автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лавлинский, Сергей Петрович, 1993 год

в в е д 1«: н и е условные обозначения. Р.

глава 1, монологически и и диалогический подходы к литературному произведению и читателю в современной игколе. г г

I, Монологическая модель анализа и интерпретации литературного произведения . гз\/ 1. 2. Литературоведение, методическая наука и педагогика в поисках междисциплинарного "диалога согласия"

1. 3. Литературоведческие и герменевтические аспекты проблемы учебного диалога . 66 У

1,4-. Два подхода к изучению рецептивно эсте тической деятельности читателей школь ников.

глава г. учебный диалог и структура произведения. 12?.

2. I. Взаимосвязь основных аспектов учебного диалога в школьной практике.

2. 2. Сюжетный аспект развития жанрового сознания читателей подростков на у тюке

-диалоге

2. 3. "Хронотонический" анализ литературного произведения в ситуации учебного диа лога. \1Ь

2. 4. Интерпретация авторской позиции в про пессе учебно диалогической импровизации 207 ^

3 а К ЛЮЧ ЕНИ Е.

ПРИМЕЧАНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог"

В конце XX-го века трудно найти область гуманитарных наук, которую в той или иной степени не интересовала бы проблема диалога. О диалоге пишут многие: философы и историки, искусствоведы и Филологи, психологи и педагоги. Значительная часть работ, посвященных изучению различных аспектов диалога, тяготеет к многоплановости и междисциплинарноети. Вряд ли это следует считать случайностью, поскольку диалогические отношения, по словам Н.Н.Бахтина, "почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение (.). Где начинается сознание, там (.) начинается и диалог" (пр. 1). А так как личность, по Н.Н.Бахтину, есть "говорящее бытие", то соответственно и рассмотрение проблемы диалога непосредственно связано с обращением к важнейшим вопросам человеческого бытия. Поэтому современные исследования, посвященные диалогу, ведутся как бы "на границах" научных дисциплин и почти всегда, независимо от того, к какой области гуманитарной мысли тяготеет исследователь, оказываются внутренне связаны с теоретическим наследием Н. Н. Бахтина.

Культурологическое объяснение этому Феномену пытается дать в ряде работ В. С. Библер. философ выделяет следующие "повороты гуманитарной мысли", в которых могут быть осмыслены идеи Н.Н.Бахтина о диалоге: диалог и всеобщность гуманитарного мышления; диалог и текст; диалог и понимание; диалог и сознание (личность); диалог по последним вопросам бытия (в аспекте идеи духа); наконец, два полюса диалога и проблема культуры - нюсродиалог в сознании индивида и макродиалог как диалог логик и диалог культур (пр. 2).

Однако при всей универсальности диалогических "поворотов" нельзя забывать о своеобразии подхода к проблеме диалога в определенной области гуманитарных знании. Следовательно, возникает необходимость каждый раз по-новому корректировать и конкретизировать обшие представления о диалоге, выделяя не только универсальный аспект диалогических отношений, но и своеобразие способов и Форм их реализации.

В последнее время внимание исследователей, особенно педагогов и психологов, привлекает один из специальных аспектов изучения диалога - диалог в его применении к обучению. Появились работы, в которых проблема диалога решается в связи с актуальными вопросами развивающего обучения и так называемой "педагогики сотрудничества", отличающейся, как считают современные ученые, от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути. "Если в традиционной модели обучения, - пишет Д. А. Леонтьев, - учитель вместе с задачей противостоит деятельности ученика, то в модели "педагогики сотрудничества" и учитель, и ученик находятся, образно выражаясь, "по одну сторону" их обшей деятельности, совместно противостоят задаче. Их отношения между собой имеют при этом все характеристики субъект-субъектного отношения, в ходе совместного решения учебных задач происходит как бы перераспределение деятельности (.). Центр тяжести работы педагога при таком построении обучения смешается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по освоению этого содержания, в частности, на создание и укрепление обшего смыслового фонда (разрядка наша -С. /I. ) "(пр. 3). Учебная деятельность понимается здесь как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, направленная на произведение, а не воспроизведение смысла общения-обучения. Такого рода обучение альтернативно традиционным формам "совместно-разделенной деятельности", которая возникает в стихии обычного урока (пр. 4).

Разрабатывая методологические основы "открытого образования" (Гегель) в контексте особого состояния культуры конца ХХ-го века, современные педагоги и психологи ввели в научный оборот новое понятие - учебный диалог (в дальнейшем - УД). Оно помогает лучше понять внутренний смысл субъект-субъектных отношений учителя и ученика и природу новой, нетрадионной логики обучения. Большой интерес для современной педагогики в этой связи представляют, на наш взгляд, работы С. Ю. Курганова и его коллег, рассматривающих природу УД в аксиоматическом русле концепции Школы диалога культур, выд винутой и разработанной В. С. Библером (пр. 5). С.Ю.Курганов аргументированно доказал принципиальное отличие структурно-содержательных сторон УД (единицей которого является урок-диалог) от традиционного проблемного обучения (единицей которого является урок - "восхождение") (пр. б).

УД С.Ю.Курганов называет особую "Форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов". Сформулированные на уроке проблемы обсуждаются учителем и учениками "в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужим культуро-гическим смыслом в сознании; (.) обсуждение конкретного предмета доводится до столкновения различных субъектов логики, способов видения мира в целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения проблемы, концентрируя свой образ "мира в целом" вначале в вынесенной вовне конструкции внутренней речи, "образе-монстре" (И. Лакатос), перерастающий затем в развернутую концепцию начала изучаемого предмета" (пр. 7).

С. Ю. Курганов показывает, как учащиеся в процессе обучения погружаются в диалог различных культурных миров (античности, средневековья, Возрождения. Нового времени, современности), в диалог голосов одноклассников-собеседников и во внутренний диалог с самими собой. Нам представляется существенным, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур УД является не только Формой и способом обучения, средством Формирования творческого мышления школьников, но и "полигоном для изучения процессов продуктивного мышления, "рождения мысли в слове" (Л.С.Выготский)" (пр. 8).

Однако, несмотря на ряд ценных эмпирических наблюдений и теоретических обобщений С. Ю. Курганова и его коллег, многие аспекты УД еще слабо изучены, а некоторые из них даже не выведены "на поверхность" гуманитарных наук, занимающихся рассмотрением вопросов современного обучения. Так, до сих пор не найдены оптимальные варианты преодоления разрыва "между развитой в культурологии и философии концепцией д и а л о-гического мышления и разнообразными проекциями этой концепции в плоскость научной психологии" (пр. 9) и, что, на наш взгляд, особенно важно, в плоскость преподавания конкретного учебного предмета. Поэтому, по справедливому замечанию С. Ю. Курганова, педагогу-практику проводящему уроки-диалоги, приходится "совершать головокружительные прыжки от идей диалога как всеобщей Формы мышления к проведению конкретных уроков математики, литературы, истории" (нр.10).

Думается, отмеченный разрыв преодолевается лишь в том случае, если культурологические и психологические аспекты УД будут соотнесены с целями и задачами систематических курсов учебных дисциплин, в основе которых лежит принцип комуникатив-но-дидактической преемственности. Естественно, сами цели и задачи обучения в процессе такого соотнесения диалогически переосмыслятся в сознании современного педагога.

Одним из аспектов обозначенной проблемы (его рассмотрению и посвяшена настоящая работа) является постановка вопроса о психолого-педагогической природе учебного диалога в теории и практике литературного образования и прежде всего в процессе совместной "познавательно-пони-маюшей" деятельности педагога-словесника и читателей - подростков, основу которой составляют восприятие, анализ и интерпретация отдельного литературного произведения. Проблема УД в интересующем нас аспекте ставится в научной литературе впервые. В атмосфере обостренных споров об альтернативных путях развития литературного образования (в дальнейшем - ДО) эксплицированный "поворот" педагогического исследования представляется особенно актуальным.

Подчеркнем, что его основным предметом являются природа и функции УД в процессе аналитико-интерпретаци-онной деятельности словесника и школьников, направленной на познание законов структурной организации и понимание смысла

- в художественного произведения на уроке литературы. Заявленная проблема в силу своей новизны требует развернутого комплексного обоснования: культурологического, литературоведческого, герменевтического и психолого-педагогического. Для начала обозначим историко-культурные и социокультурные причины ее постановки.

Известный французский социолог А. Ноль назвал культуру конца ХХ-го века "мозаичной". Он считает, что в отличие от традиционной нововременной культуры, "дававшей познающему мир субъекту "экран понятий" - "рациональную" "сетчатую" структуру, обладавшую (.) почти геометрической правильностью", Фактура "экрана понятий" субъекта современной "мозаичной" культуры "складывается из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей". Эта культура является не продуктом образования как некоторой рациональной организации, а скорее итогом воздействия через средства массовой коммуникации "непрерывного, обильного и беспорядочного потока случайных сведений". Следовательно, в памяти современного человека "остаются лишь мимолетные впечатления и осколки знаний-идей". Обшее свойство, которое характеризует структуру "мозаичной" культуры, - это "степень плот н о с т и образующейся сети знаний", а не их глубина (пр. И).

Соответственно "мозаичная" культура порождает и особый тип восприятия и понимания художественной литературы. "Чтение как труд и творчество"(В. Ф. Асмус) уступает место "беглому" чтению или, как его часто называют, "скорочтению". В данном случае речь идет не о массовом увлечении популярными брошюрами по "скорочтению", а об одной из способностей современних читателей (в тон числе и не владеющих техническими навыками "скорочтения") усваивать и перерабатывать художественную информацию. Цель "беглого" чтения - получение максимума сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В памяти читателя оседают и перемешиваются обрывки мыслей, отдельные эпизоды, фрагменты воспоминаний о собственных переживаниях прочитанного, обшее упрошенное представление об идее автора.

Испанский философ X. Ортега-и-Гассет дал следующее объяснение подобному типу восприятия литературы: "Становится слишком много книг (.) количество книг, которое он (читатель - С. 71. ) должен переварить, настолько несоразмеримо, что далеко превышает пределы его времени и способности усвоения" (пр. 12). Естественно, читатель всячески приспосабливается к сложившейся ситуации благодаря тому, что "мозаичная" культура предоставляет ему "возможность получить без особого, точнее, почти без всякого труда со своей стороны бесчисленные мысли, содержащиеся в книгах" (пр. 13), тем самым приучая его не продумывать то, что он читает, а, следовательно, не мыслить творчески. Осколки идей и эстетических переживаний, прочувствованные и понятые наполовину, образуют в сознании своеобразную усеченную "модель мира", конструируемую "блуждающей" точкой зрения современного потребителя культуры. В поверхностном "деструктивном" освоении литературы существенное значение приобретает количественный Фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения и культуру читателя в целом "мозаичной" эрудицией (знанием имен писателей, названий "актуальных" и "занимательных" произведений и т. п. ).

Казалось бы, школьное 710 с его "стройными рядами" направлений, писателей и произведений должно упорядочивать представления юных читателей о литературе, помогать им эстетически осваиваться в мире художественной традиции, выработать защитный рефлекс против давления пресса "мозаичной" культуры. Ведь традиционная учебная программа и ее улучшенные варианты предполагают, что к моменту окончания школы учащиеся будут хорошо разбираться в литературе, о любом изученном произведении знать практически все: от времени создания и места издания до "мирового значения писателя и русской литературы". Но преодолеть информационный "взрыв" в сознании школьников, дать им глубокую основу литературных знаний многим словесникам не удается. Напротив, "выстроенная" система учебного материала, на которую они опираются, сама начинает "захлебываться" в "мозаичном" пространстве-времени.

Отмеченную тенденцию наглядно иллюстрируют некоторые новые программы по литературе (пр. 14). Освоить то количество произведений, которое в них предлагается, не под силу не только учащимся, но и самим педагогам. Реализация на практике иных программ представляет, на наш взгляд, одну из разновидностей современного наивного культуртрегерства, формирующего тип читателя-"эрудита", слабо разбирающегося в литературе как явлении искусства, но знакомого с эталонным набором произведений, в которых "затрагиваются актуальные проблемы", подтверждающие правомерность расхожего определения литературы как "учебника жизни".

Итак, традиционное 710 не только не преодолевает пороки "мозаичной" культуры, а, наоборот, подстраивается под нее и становится одним из источников случайной информации, "взрывающейся" в сознании школьника.

Безусловно, назрела необходимость коренного пересмотра содержания, методов и Форм ЛО, создания совершенно иного типа учебных программ, учитывающих современное состояние культуры и опирающихся в принципах построения и способах распределения материала на достижения литературоведческой мысли. На наш взгляд, для того, чтобы решить главную задачу обучения на уроках литературы, связанную с формированием культуры читателя как творчески мыслящей личности, прежде всего следует отказаться от стремления сделать ЛО "еще более высшим", при этом используя "упаковочный" метод включения "нынешних и предстоящих знаний в компактные мини-мини-упаковки" (пр.

15), от искушений вводить в старый учебный "оборот" дополнительное количество историко-литературных Фактов. Рассмотрение возможных вариантов принципиально новых концепций и программ не входит в нашу задачу, однако для обоснования актуальности поднятой проблемы УД потребуется обозначить направление, в русле которого могут осуществляться поиски выхода ДО из кризиса.

В настоящее время как в художественном, так и в теоретическом мышлении происходит рождение и Формирование новой ориентации сознания на идею взаимопонимания и общения через культурные эпохи. Идея взаимопонимания, исследуемая в работах ФилосоФов-культурологов герменевтической ориентации (пр.

16), противостоит хаосу "мозаичной" культуры и Формирует новый тип творческого поведения личности. Читатель, приобщаясь к разным культурным мирам, обретает свое неповторимое место на их границах, "в зоне контакта" с их особыми познавательными, этическими и эстетическими ценностями.

Конечно, "современная культурология,- отмечает Т. В. Том-ко,- не дает рецептов, но она предлагает в каждом конкретном случае осознать: 1) парадоксальность позиции включения индивидуального "Я" в диалог с "другим", или с собой, как "другим"; 2) неприемлимость монологизма и псевдомногоголосья при попытке разрешить эту парадоксальность; 3) интерпретацию текстов как необходимый момент любого смыслообразования в диалоге; 4) что смысловая определенность позиции интерпретации каждого "голоса" не задается, а рождается, поэтому она может быть лишь внутри обшения; 5) что смысл авторства состоит в обосновании преемственности обшения как деятельности, т. е. преемственности во времени "понимающих", определенных позиций автора в этом процессе диалогического смыслообразования" (пр. 17).

Для того, чтобы современный читатель-школьник превратился из случайного потребителя "мозаичной" культуры в ответственного собеседника автора и других читателей, он должен осваивать не набор разрозненных историко литературных Фактов, а научиться вступать в диалог с различными "голосами" отдельных художественных произ ведений. Фиксируя в сознании многообразие художествен ных принципов и Форм изображения мира и человека. Основным условием совершенствования культуры читательского восприятия и понимания является, на наш взгляд, диалогизация обучения.

Тезисно остановимся на некоторых особенностях такой постановки вопроса. Диалогизация ДО предполагает радикальный пересмотр главных принципов и основных способов распределения материала, предназначенного для изучения. Он должен быть соотнесен как с основными эпохами становления читательского развития школьника, так и с "доминантными" этапами словесного искусства. При выборе конкретных текстов на каждой ступени образования необходимо учитывать закономерности обучения, позволяющие школьнику последовательно и целенаправленно решать те познавательные, этические и эстетические проблемы, которые задолго до него решались на разных исторических стадиях развития литературы, самостоятельно Формировать и осваивать литературоведческие понятия и категории, которые на протяжении веков вырабатывались и осмысливались наукой, изучавшей словесное творчество. Именно митогенетический принцип, согласно которому онтогенез повторяет в некотором роде филогенез, лежит в основе концепции ДО, разработанной Д. С. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко. Основные теоретические положения данной концепция имеют для нашего исследования важное методологическое значение (пр. 18).

На внутреннюю диалогическую взаимосвязь становления читательской культуры и эволюции литературных жанров указывал X. Ортега-и-Гассет. Он, в частности, писал: "Приключенческй роман, сказка, эпос - суть первый наивный способ переживания смысловых явлений. Реалистический роман - второй, непрямой способ, однако ему необходим первый, чтобы заставить нас видеть его именно как мираж. Вот почему,- подчеркивал философ, - не только "Дон-Кихот", который был специально задуман Сервантесом как критика рыцарских романов, несет их внутри себя, но и в целом "роман" как литературный жанр, по сути, нуждается в подобном внутреннем усвоении" (пр. 19). В "по добном внутреннем усвоении" сущности и структуры жанра в мо мент "встречи" с художественным произведением нуждается и читатель. Наш педагогический опыт показывает, что наиболее интересные наблюдения на уроках, посвященных изучению русского реалистического романа в старших классах, как правило, делают школьники, хорошо усвоившие способ прочтения,а, следовательно, и жанровое своеобразие авантюрной литературы.

Таким образом, в контексте ДО, осмысленного диалогически, понятие "жанровая память" характеризует не только типовые черты художественного произведения и сознание его творца, но и особенности читательского мышления школьников, во многом объясняя специфику их эстетических пристрастий.

Диалогизация ДО, ориентируюшаяся на историко типологические принципы распределения материала, позволяет словеснику преодолеть традиционный разрыв между синхроным, системно- структурным (изучение произведения), и диахронным, историко-генетическим (изучение литературного процесса),подходами к познанию литературы, которое осуществляется в уело виях УД, наиболее эффективного способа обучения читателей-школьников.

Разумеется, сформулированная в самом обгаем виде г и п о т е з а о приоритетной роли УД на уроке литературы должна быть детально рассмотрена с психолого-педагогических позиций и аргументированно доказана. Любое "педагогическое понятие (урок, учебная деятельность, учебная задача, точка удивления, теоретическое обобщение, "квазиисследование", возраст, учебная дискуссия, учебный диалог и др. ),- по справедливому замечанию С. Ю. Курганова, - принципиально являются понятиями-проблемами, понятиями диалогического типа" (пр. 20). Предварительно обозначим диалогический спектр "мерцательных" определений УД, которые конкретизируются в ходе исследования.

Очевидно, интересующее нас понятие в контексте "познавательно -понимающей" деятельности читателей (педагога и школьников) многоаспектно. Его можно считать и доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, и способом эстетического анализа (своего рода эвристическим методом), и главным герменевтическим условием экспликации "интерпретационного поля", и средством Формирования (а также анализа) жанрового сознания уча шихся, и, наконец, особым "образом жизни" современных читателей (учителя и учащихся).

Многоаспектность и "мерцательность" понятия "УД на уроке литературы" позволяет, тем не менее, выделить его смысловой "стержень-концепт", вокруг которого будут группироваться, диалогически соприкасаясь друг с другом, все возможные определения. Итак, УД представляет для нас интерес прежде всего как герменевтический метод обуче ния на уроке литературы, адекват но отражающий "онтологическое единство" литературного произведения и многообразие соотнося шихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская смысл о деятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников.

Рабочее определение УД помогает сформулировать основную цель диссертационного исследования - комплекс ное педагогическое обоснование теоретической и практической значимости УД как наиболее эффективного герменевтического метода изучения произведения, который определяет характер динамики совместной созидательной деятельности педагога и школьников, а также своеобразие их читательского "образа жизни" на уроке литературы.

Исходя из основной цели, в диссертации ставится несколько взаимосвязанных задач :

- выявление и разграничение двух комплексных психолого-педагогических подходов (монологического и диалогического) к литературному произведению и читателю-школьнику;

- комплексное теоретическое рассмотрение литературоведческой и герменевтико-недагогической природы УД и выделение инвариантной модели совместной диалогической смыслодеятельности словесника и его учеников, по отношению к которой отдельные уроки-диалоги (как единицы УД) выступают в качестве возможных вариантов;

- практическое прояснение и теоретическое осмысление специфики процессуальности УД, зависящей от структурных параметров изучаемого произведения и апперцептивного Фона сознания ("жанровой памяти") читателей школьников;

- практическое прослеживание и теоретическое определе ние диалогического аспекта развития жанрового сознания и мышления школьников и становления их читательского понимания на уроках-диалогах, посвященных целостному изучению произведения на разных уровнях его художественной организации;

- рассмотрение механизма соотнесенности и взаимодейст вия самостоятельных позиций читателей-школьников и образования "смыслового поля" обучения в условиях конкретного УД;

- определение комплексных (коммуникативно-дидактических) Функций УД в процессе анализа и интерпретации литературного произведения: эстетической (эмоционально-ценностной), психотерапевтической, психологической, познавательно-исследовательской, герменевтической, культуротворческой, онтологической.

При разработке аксиоматики исследования принципиальное методологическое значение имели эстетические идеи М. М. Бахтина, герменевтические идеи X. -Г. Гадамера и психологические идеи Л. С. Выготского, непосредственно связанные с такими сферами гуманитарного сознания, как "восприятие", "мышление", "речь", "диалог", "личность", "деятельность", "обшение", "понимание" и т. п. . К работам указанных авторов мы будем постоянно обращаться в ходе наших рассуждений.

Разработка основных положений диссертации в значительной мере стимулировалась теоретическими трудами Н. Д. Тамарченко, а также лекциями и семинарами литературоведа, "заряженными" диалогической энергетикой. В течение ряда лет автор диссертации являлся постоянным слушателем и участником семинаров Н. Д. Тамарченко.

Важную роль в осмыслении интересующего нас аспекта проблемы УД сыграли исследования С.Ю.Курганова, "первопроходца" Школы диалога культур. Не во всем соглашаясь с педагогом-диало-гистом, мы, тем не менее, стараемся учитывать опыт диалогического обучения, описанный и проанализированный в работах С. Ю. Курганова.

При определении "познавательно-понимающей" парадигмы УД мы опирались на некоторые идеи филологической герменевтики, выдвинутые в работах Г. И. Богина, В. Н. Топорова и В. Айрапетяна (пр. 21).

Итак, аксиоматические положения работы, ее методологическая основа выстраивались в области междисциплинарного "диалога согласия", "на границах" различных сфер гуманитарной науки.

Доминирующий метод исследования в диссе ртадии целостный герменевтико-педагогический анализ уроков-диалогов. На основании анализа коммуникативных, ситуа тивных и контекстных факторов смыслодеятельности читателей (авторов и героев урока) в процессе общения-обучения делаются выводы о характере "движения понимания" (И. М. Бахтин) учащихся. Что касается текстов литературных произведений, изучаемых на уроке, то они представляют для нас интерес не столько с точки зрения чисто литературоведческой, сколько с точки зрения гер-меневтико-педагогической. Одним словом, литературоведческий аспект работы "перемешается" в область педагогической герменевтики (или "понимающей" педагогики) (пр. 22), основная задача которой рас смотрение динамики и уровней понимания художественных произ ведений читателями разных возрастов, а также механизма развития их жанрового сознания и качества читательской рефлексии.

Отход от традиционных экспериментальных (сциентистских) методов педагогического исследования психологических прочее сов, "независимых от сознания и мышления ребенка", и принципиальный отказ от так называемого "Формирующего эксперимента", "который основан на понимании психологии как полностью Формируемой извне" (пр. 23), делает материалом на шей работы "тексты о текстах" - стенограммы уроков-диало гов. Их можно считать "стенограммами гуманитарного мышления", возникающими, по словам Н.Н.Бахтина, в процессе "сложного взаимоотношения текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого контекста (вопрошающего, возражающего и т. п. )" (пр.24). Вслед за теоретиками Школы диалога культур мы называем эти стенограммы "учебными произведениями" (или "метапроизведениями"), обладающими завершенной целостностью и организованными по определенным структурно-содержательным законам. Естественно, данный подход к психологии оказывается, пользуясь выражением И. Л. Берлянд, "сдвинутым в сторону" литературоведения и герменевтики (ир. 25). В научной литературе, посвященной проблемам ЛО, заявленный "пограничный" метод исследования используется впервые.

В первой части "Введения" мы обосновывали актуальность поднятой проблемы с культурологической точки зрения и связы вали ее с диалогизацией обучения, без которой УД, эпизодически используемый в рамках традиционной педагогической системы, может стать всего лишь незначительной вспышкой творческой активности читателей-школьников и вряд ли стимулирует ее дальнейшее развитие. Так как нас интересует один из центральных аспектов диалогизации обучения, а именно, психолого-педагогическая природа УД в процессе анализа и интерпретации отдельного произведения на уроке литературы, необходимо будет определить традиционную модель монологического подхода к изучению литературы и рецептивно-эстетической деятельности читателей-школьников, отграничив ее от подхода собственно ли алогического. Решению сформулированной теоретической задачи посвящена первая глава диссертации ("Монологический и диало-гиеский подходы к литературному произведению и читателю в со временной школе").

Во второй главе ("Учебный диалог и структура нроизведе ния") наше внимание сосредоточено на анализе конкретных уроков-диалогов. Он позволит показать взаимосвязь основных аспектов УД. Теоретические положения, выдвинутые в первой гла ве, проходят здесь своего рода психолого-педагогическую "проверку" и корректируются.

Рассматриваемые в диссертации уроки-диалоги проводились автором в течение последних четырех лет в средних классах (5-ых, б-ом и 8-ом), где обучение велось в русле авторской концепции ЛО, разработанной Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко. Выбор текстов произведений, изучаемых на уроках, обосновывается во второй главе.

В "Заключении" обобщаются основные результаты исследова ния, эксплицируется комплекс коммуникативно-дидактических Функций УД, а также обосновываются и намечаются общие перс пективы дальнейшей разработки проблем УД в ЛО.

Таким образом, структура диссертационной рабо ты соответсвует поставленным задачам и тем аксиоматическим положениям, которые в ней заявлены.

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ пр. 18) - порядковый номер примечания

УД - учебный диалог

ДО - литературное образование

- гг

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

К ЗАКЛЮЧЕНИЮ

1. О "взрывном" характере современной культуры помимо указ. ранее работы А. Ноля см. : Лотман Ю. И. Культура и взрыв. -Н. : Гнозис, 1992.

2. Тюпа В. И. Художественная реальность как предмет научного познания. - Кемерово, 1981. - С. 40-41.

3. Сюжет когнитивной деятельности в ситуации диалогического обшения специально рассматривается в ст. Л. А. Радзиховс-кого: Проблема обшения в работах Л. С. Выготского// Психологические исследования обшения. - Н. : Наука, 1985. - С. 53-64.

4. Бахтин Н. Н. Вопросы литературы и эстетики. - Н. : Художеств. лит. , 1975. - С. 25.

5. Там же, с. 402.

6. Холквист Н. Диалог истории и поэтики// Бахтинский Сборник. - Н. , 1991. - Вып. II. - С. 265.

7. Аверинцев С. С. Филология// Краткая литературная энциклопедия. - Н. : Сов. энцизсл. , 1972. - Т. 1. - Стб. 976.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лавлинский, Сергей Петрович, Москва

1. Аверинцев С. С. Филология// Краткая литературная энциклопедия. М. : Сов. энцикл. , 1972. - Т. 7. - Стб. 973979.

2. Аверинцев С. С. Древнегреческая поэтика и мировая литература// поэтика древнегреческой литературы. М. : Наука, 1981. - С. 3-14.

3. Айрапетян В. Герменевтические подступы к слову. Н. : Лабиринт, 1992. - 302 с.

4. Активные Формы преподавания литературы. М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

5. Аннеский И. Проблема гоголевского юмора// Анненский И. Избр. произв. Л. : Художеств, лит. , 1987. - С. 375-391.

6. Аристотель. Соч. : В 4-х т. Н. : Наука, 1975. - Т. 1. -549 с.

7. Арсеньев А. с. Мышление и проблема личности// Культура -традиция образование. Ежегодник. - М. , 1990. - Вып. 1. -С. 198-219.

8. Архипов Ю. И. Анализ и восприятие (Проблемы рецептивной эстетики)// Теории, школы, концепции (Критические анализы). Художественная рецепция и герменевтика. М. : Наука, 1985. - С. 202-211.

9. Асмус В. ф. Чтение как труд и творчество// Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. м. : Искусство,1968. С. 55-70.

10. Бак Д. П. Неформальный метод в литературоведении (к проблеме вненаходимости литературоведа)// Бахтинский сборник. М. , 1991. - Вып. II. - С. 243-264.

11. И. Барбан Е. Джазовая импровизация (К проблеме построения теории)// Советский джаз. Проблемы. События. М. : сов. композитор, 1987. - с. 162-183.

12. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М. : Прогресс, 1989. - 616 с.

13. Баткин Л. Н. О некоторых условиях культурологического подхода// Античная культура и современная наука. М. , 1985. - С. 303-312.

14. Бахтин H.H. Проблемы поэтики Достоевского. Н. : Художеств. лит. , 1972. - 472 с.

15. Бахтин М. Н. Вопросы литературы и эстетики. И. : Художеств. лит. , 1975. - 502 с.

16. Бахтин H.H. Эстетика словесного творчества. Н. : Искусство, 1986. - 448 с.

17. Беленькая Л. И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому)// Социология и психология чтения. Н. : Книга, 1979. С. 102-121.

18. Беленький Г. И. Нетодическое руководство к учебнику-хрестоматии "Родная литература" для 7 класса. н. : Просвещение, 1986. - 256 с.

19. Беленький Г. И. , Снежневская H.A. Изучение теории литературы в средней школе. Н. : Просвещение, 1983. -256 с.

20. Белый а. философия культуры// философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1986-1987. Н. : Наука, 1987. -с. 226-248.

21. Бергсон А. Время и свобода воли. Н. , 1910. - 134 с.

22. Берлянд И. Е. Игра как Феномен сознания. Кемерово: АЛЕФ, 1992. - 94 с.

23. Библер В. С. Нышление как творчество. Н. : Политиздат,1975. 400 с.

24. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М. : Изд-во полит, лит. , 1991. - 416 с.

25. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М. : Прогресс, 1991. - 174 с.

26. Билинкис Я. С. Русская классика и изучение литературы в школе. М. : Просвещение, 1986. - 246 с.

27. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. -86 с.

28. Богин Г. И. Понимание текстов культуры// Язык и культура. Первая международная конференция. Материалы. Киев, 1992. - С. 41-43.

29. Борев Ю. Б. Теоря художественного восприятия и рецептивная эстетика, методология критики и герменевтика (Вместо введения)// Теории, школы, концепции (Критические анализы). Художественная рецепция и герменевтика. М. : Наука, 1985. - С. 3-68.

30. Бочаров С. Г. Загадка "Носа" и тайна лица// Гоголь: ис тория и современность. М. : Сов. Россия, 1985. - С. 180 212.

31. Браже Т. Г. О вариативности анализа// Искусство анализа художественного произведения. М. : Просвещение,1971.1. С. 37-54.

32. Браже Т. Г. , Наранцман В. Г. Искусство анализа художественного произведения в школе// Искусство анализа художественного произведения. М. : Просвещение,1971.-С. 3-10.

33. Брунер Дж. Процесс обучения. М. , 1962. - 84 с.

34. Брунер Дж. Психология познания. М. , 1977. - 412 с.35.