, свидетельствуют том, что учебное проектирование является эффективным средством профессионального самоопределения

В целом результаты формирующего эксперимента показывают, что поставленная цель — выявление организационно педагогических условий учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников — достигнута, что подтверждает и позволяет принять выдвинутую гипотезу исследования Следовательно, данное исследование можно считать завершенным

Однако завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований К ним, прежде всего, относятся

— усовершенствование проектных методов для конкретного возраста учащихся,

— разработка методологии учебного проектирования для профильной школы

Основные положения исследования отражены в публикациях

1. Смирнова С В Социальный проект как форма инновационной деятельности учителя // Труды СПбГЛТА Актуальные проблемы развития высшей школы Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология — новая наука об образовании Материалы международной научно-методической конференции - СПб СПбГЛТА, 2007 — С 267-271 (в со-авт.).

2 Смирнова С В Изучение ребенка гетеанистическим методом (методом педагогической антропологии) // Образование и семья проблемы диагностики Материалы Международной научно-практической конференции 19—20 апреля 2007 года, Санкт-Петербург / Под общ ред И А Хоменко — СПб Издательство «Борей APT», 2007 — С 88—91

3 Смирнова С В Изучение ребенка методом потребностно-информационного подхода // Образование и семья проблемы диагностики Материалы Международной научно-практической конференции 19—20 апреля 2007 года, Санкт-Петербург / Под общ ред И А Хоменко — СПб Издательство «Борей APT», 2007 - С 91-94

4 Смирнова С. В К вопросу о принципах и задачах образования взрослых // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации Межвуз сб науч тр — СПб ЛОИРО, 2007 - С 260-263

5 Смирнова С В Коммуникативная компетентность в образовании // HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка — СПб Изд-во «Осипов», 2006 — С 123—125

6 Смирнова СВ. Семейное образование как форма индивидуализации образовательного процесса //Образование и семья проблемы индивидуализации Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2006 г , Санкт-Петербург / Под общ ред И А Хоменко — СПб , 2006 - С 82-85

7 Смирнова С.В Толерантность как фактор развития личности в современных условиях // Язык и культура — основа общественной связности Научная сессия «IX Невские чтения» Материалы международных научно-практических конференций - СПб Изд-во «Осипов», 2007 - С 282-284

8 Смирнова С В Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников [Электронный ресурс] // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline электронный научно-педагогический журнал» - СПб , 2007 г, ART 1125, Гос per N 0420700031 Режим доступа http.//www.emissia 50g.eom/offline/2007/1125 htm, объем 0 5 п л

9 Смирнова С В Учебное проектирование как форма профилактики наркозависимости среди подростков // Сборник материалов IX научно-практической конференции «Роль социальных институтов в профилактике наркозависимости среди подростков и молодежи» — СПб ЛОИРО, 2007 — С 101-105

10 Смирнова С В Учебный проект как средство профессионального самоопределения старшеклассников // Актуальные проблемы социально-экономического развития России1 Сборник научных статей Вып 3 / Под общ ред В В Тумале-ва — СПб НОУ «Экспресс», 2007 - С 306—313

Публикация в издании из Перечня ВАК РФ:

11 Смирнова С В Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников // Вестник Костромского государственного университета им НА Некрасова Серия Педагогика Психология Социальная работа Ювенология Социокинетика — 2007 — Т 13 — №3 — С 13-17

Подписано в печать 30 10 2007 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел печ л Тираж 120 экз Заказ № 407

191002, г Сан к-Петербург, ул Ломоносова, д 11/13 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Светлана Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1 Л. Учебное проектирование как педагогический феномен.

1.2. Доминирующие потребности и профессиональное самоопределение старшеклассника.

1.3.Современные концепции учебного проектирования.

ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Диагностирование уровня профессиональной ориентации учащихся в констатирующем эксперименте.

2.2.Использование метода учебного проектирования как средства профессионального самоопределения (постановка формирующего эксперимента).]

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников"

Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, наличием особенностей и противоречий в ситуации профессионального самоопределения молодых людей в возрасте 14-17 лет. Возникающие при этом проблемы заключаются как в социальной незрелости учащихся, далеко не всегда способных к выбору направления профильного обучения, так и в недостаточности организационно-педагогических условий для педагогической поддержки социальных потребностей старшеклассника. Существуют и другие причины (финансово-экономического, государственно-программного обеспечения), затрудняющие быстрое и широкомасштабное внедрение методик профессионального самоопределения в реальную практику работы общеобразовательной школы. Основные трудности в профессиональном самоопределении учащихся связаны с самой необходимостью выбора направления деятельности, последующего трудоустройства по избранному профилю, а также недостаточной социальной мобильностью в случае неправильного выбора.

Социальный запрос требует подготовленных молодых профессионалов, конкурентоспособных на рынке труда и мобильных в общественной жизни. На реализацию данного запроса направлены современные законотворческие инициативы, сформулированные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Так, сущность социального заказа выражается в том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования (ст. 2.2), полностью соответствуя идеям и духу Болонского процесса. Формирование ключевых компетентностей учащихся в современных условиях имеют существенное значение в любых видах профессиональной и любой другой социальной деятельности (О.Е.Лебедев).

В то же время современная школа, в соответствии с концепцией единого государственного экзамена (ЕГЭ), состоящего из трех частей, где первая показывает овладение учащимися знаниями, вторая - умениями, а третья -навыками, продолжает ориентироваться как на фронтально организованные методы обучения, так и на одностороннее развитие знаний, умений и навыков (ЗУН). Таким образом, возникает противоречие между социальным запросом общества и современной организацией учебного процесса в школе.

Одним из возможных путей преодоления обозначенных проблем и противоречий является выявление организационно-педагогических условий включения метода учебного проектирования, представляющего собой способ развития компетентностей в образовании (А.П. Тряпицына), в общеобразовательную деятельность. Это могло бы способствовать смене устаревшего и не в полной мере реализующего свою образовательную задачу в контексте модернизации российского образования знаниевого подхода в обучении на личностно-деятельностный, ситуационно-проблемный и задачный, т.е. компетентностный, который усиливает практико-ориентированность общего образования, способствуя профессиональному самоопределению.

В научных исследованиях, посвященных проблемам профессионального самоопределения, затрагиваются различные аспекты подготовки старшеклассников к началу трудового пути. Есть работы, в которых рассматриваются проблемы внедрения профильного обучения в образовательный процесс (С.В. Кривых, Н.Н. Кузина, В.Ф. Курлов, Н.Н. Суртаева, В.В. Тумалев), социализации учащихся средствами профессионального самоопределения (С.Г. Вершловский, А.П. Тряпицына), психолого-педагогических основ профессионального самоопределения (О.Б. Даутова, В.Г. Казанская), диагностики и методик профессионального самоопределения старшеклассников (T.JI. Павлова, Н.С. Пряжпиков, ЕЛО. Пряжникова). Однако в этих работах уделено недостаточно внимания учебному проектированию как средству профессионального самоопределения.

В юношеском возрасте у человека актуализируются социальные потребности в самовыражении, самоутверждении, самосовершенствовании, которые интегрируются в более сложную социальную потребность в самоопределении (П.В. Симонов). Средствами удовлетворения указанных потребностей являются различные виды образовательной, культурной и практической деятельности, связанные с самоопределением человека в профессии и других сферах жизни. При этом метод учебного проектирования в силу его ориентации на индивидуализацию обучения, самостоятельный поиск и деятельность, развитие познавательных, коммуникативных, творческих и рефлексивных навыков учащихся представляется наиболее полно отвечающим данным требованиям.

Изучение данных проблем, противоречий и поиск способов их разрешения определили тему диссертационного исследования: «Учебное проектирование как средство профессионального самоопределения старшеклассников».

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников.

Объект исследования: учебное проектирование в образовательном процессе.

Предмет исследования: учебное проектирование как средство профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Гипотеза исследования

Учебное проектирование станет эффективным средством профессионального самоопределения старшеклассников в том случае, если:

1. цели проектирования ориентированы на профессионально-трудовую деятельность;

2. в основе учебного проектирования лежат социальные потребности старшеклассника (потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться вниманием окружающих и быть объектом их уважения, потребность следовать нормам, принятым в данном обществе, потребность в самосовершенствовании, интегрирующиеся в потребность в самоопределении);

3. определены организационно-педагогические условия, способствующие овладению учащимися навыками учебного проектирования.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Рассмотреть и проанализировать теоретико-методологические основы учебного проектирования как средства профессионального самоопределения.

2. Раскрыть сущность понятий «учебное проектирование» и «профессиональное самоопределение старшеклассников».

3. Определить и апробировать средства профессионального самоопределения старшеклассников с учетом их доминирующих потребностей.

3. Опытно-экспериментальным путем выявить организационно-педагогические условия учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников и апробировать их в ходе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

-результаты исследований в области педагогического и учебного проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, М.Г1. Горчакова-Сибирская, Е.С.Заир-Бек, В.А. Луков, И.И.Мазур, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Н.И.Элиасберг);

-психологические и педагогические основания потребностей личности (В.Г. Казанская, В.Т. Лисовский, О.О. Петрова, П.В.Симонов, зарубежные исследования - Ф. Дольто, Б. Ливехуд, А.Маслоу, Р. Штайнер, Э.Эриксон);

- исследования в области профессиональной ориентации старшеклассников (С.Г. Вершловский, Кричевский В.Ю., В.Ф. Курлов, М.Д. Матюшкина);

-основы компетентностного подхода и модернизации российского образования (И.А Зимняя, О.Е. Лебедев, А.Р. Мамбетова, Н.Ф. Радионова);

- идеи гуманно-демократической педагогики (И.Д. Аванесян, И.Ю.Алексашина, Ш.А. Амонашвили, В.Г.Воронцова, Д. Дьюи, И.П. Иванов, П.Ф. Каптерев, Я.Корчак, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, М. Монтессори, С.Л. Соловейчик, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, А.П. Тряпицына, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, С. Френе, Р. Штайнер, Н.И. Элиасберг);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по исследуемой проблематике; проведение констатирующего (рефлексивное педагогическое наблюдение, опрос обучающихся, анализ творческих сочинений) и формирующего (метод разового и годового учебных проектов, технология исследования динамики взглядов "Action Research", биографический метод) педагогических экспериментов.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 2000 по 2007 годы:

Первый этап - 2000-2004 годы. Сбор и изучение информации, постановка констатирующего эксперимента: сравнительный анализ различных этапов учебной деятельности старшеклассников, интерпретация педагогического опыта, создание и внедрение программы дополнительного образования «Социальное развитие молодежи».

Второй этап - 2004-2006 годы. Организация формирующего эксперимента по внедрению учебного проектирования в общеобразовательную деятельность старшеклассников; отслеживание результатов внедрения; сравнение, анализ, описание результатов исследования, формулирование выводов, анализ результата внедрения программы дополнительного образования «Социальное развитие молодежи».

Третий этап - 2006-2007 годы. Совершенствование концепции учебного проектирования старшеклассников, разработка «Пошагового плана реализации учебного проекта в помощь старшеклассникам». Систематизация, анализ и обобщение результатов исследования. Описание исследования.

База исследования:

Средние общеобразовательные школы № 22, 109, 440 Приморского района, школа № 658 Кировского района, НОУ «Школьный Дом» (Ленинградская Область, Волховский район, деревня Рыжково; город Валдай Новгородской области, деревня Моисеевичи).

Научная новизна исследования:

- Углублен анализ учебного проектирования как эффективного средства реализации социальных потребностей старшеклассников в учебном процессе за счет его рассмотрения с позиций потребностно-информационного, компетентностного подходов и этапа последействия.

- Определены качественные изменения учащихся, проявляющиеся в результате учебного проектирования.

- Разработан универсальный алгоритм учебного проектирования, включающий учет доминирующих потребностей старшеклассников («Пошаговый план реализации проекта в помощь старшеклассникам»).

Теоретическая значимость:

- Выявлен комплекс организационно-педагогических условий учебного проектирования старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению (учет доминирующих потребностей старшеклассников в учебной проектной деятельности, проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности, добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тьюторское сопровождение, накопление практического опыта, использование форм внеучебной деятельности).

Уточнено понятие «профессиональное самоопределение» старшеклассников с учетом их доминирующих потребностей.

- Разработаны и описаны основные положения по использованию метода учебного проектирования в рамках учебной и внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы.

Практическая значимость:

- предложены отдельные формы учебных проектов для внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы;

- разработана и апробирована программа дополнительного образования в условиях средней общеобразовательной школы «Социальное развитие молодёжи»;

- апробирована организация образовательного процесса в средних общеобразовательных школах на основе разработанных организационно-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- через доклады на 10 международных (Киев), региональных (Сыктывкар), городских и районных (Санкт-Петербург) конференциях;

- в основном общем образовании и внеучебной деятельности в условиях средних общеобразовательных учреждений с 2000 по 2004 годы: с/ш № 22, 109, 440 Приморского района и № 658 Кировского района - проблемные семинарские занятия со старшеклассниками в течение учебного года, летний творческий лагерь (июнь 2000 г.), творческие походы по Карелии (август 2001, август 2004), задачный поход на Вепсскую возвышенность (август

2002), а также регулярные зимние выездные проблемные семинары для старшеклассников;

- в основном общем образовании с 2001 по 2004 годы: с/ш № 109 Приморского района, НОУ «Школьный Дом» - внедрение учебного проектирования в общеобразовательную деятельность;

- в анализе результатов внедрения учебного проектирования с 2004 по 2007 годы на базе школы № 658 Кировского района; консультационная деятельность, кураторство.

На защиту выносятся следующие положения:

Основные требования к учебному проектированию как средству профессионального самоопределения старшеклассников включают в себя:

- учет доминирующих потребностей старшеклассников;

- проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности;

- добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тьюторское сопровождение, накопление практического опыта, использование форм внеучебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним теоретико-методологическим анализом проблемы, применением разнообразных методов исследования, длительностью эксперимента, его повторяемостью в образовательных учреждениях и формах учебной и внеучебной деятельности, контролируемостью, анализом материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследования.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию, 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы позволили разработать «Пошаговый план реализации проекта» с пояснениями для учащихся (Приложение 10), способствующий усовершенствованию проектной деятельности старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной проблеме образования: проблеме профессионального самоопределения старшеклассников. На основе решения этой проблемы складываются возможности для здорового формирования человеческих качеств, необходимых для социализации личности, ее успешного самоопределения в непредсказуемо усложняющемся мире. В поисках путей преодоления ограниченности обучающей функции школы, интеграция внеучебной деятельности в общеобразовательную рассматривается как условие решения данной проблемы, поскольку внеучебная деятельность располагает значительным не только образовательным, но и воспитательным потенциалом для взращивания личности.

Метод учебного проектирования актуализируется доминирующими потребностями старшеклассников, находящими свое выражение в ключевых компетентностях, формирование которых ставится приоритетной задачей современной образовательной политики в области общего образования. Главной идеей учебного проекта, при этом, является такое положение учащегося, при котором он становится субъектом своего развития.

Эмпирические данные эксперимента позволяют сделать вывод, что профессиональное самоопределение старшеклассников в значительной степени зависит от методов, применяемых в образовании. Анализ профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательных учреждениях, представленный в констатирующем и формирующем экспериментах показывает, что учебное проектирование способствует формированию профессионального самоопределения учащихся в случае, если:

1) цели проектирования ориентированы на профессионально-трудовую деятельность;

2) в основе учебного проектирования лежат социальные потребности старшеклассника (потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться вниманием окружающих и быть объектом их уважения, потребность следовать нормам, принятым в данном обществе, потребность в самосовершенствовании, интегрирующиеся в потребность в самоопределении);

3) определены организационно-педагогические условия, способствующие овладению учащимися навыками учебного проектирования.

Для доказательства этого гипотетического положения в исследовании представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробированию этих условий, представлены аналитические данные сравнения различных фаз учебной деятельности, эмпирические данные исследования уровня осознания профессионального самоопределения старшеклассников. Учебное проектирование становится средством профессионального самоопределения при учете специфических организационно-педагогических условий в обучении и воспитании старшеклассников. Содержание и формы учебного проектирования, предложенные в исследовании, осваиваются учащимися в рамках основного общего образования и внеучебной деятельности в условиях средней общеобразовательной школы. Выявление готовности к профессиональному самоопределению по критериям коммуникативных компетенций, проявляющихся в способности к сотрудничеству, применению на практике полученных знаний, умений, навыков, проектированию, созданию, презентации и рефлексии творческого продукта, свидетельствует о выполнении исследовательских задач.

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследования для поставленных задач предложены следующие решения:

- Метод учебного проектирования, реализуемый в форме разового и годового учебного проекта, является эффективным средством профессионального самоопределения старшеклассников при интеграции организационно-педагогических условий, естественных для внеучебной деятельности в учебную. К таким условиям, прежде всего, относятся: учет доминирующих потребностей старшеклассников в учебной проектной деятельности, проявление учащимися в процессе проектирования качеств, значимых для профессиональной деятельности, добровольность участия в проекте, свобода в выборе тематики учебного проекта и заинтересованность темой, тьюторское сопровождение, накопление практического опыта.

- Показателем результативности учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников является взаимосвязь между выбором учащимися тем учебных проектов, послешкольными образовательными планами и практическими шагами по их реализации.

- При создании исследуемых организационно-педагогических условий профессиональное самоопределение является основой развития всей познавательной активности, присутствуя у старшеклассников и после воплощения результатов проектирования в творческом продукте. При этом, у старшеклассников, участвовавших в эксперименте, отмечены качественные изменения, проявляющиеся в том, что учащиеся стали рассматривать поступление в высшее учебное заведение как ситуацию осознанного выбора, основывающегося на обоснованном знании о своих профессиональных склонностях, предпочтениях и интересах.

Проводимый на всех этапах исследования анализ методов, используемых в неизменном виде ежегодно с одинаковой выборкой (рефлексивное педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос обучающихся, разового и годового учебного проекта, анализ творческих сочинений, анализ динамики профессионального самоопределения старшеклассников, биографический метод) показал приоритет годового учебного проектирования как высокоэффективного средства профессионального самоопределения старшеклассников.

Полученный результат свидетельствует о том, что учебное проектирование становится эффективным и определяющим средством профессионального самоопределения. Применение организационно-педагогических условий и методов, анализируемых в эксперименте, позволяет обеспечить процесс профессионального самоопределения старшеклассников, откуда следует, что результаты данного исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений системы школьного образования; в деятельности исследователей и практиков, занимающихся проблемами развития потенциала образования, предпрофильной подготовки и социального воспитания учащихся; в системе повышения квалификации и постдипломного образования педагогов.

В целом результаты формирующего эксперимента показывают, что поставленная цель - выявление организационно-педагогических условий учебного проектирования как средства профессионального самоопределения старшеклассников достигнута, что подтверждает и позволяет принять выдвинутую гипотезу исследования. Следовательно, данное исследование можно считать завершенным.

Однако завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы обозначились новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований. К ним, прежде всего, относятся: усовершенствование проектных методов для конкретного возраста учащихся; разработка методологии учебного проектирования для профильной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Светлана Васильевна, Санкт-Петербург

1. 1.tel «Обучение для будущего»: Учеб. Пособие. - 8-е издание. - М.: Интернет-Университет Информационных технологий, 2006. - 148 с.

2. Аванесян И.Д. Коммунарская среда // Социокинетика: Лидерство в детском движении: время и ценности/ Сост. и ред. Т.В. Трухачева, А.Г. Кирпичник. М., 2004. - С. 219-222.

3. Аванесян И.Д. Творчество и воспитание. СПб.: КАРО, 2004. - 155с.

4. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учеб.-метод. пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений/ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005.-96с.

5. Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Изд-во «Тускарора», 2003. - 68с.

6. Александрова В.Г. Духовная традиция гуманной педагогики. М.: Издательство МГУ, 2003. - 224 с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223с.

8. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся//Исследовательская работа школьников. 2002, № 1, С. 9-11.

9. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. М.: МЦР, - 2002. -672с.

10. Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты. М.: Изд-во «Первое сентября», - 2003. - 208 с.

11. Балабан М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Изд-во «Первое сентября», 2001. - 208 с.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Специальная литература, 1995, - 396с.

13. Берн Э. Познай себя. О психиатрии и психоанализе для всех, кто интересуется. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. - 368с.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Просвещение, -1998.-524с.

15. Блоиский П.П. Антология гуманной педагогики.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 224с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 1995. 352с.

17. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с.

18. Бычков А.В. Метод проектов в школе. Интернет-ресурсы: http://muk21 -konkovo.narod.ru/UPK-WEB/proi 21oci 1103 .htm, - 14с.

19. Вальдорфская педагогика: Антология/ Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение,2003.-494 с.

20. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», - 2001. - 440с.

21. Вершловский С.Г. Проблемы учителя в современном контексте//Монологи об учителе: Монография/ Научный ред. В.Ю. Кричевский: сост. Е.В. Люликова. СПб.: СПбАППО, 2003. - 225с.

22. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Проблемы профессионального самоопределения. //Вестник ОИРШ № 38. - СПб, 2005.

23. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Социальное проектирование становления и развития гражданского общества: создание стратегического плана района, города, региона. Научно-методическое пособие. СПб: Леонтьевский центр, 2000. - 120с.

24. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков.: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421с.

25. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

26. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т., Т.6. М., 1984. - 342с.

27. Выпускник петербургской школы в зеркале времени: по материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ. 1993-2003 гг.// Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: СПбАППО, 2004. 98с.

28. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. Метод, пособие. СПб.: «Паритет», 2003. -160с.

29. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества: размышления врача о развитии и воспитании ребенка. Л.: «Интерполиграфцентр» ЛО СФК, 1991 - 188с.

30. Гебель В., Глеклер М. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию. Книга для родителей, педагогов и врачей/Пер. с нем. Калуга: «Духовное познание», 2004. - 680с.

31. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования//Педагогика, № 10, 2003. -С. 3-7.

32. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Уч. Пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

34. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС 2003, 160 с.

35. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. Учебно-метод. пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств. -М.: АПКиПРО, 2004. 176с.

36. Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения. Учеб.-метод. пособие для учителей/ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 112с.

37. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. -400с.

38. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-240с.

39. Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение// Инновационное движение в Российском школьном образовании/Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, А.Пинского. -М.: Парсифаль, 1997.-416 с.

40. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2006. - 768с.

41. Дольто Ф. На стороне подростка. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. -368с.

42. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Прес, 2000.-384с.

43. Егорычева И.Д. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков. Методическое пособие для учителей, воспитателей, школьных психологов. М.: АПК и ПРО, 2003.- 185 с.

44. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие М.Г. Ермолаева. СПб.: СПбАППО, 2005. - 112 с.

45. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. Монография. М.: ИРПО, - 2—3. - 167с.

46. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Уч. пос. для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: РГПУ, 1995.-234 с.

47. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Педагогика здоровья.//Инновации в образовании. 2004, № 4, с 98-110.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: Издательство «Ось-89», 2002. - 48 с.

49. Зачесова Е.В. Метод учебных проектов образовательная технология XXI века. - Интернет-ресурсы: http://doob-054.narod.ru/proiect.html - 5 с.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40с.

51. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. - 121с.

52. Иванов И.П. Созидание: теория и методика воспитания. СПб.: «Аверс»; ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение», 2003. - 504с.

53. Инновационные процессы в петербургской школе: мнение педагогической общественности: Социологический анализ/ Е.Н.

54. Барышников, В.Т. Данцев, В.Ф. Курлов и др.; Науч. рук. В.Г. Воронцова, JT.M. Ванюшкина, А.Н. Шевелев; Под ред. В.В. Тумалева. -СПб.: СПбАППО, 2007. 92с.

55. Исследовательская работа школьников/сост. Н.С. Криволап. Мн.: Красико-Принт, 2005. - 176с.

56. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. СПб, «Питер», 2006. - 240с.

57. Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания: Избранное/ Составители, вступительная статья М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. М.: Издательский дом «Карапуз», 2005. - 192с.

58. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288с.

59. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416с.

60. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392с.

61. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие для администраторов и педагогов общеобразовательной школы. СПб.: КАРО, 2006. - 112с.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

63. Корчак Я. Как любить ребенка/ Пер. с пол. Калиниград: ОГУП, 2000. -367с.

64. Корчак. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224с.

65. Кричевский В.Ю., Кошкина B.C., Щербова Т.В., Згоржельская Т.П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей образовательных учреждений. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2005,- 159с.

66. Кукушкин М. Тысяча и один способ стать другим.//Первое сентября. -2001,-№56,-с. 6-7.

67. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001.-75с.

68. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - 2001. - 216с.

69. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: уч. Пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. -416с.

70. Лебедев О.Е. и др. Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е. Лебедева; авторы: Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И., Бакушина А.Н., Конасова Н.Ю. СПб.: СПбАППО, 2003.

71. Леонардо да Винчи. О науке и искусстве. СПб.: Амфора, 2005. - 414с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004. - 352с.

73. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка. -Калуга: «Духовное познание», 1998.- 157 с.

74. Лидере А.Л. Психологический тренинг с подростками. М.: Издательский центр «Академия», - 2001. - 256с.

75. Лисовский В.Т. Молодёжь: любовь, брак, семья. (Социологическое исследование). СПб.: Наука, 2003. - 368с.

76. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983.- 126с.

77. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

78. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. Гуманит.- социальной академии: Флинта, - 2003. - 240 с.

79. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами: уч. пособие/ под общ. ред. И.И. Мазура. 3-е изд. - М.: Омега-Л, 2004. -2004. - 664с.

80. Макарен ко А.С. Книга для родителей. — Л.: Лениздат, 1981. — 320с.

81. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Сыктывкар: Коми книжное издательство, 1977. - 639с.

82. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. М.: Просвещение, 1964. - 245с.

83. Макарова Н.И. Деятельностный подход и развитие компетенций специалиста в образовательном процессе//НОМО LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка. СПб.: Изд-во «Осипов», 2006. - 587с.

84. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПБ.: Евразия, 1997.-430с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. - 352с.

86. Махов Ф.С. Кого и как мы растим? Ступени воспитания ребенка. Теория и практика. СПб.: КАРО, 2002. - 240с.

87. Мищенко Е.А. Социализация учащихся коррекционного образовательного учреждения (управленческий аспект). Дисс. на соиск. учен. степ, кандидата педагогических наук. - СПб., - 2001. -185с.

88. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому/ Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов М.:Изд. дом «Карапуз», 2004. -272с.

89. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984. - 120с.

90. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание чвободой: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296с.

91. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000. 320с.

92. Образовательная программа маршрут ученика: 4.2/ Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228с.

93. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или. СПб.: филиал изд-ва Просвещение, 2001. - 304с.

94. Основы социального проектирования. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов/ Авторы-составители: Виноградов В.Н. , Эрлих О.В.-СПб: Леонтьевский центр, 2000. 26с.

95. Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: Диагностика и развитие профессиональной зрелости. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128с.

96. ЮО.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в Образовательном учреждении. М.: АРКТИ, - 2003, - 112 с.

97. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ/С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластёнин. М.: Просвещение, - 1981, -367с.

98. Педагогические мастерские: теория и практика/Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина. СПб, 1998. - 354с.

99. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие/ Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256с.

100. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 160 с.

101. Петрова О.О. Возрастная психология. Конспект лекций./ О.О. Петрова, Т.В. Умнова. Ростов н/Д: «Феникс», 2005. - 224с.

102. Пинский А. Традиционная инновация// Инновационное движение в Российском школьном образовании/Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, А.Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. -416 с.

103. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований/ Под ред. акад. Г.А. Бордовского. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 84с.

104. Покровский Е.А. Детские игры. СПб.: Историческое наследие, 1994. -388с.

105. ПО.Полат Е.С. Метод проектов. Интернет-ресурсы: http://pgpu.penza.com.ru/ sites/intel/MATVEYEV DM/metodics/polat.html, -6с.

106. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. СПб. - 1997. - 303 с.

107. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассниковю М.: Издательство «Первое сентября», 2004. - 224с.

108. Р.В.Соколов.История коммунарства: ретроспектива и перспектива. -Интернет-ресурсы: http://www.rustrana.ru/print.php?nid=10078, 5с.

109. Рабочая книга по прогнозированию/Редкол.: И.В. Бестужев-Лада (отв.ред). М.: Мысль, 1982. - 430с.

110. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб.: ГТУ, 1999.- 144с.

111. Пб.Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. -СПб, 1996.-86с.

112. Разработка проектов для системы образования: Методическое пособие / Авт.-сост.: С.И. Гортинская. СПб.: СПбАППО, 2005. - 52 с.

113. Распоряжение о Комитета по образованию Правительства санкт-Петербурга о проведении в Санкт-Петербурге в 2007 году конкурсного отбора образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. № 97-р от 31.01.07.

114. Романов К.В. Культурная антропология образования и семьи: Монография./Научный ред. Б.И. Федоров,- СПб.: СПб ГУПМ, 2003. -345с.

115. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для преподавателей образовательной области «Технология». М.: АПКиПРО, 2004. - 32с.

116. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985.-412с.

117. Русские дети: Основы народной педагогики. Иллюстрированная энциклопедия/ Авт.: Д.А. Баранов, О.Г. Баранова, Т.А. Зимина и др. -СПб.: Искусство-СПб, 2006. 566с.

118. Симонов П.В. Мозг: эмоции, потребности, поведение. Ин-т высшей нервной деятельности и нейрофизиологии. - М.: Наука, 2004. - 437 с.

119. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 254с.

120. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия». 2004. 576 с.

121. Слободчиков В.И., Исаев Е.П. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М. «Школа -пресс». 1995.-384с.

122. Словарь иностранных слов/Под ред. И.В. Лёхина и проф. Ф.Н. Петрова. Издание 4-е, дополненное. - М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, - 1954. - 856с.

123. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Автор-составитель Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», - 2002. - 368с.

124. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, - 1995.-511с

125. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе: Метод, пособие. М.: «Педагогический поиск», 2000. - 158с.

126. Соловейчик С.Л. Воспитание школы: Статьи для своей газеты. М.: Издательство «Первое сентября», 2002. - 184с.

127. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 496с.

128. Соловейчик С.Л. Последняя книга. М.: Издательство «Первое сентября», 1999.-464с.

129. Социализация взрослых: учебное пособие. СПб.: СпецЛит, 2002. -272с.

130. Социологический энциклопедический словарь. Редактор-координатор -академик РАН Г.В.Осипов. М.: Издательская группа ИНФРА. - М. -НОРМА, 1998.-488с.

131. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160с.

132. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования. М.: 2001.-93с.

133. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192с.

134. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М.: Просвещение, 1979.-393с.

135. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1987.- 128с.

136. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 204с.

137. Теория и практика организации профильного обучения: Учеб.-метод. пособие. Ч.2./ Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. СПб.: СПбАППО, 2006.-332с.

138. Титова Е.В. Феноменологические ракурсы воспитания// Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сборник научных трудов (По материалам научной конференции-дискуссии)/ Под ред. Е.В. Титовой. -СПб, 2005, С. 25-32.

139. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. 4.2.: Детерминанты перемен в жизнедеятельности учительства. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, - 1995. - 44с.

140. Учебные программы вальдорфских школ. Под редакцией В.К. Загвоздкина. М.: Народное образование, 2005. 528с.

141. Ученические социальные проекты в системе школьного образования: Методические рекомендации/Авт.-сост. Н.И. Элиасберг. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64 с.

142. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. / Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др.; Под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: Изд-во ГУПМ,- 1995. -224с.

143. Ушинский К.Д. О воспитании. Золотой фонд педагогики/ сост. Н.М. Матвеева. М.: Школьная пресса, - 2003. - 192с.

144. Ушинский К.Д. Воспитание человека/ Сост., вступ. статья С.В. Егорова. М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. - 255 с.

145. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисловие М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.-521с.

146. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисловие Л.М. Волобуева. М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. - 288с.

147. Цирульников А. Идея погружения//Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 262 с.

148. Чекмарева Н.Н., Тарусина И.Г. Комптентностные характеристики выпускников: от проблемы к решению// HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка. СПб.: Изд-во «Осипов», 2006. - 587с.

149. Шевелев А.Н. История отечественной педагогики и образования: Учебное пособие / А.Н. Шевелев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 48с.

150. Шевелёв А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003. 432с.

151. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. / Под ред. В.А. Сластёнина. -М.: изд. центр «Академия», 2002. 208с.

152. Шмаков С.А. Учимся, играя: Методическое пособие. М.: ЦГЛ, - 2003. -128 с.

153. Штайнер Р. Антропология и педагогика. М.: Парсифаль, 1997, - 128 с.

154. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: «Духовное познание», 1992. - 108 с.

155. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993,-40 с.

156. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М.: Парсифаль,1997, 140 с

157. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М.: Парсифаль, 1999, - 400 с.

158. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. М.: Парсифаль, 1996,- 128 с.

159. Штайнер Р. Познание человека и учебный процесс. М.: Парсифаль,1998, 128с.

160. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе. Дисс. на соиск. учен. степ, доктора педагогических наук. - СПб., - 1998. - 462с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 243с. 167.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. ипредисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. -344с.